• Nebyly nalezeny žádné výsledky

1 Současná česká jazyková situace a rozvolnění komunikačních norem

S odkazem na to, že moderní výuka češtiny jako prvního jazyka v součas- ných školách v ČR má být rámována požadavky komunikačně-sémantickými, je vhodné dotknout se i v těchto výkladech aktuální jazykové a komunikační situace

2 Úmyslně zvýrazňujeme pravopisné znalosti jako primární: bez znalosti pravopisných pravidel nelze dospět k dovednosti tato pravidla náležitě aplikovat.

v českém prostředí. Odborné zdroje potvrzují (srov. např. Svobodová, J., a kol., 2011), že dochází vlivem kontaktů globalizačních, masmedializačních a v širo- kém slova smyslu informatizačních k  takovým  procesům, které zrychlují pro- nikání substandardních (nespisovných) jazykových prostředků i do komunikace prestižní, která se dříve opírala o  spisovnou (kodifikovanou) češtinu. Hranice mezi spisovností a nespisovností je prostupnější a víc neostrá. Přesto z těchto po- chodů nelze zkratkovitě vyvodit, že spisovná čeština svůj význam ztratila a že je jazykovým společenstvím přehlížena či odmítána. Celonárodní sociolingvistic- ké výzkumné šetření k fenoménu spisovnosti v současné české jazykové situaci v roce 2010 potvrdilo, že i přes komunikační substandardizaci a nepopiratelnou expanzi obecné češtiny do komunikátů prestižní povahy neprojevuje česká ve- řejnost ke spisovné varietě češtiny jen předstíranou úctu, ale nadále ji považuje za důležitý národní kulturní svorník.

M. Krčmová shrnula (2005a, s. 2), že expandující obecnou češtinu lze pojí- mat dvojím způsobem: buď ji chápeme jako „nespisovný útvar interdialektické povahy“ coby paralelu k málo stabilizovaným interdialektům typu středomorav- ského či východomoravského, anebo pak jako „nespisovný útvar s širší platností, který stojí v blízkosti spisovného jazyka, na jehož normu má prokazatelný vliv“.

Ukazuje se, že druhý způsob chápání obecné češtiny se s postupujícím časem rýsuje jako výstižnější, lépe osvětluje řadu proměn dnešní spisovné češtiny i na- růstající variantnost ve všech jazykových rovinách. M. Krčmová (2005b, s. 1) po- kračovala ještě jinými úvahami o tom, jak souvisí spisovnost a stylistika: myslí si, že chápání stylistiky může být velmi široké (jako vědy studující tendence užívání jazykových prostředků v komunikaci bez ohledu na jejich spisovnost), anebo pak v užším didaktickém (školském) smyslu: jako nauky osvětlující (u nás ve vazbě na spisovnou češtinu), jak správně tvořit a psát texty. Druhé pojetí je tradiční edukační praxi bližší, nicméně podle M. Krčmové (tamtéž, s. 2) vazba stylistiky na spisovnou češtinu nutně „dostává obor do kleští: jazyk se kultivuje v procesu užívání v textech, ale samy texty jsou v tomto pojetí předem omezovány tím, co je nebo není uznáno na jiné úrovni poznávání a popisu jazyka za spisovné“. Při školní výuce stylizace textů je však třeba didaktická „restrikční“ hlediska respek- tovat, o tom nepochybuje ani Krčmová.

Další úhel pohledu na aktuální stav češtiny naznačil J. Kraus (2008, s. 32–33), když propojil úroveň gramotnosti a média současnosti s tím, že působením no- vých médií typu internetu s  jejich „klipovitým způsobem vnímání informací“

došlo v kyberprostoru k extrémnímu tříštění, které poznamenalo národní jazyky včetně jejich prestižní (kodifikované) variety. Vede to podle něho ke zřetelnému dopadu na gramotnost: ta dříve díky médiím (typu tištěných zdrojů po vynálezu

knihtisku) narůstala, kdežto dnes v době elektronických médií se tříští a rozměl- ňuje. Doslova uvedl (tamtéž, s. 33), aniž by ještě mohl v té době vytušit pozdější razantní nástup sociálních sítí: „Civilizace založená na četbě knih, denního tisku a na výměně psané korespondence (někdy dokonce s nemalými literárními am- bicemi) ustupuje civilizaci, pro niž jsou zdrojem znalostí informace z televize, z blogů, chatů, e-mailů i esemesek. Náročnější a kodifikací přece jenom podrob- něji svazovaná stylizace psaných textů se mění v snadnější, bezprostřední mluve- nosti bližší a víceméně volnější produkci obrazovek a mobilních telefonů.“

Je zjevné, že pro dnešní dobu se obecně stává typickým jevem odklon od no- rem a zvyklostí. Krčmová to shrnuje slovy (2005b, s. 3): „Normy komunikace […]

jsou v jednotlivých typech komunikační situace různě silné a tendence ke spisov- nosti různě vyhraněná.“ Jako podstatnou pro volbu, zda má být komunikát reali- zován spisovnou češtinou, vidí autorka „veřejnost a připravenost jednotlivých ko- munikátů“, což napovídá, že škola by měla uplatnění spisovné češtiny a jazykové správnosti upřednostňovat právě s ohledem na charakter textů, k nimž žáky vede.

Co tedy v této situaci doporučit škole a učitelům češtiny v prostředí komu- nikační různorodosti, jak je vzdělávat na fakultách, které je do praxe připravují?

Kde vlastně začít a jak pokračovat?Nástin řešení by přesáhl možnosti tohoto pří- spěvku, vybereme tedy jen několik momentů souvisejících s komunikačně-slo- hovým charakterem výuky a s osvojováním si pravopisu. Výše zmíněný článek S. Štěpáníka a R. Holanové (2018, s. 5) o jazykových a stylistických dovednostech budoucích češtinářů kriticky hodnotí, že stylistice a praktickému užití jazyka je na nižších stupních škol věnována nedostatečná pozornost, a proto i studenti češ- tiny na vysoké škole nepříjemně udivují nízkou úrovní stylizace vlastních textů.

Autoři to přičítají „formalistickým postupům při produkci textů, které si studenti přinášejí z výuky v předchozích etapách vzdělávání“, kde scházejí komunikační přesahy jazykového učiva a komunikační zacílení slohových poznatků. Za chro- nický problém označují Štěpáník s Holanovou „opomíjení komunikačně-slohové a jazykové výuky na středních školách“, když se však důkladněji podíváme na eta- pu předcházející, tedy na období povinné školní docházky, tzn. základní školu a odpovídající ročníky nižšího gymnázia, ukáže se, že ani zde komunikačně po- jatá výuka češtiny s promyšleným a účelným propojováním úměrného množství poznatků jazykových a pravopisných tak, aby mohly sloužit slohově-komunikač- ním cílům, nemá na růžích ustláno.

A co hůř: tyto životně důležité cíle školní výuky češtiny se ztrácejí, protože škola se otevřeně hlásí hlavně k nutnosti plnění kritérií uplatňovaných v písem- ných testech k přijímacímu řízení. Co si tedy myslet o cílech školní jazykové vý- chovy? Své k tomu před nedávnem napsala Z. Palková (2018, s. 12):„Školní praxe

by měla brát vážně svou zodpovědnost za výchovu jazykového vyjadřování nejen v psaném textu, ale i v mluvené češtině s nároky na dodržení určitého stupně jazykové správnosti. Příležitost k tomu má.“3