Patrząc na przedstawione powyżej korelacje można odnieść wrażenie, że test sprawdza zupełnie inne kompetencje niż wypracowanie. Jednocześnie obie czę- ści monitoringu odzwierciedlają styl prowadzenia lekcji na wszystkich etapach kształcenia. Należy w tym miejscu podkreślić, że może to wynikać także ze specy- fiki przedmiotu, jakim jest język ojczysty. Zwraca się bowiem uwagę, że egzaminy z języka polskiego mają mniejszą rzetelność, niż egzaminy z matematyki (Świst, Skórska 2016, s. 18), która pozwala na większą operacjonalizację celów i wyzna- czenie umiejętności bazowych. W odniesieniu do języka polskiego (L1) umiejęt- ności bazowe tworzy się w zasadzie jedynie dla pierwszego etapu edukacyjnego (klasy I-III szkoły podstawowej) w kontekście niepowodzeń szkolnych. Jak pisze Jadwiga Sala (b.r.w., s. 117): „Są to umiejętności elementarne, których powinno się wymagać od wszystkich normalnie uczących się uczniów klas początkowych, niezależnie od ich uzdolnień, ponieważ stanowią najniższą warstwę osiągnięć poznawczych”. Mowa tu o podstawowych umiejętnościach pisania, czytania i li- czenia. Na wyższych etapach edukacyjnych cele kształcenia formułowane są w sposób ogólny. Ich realizacja ma być możliwa dzięki realizacji wymagań szcze- gółowych (Podstawa programowa 2008). Stopień opanowania wiedzy i umiejęt- ności opisanych w podstawie programowej sprawdzany jest w trakcie procesu kształcenia podczas licznych sprawdzianów organizowanych przez nauczycieli przedmiotu, a następnie podczas egzaminów zewnętrznych. Można założyć, że kolejne wymagania szczegółowe budowane są na bazie tych z etapów wcześniej- szych. Aby opanować umiejętności wymagane na poziomie gimnazjum, uczeń powinien najpierw w stopniu zadowalającym opanować umiejętności z poziomu szkoły podstawowej. Aby opanować umiejętności wymagane na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej, uczeń powinien najpierw w stopniu zadowalającym opano- wać umiejętności z poziomu szkoły podstawowej i gimnazjum. Zgodnie z tym założeniem umiejętność rozpoznawania tematu słowotwórczego i formantu w wyrazach pochodnych23 powinna stanowić niezbywalny warunek do osiągnięcia
23 Jest to jedno z wymagań szczegółowych z poziomu gimnazjum – Podstawa programowa
umiejętności w zakresie odbioru wypowiedzi czy tworzenia własnych wypowie- dzi opisanych w podstawie programowej dla ostatniego etapu edukacyjnego.
Analiza korelacji pomiędzy zadaniami testowymi a wypracowaniem w ba- daniach w Powiecie Laboratorium nie potwierdza tego założenia. Jeśli korelacja pomiędzy zadaniem „części mowy”, które polegało na wskazywaniu rzeczowni- ków, jest bliska 0%, można założyć, że wiedza ta nie pomaga piszącym w skon- struowaniu dobrego tekstu. Ale podobnie rzecz się ma w przypadku zadań po- legających na przekształceniach składniowych. Jolanta Nocoń (2015), analizując wyniki badania gimnazjalistów wskazuje na przykład na problem z kategorią imiesłowowego równoważnika zdania. W podsumowaniu pisze: „(…) połowa gimnazjalistów na III etapie edukacji nadal ma z tą kategorią językową ogrom- ne trudności. Mogą [podkr. moje – M.T.] wskazywać one na poważne kłopoty z rozumieniem zdań zawierających imiesłowowy przysłówkowe”. I dalej: „Niera- dzenie sobie uczniów z przekształceniami składniowymi wskazuje na niewystar- czający poziom tej kompetencji w przypadku wielu gimnazjalistów, a to może [podkr. moje – M.T.] przekładać się na trudności w konstruowaniu własnych wypowiedzi”. Przypuszczenie to wydaje się zasadne, jednak nie potwierdza go wynik analizy prac uczniów z Powiatu Laboratorium. Mimo iż zadania skład- niowe lepiej korelują z językowo-stylistyczną warstwą tekstu, to nadal jest to ko- relacja nieistotna (poniżej 50%). Zwraca zwłaszcza uwagę grupa uczniów z klas humanistycznych, którzy osiągają lepsze średnie wyniki z testu i wypracowania niż uczniowie z klas technicznych i nie-humanistycznych. Wyniki te jednak kore- lują (w zdecydowanej większości przypadków) gorzej niż u pozostałych uczniów.
Być może myślenie o języku w czasie wykonywania zadań testowych nie jest toż- same z myśleniem o tekście w czasie pisania wypracowania. Pisząc dłuższy tekst argumentacyjny, uczniowie ci posługują się językiem w sposób intuicyjny i robią to dobrze. Inaczej jest w przypadku uczniów o profilu innym niż humanistyczny (choć tu także trudno znaleźć stałą zależność).
Podobne wnioski można wyciągnąć, analizując korelacje miedzy zadaniami poprawnościowymi a językowo-stylistyczną warstwą tekstu. Nawet jeśli zgodzi- my się z Janem Miodkiem (2001, s. 73), który zakłada, iż przestrzeganie normy jest warunkiem osiągnięcia funkcjonalnej sprawności wypowiedzi, nie możemy założyć wprost, że tylko świadomy namysł nad wyborem odpowiednich środków wyrażania myśli pozwala na sukces komunikacyjny. O ile wykonując zadania te- stowe, uczniowie są zmuszeni do zastanowienia się nad każdą wpisywaną formą, to tworząc tekst wypracowania, myślą o treści, natomiast język stosują często w sposób intuicyjny. Ćwiczenia językowe, nawet jeśli są oparte na gramatyce funk-
dla III etapu edukacyjnego.
cjonalnej (por. zadanie z testu „składnia 2” czy zadanie „odmiany stylistyczne polszczyzny”) mają charakter pisania kontrolowanego, które z założenia nie jest twórcze (por. Lipińska 2016, s. 10).
Wyniki przedstawione w niniejszym opracowaniu pokazują, że namysł nad kształtem programu języka ojczystego na wszystkich etapach edukacyjnych jest ciągle konieczny. Konieczne jest także prowadzenie badań, które pozwoliłyby zweryfikować rzeczywistą użyteczność wiedzy gramatycznej oraz ćwiczonych w szkole umiejętności językowych. Samo stwierdzenie, iż: „(…) rozwijanie kompe- tencji językowej uczniów powinno być podstawowym i priorytetowym obowiąz- kiem kształcenia polonistycznego rodzimych użytkowników języka na wszyst- kich bez wyjątku szczeblach edukacji” (Przechodzka 2015, s. 208) nie pozwala ciągle określić, na czym owo „rozwijanie kompetencji” miałoby polegać. W ana- lizach egzaminów maturalnych można ponadto przeczytać, że „(…) wynik egza- minu zależy w dużej mierze od świadomości i kompetencji językowej piszącego.
To one są podstawą rozumienia informacji, przetwarzania informacji i tworzenia własnego tekstu. Znaczącą rolę odgrywa tu znajomość synonimii leksykalnej i sy- nonimii składniowej. Brak umiejętności w tym zakresie powoduje zaburzenia komunikatywności” (Król – Romanowska, b.r.w., s. 26). Analiza samych wypra- cowań rzeczywiście pozwala na sformułowanie takiego wniosku. Jednocześnie analiza zadań, które z założenia owe umiejętności powinny rozwijać, pokazuje, że nie wpływają one w sposób istotny na podniesienie kompetencji tworzenia tek- stu. Ponadto różny rozkład korelacji w odniesieniu do różnych typów szkół, a co za tym idzie – w odniesieniu do uczniów o różnych uzdolnieniach, pokazuje, że należałby stosować inne metody nauczania w klasach humanistycznych i klasach technicznych. Pociąga to za sobą konieczność tworzenia zróżnicowanych progra- mów nauczania, w których treści kształcenia językowego (w tym gramatycznego) i literacko-kulturowego pozostawałyby w innych proporcjach, dostosowanych do potrzeb uczących się.
Literatura
Bartmiński, J. (2009): Nauka o języku w podstawie programowej. In. Podstawa programowa z komentarzami, t. 2. Język polski w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, Warszawa.
Dyś, J. (1996): Gramatyka w szkole? tak, Polonistyka nr 4, 234.
Frątczak, B. (1996): Inter incudem et malleum, czyli o gramatyce w szkole średniej, Polonistyka nr 4, s. 235–236.
Gajda, S. (1996): Trudne „upotrzebnienie”, Polonistykanr 4, s. 239–240.
Król, D. – Romanowska, M. (b.r.w.): Mocne i słabe strony wykształcenia polonistycznego maturzystów, In. Osiągnięcia maturzystów w r. 2009.
(dostępne z: https://docplayer.pl/39519207-Mocne-i-slabe-strony- wyksztalcenia-polonistycznego-maturzystow.html )
Lipińska, E. (2016): Pisanie – sprawność niezbędna w kształceniu
językowym, Języki Obce w Szkole, 2/2016, 9-14. [dostęp z: http://jows.pl/
wydania/201602]
Markowski, A. (1999): (Ed.). Nowy słownik poprawnej polszczyzny. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Miodek, J. (2001): O normie językowej. In. Bartmiński, J. (Ed.):Współczesny język polski. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, s. 73–84.
Nagajowa, M. (1985): Kształcenie języka ucznia w szkole podstawowej.
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Nocoń, J. (2010): Uczenie o języku polskim po 1998 roku – programy i kompetencje dydaktyczne. In Nocoń, J – Łucka-Zając, E. (Eds.):Uczeń w świecie języka i tekstów. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, s. 27–38.
Nocoń, J. (2015): Kształcenie świadomości językowej w gimnazjum – lekcje gramatyki. Edukacja, 1 (132), 81-96.
Patrzałek, T. (1992): Gramatyka na cenzurowanym, Polonistykanr 3, 23–31.
Piotrowski, M. (2017): Monitoring kompetencji szkolnych w środowisku lokalnym. Wyzwania. Studia z Teorii Wychowania, tom VIII, 2 (19) (dostępne z: http://sztw.chat.edu.pl/zeszyty1/studia-z-teorii-wychowania- tom-viii-2017-nr-118)
Przechodzka, G. (2015):Kompetencja językowa polskich maturzystów w świetle wyników matur z lat 2005-2008 i testów certyfikatowych dla poziomu zaawansowanego C2. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie- Skłodowskiej.
Rura, G. – Klichowski, M. (2011): Założenia programowo-organizacyjne reformy oświaty z 1999 roku w zakresie edukacji elementarnej. In Sowińska, H. (Ed.):Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony
a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, s. 19–78.
Sala, J. (b.r.w.): Osiągnięcia konieczne z języka polskiego uczniów klasy III korzystających z zajęć dydaktyczno-wyrównawczych. Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy. Studia pedagogiczne z 31.
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna. (12), 117-135. (dostępne z:
https://repozytorium.ukw.edu.pl/xmlui/bitstream/handle/item/2049/
Jadwiga%20Sala%20Osiagniecia%20konieczne%20z%20jezyka%20 polskiego%20uczniow%20klasy%20III%20korzystajacych%20z%20 zajec%20dydaktyczno%20wyrownawczych.pdf?sequence=1&isAllowed=y Siekierska, H. (1996): Nauczanie gramatyki się nie udaje, Polonistyka nr 4, 233.
Szaleniec, H. & in. (2015):Efekt egzaminatora w ocenianiu prac maturalnych z języka polskiego o matematyki. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
Szymańska, M. (2016): Miedzy nauką o języku a rozwijaniem języka.
Koncepcje kształcenia językowego na przełomie XX i XXI wieku. Kraków:
Wydawnictwo Naukowe uniwersytetu Pedagogicznego.
Świst, K. – Skórska, P. (2016): Trafność prognostyczna wskaźników osiągnięć gimnazjalnych względem wyników maturalnych dziewcząt i chłopców.
Edukacja, 4 (139), s. 42–60.