• Nebyly nalezeny žádné výsledky

a monitorování. Implementací této metody do výuky mohou být zároveň tyto procesy u žáků aktivovány (srov. Díaz, 2017). Při analýze žákovských produktů jsme se nesoustředili pouze na jejich obsah (tedy na etapy produkce textu, které žáci zachytili), ale také na způsob grafického ztvárnění – tzn. sledovali jsme, co pro žáky představuje proces psaní.

Na tvorbu schémat plynule navázala další edukačně-výzkumná fáze – pro- dukce textu na dané téma. Na začátku činnosti zachycovali žáci pomocí klíčových slov, jak se před daným úkolem cítí (tato část je doplněním modifikované GSE škály a umožní zachytit vztah žáka k psaní textu a jeho momentální „naladění“

na danou činnost – vztahuje se tedy k faktoru 1).Vlastní texty byly podrobeny zevrubnému hodnocení v těchto oblastech: obsah textu + argumentace, tvůrčí přístup k  zpracování tématu, komunikační záměr, jazyková úroveň, struktura textu, koheze a koherence.

Za účelem monitorování faktoru 3 byla využita metoda nedokončených vět. Žáci dokončovali následující formulace: 1. Dobře jsem zvládl/a… 2. Ještě se musím zlepšit v… 3. Práci mi usnadnilo hlavně… 4. Práci mi zkomplikovalo…

5. Osvědčilo se mi… 6. Příště bych postupoval/a jinak při…, protože… 7. Naučil/a jsem se… 8. Bavilo mě… 9. Nebavilo mě… 10. Určitě se mi bude hodit… 11. Nejspíš nevyužiji…. Nedokončené věty mají výrazně edukační charakter – žáci pomocí této aktivity rozvíjejí schopnost sebereflexe a autoevaluace, a to nejen v oblasti hodnocení proběhlé činnosti, ale také v oblasti transferu naučeného.

Vyhodnocení získaných výzkumných dat bylo individualizované – žáci byli individuálně sledováni během procesu psaní, aby bylo možné identifikovat kon- krétní příčiny případného neúspěchu. Individualizovaná diagnostika přispívá k efektivnějšímu rozvoji každého z žáků a zároveň pomáhá zjistit, které psycho- didaktické faktory mají výrazný vliv na průběh procesu psaní a jeho výsledek.

na vyšší úrovni. Lze odhadovat, že se žáci většinou považují za autory dobrých textů, věří ve svou schopnost zvládnout proces psaní (někteří z žáků se přibližují krajní hodnotě 10 – K.Se., M. A. a Míša). Z analýzy dat vyplývá, že u sledované skupiny žáků se neprojevuje mezi hodnotami GSE a M-GSE výrazná disproporce (tzn. vyšší hodnota u jednoho faktoru a výrazně nižší hodnota u faktoru druhého a naopak).

Graf 1 Hodnoty GSE a M-GSE: skupina 1 (žáci 11/12 let) + monitorování emocí Žáci ze skupiny 2 dosáhli obdobných hodnot GSE. Sledovaná skupina žáků se pohybuje mezi hodnotami 12 až 24 (viz graf 2). Krajní hodnotě se přibližuje pouze jeden z respondentů (Natálie). Hodnoty GSE jsme u každého z respon- dentů porovnávali s hodnotami M-GSE. U poloviny respondentů se neproje- vily výrazné rozdíly – tzn. vnímaná osobní zdatnost žáků se neliší od vnímané osobní zdatnosti ve vztahu k psaní textu. U ostatních respondentů se projevila disproporce dvojího typu. Ve skupině 2 se objevili žáci, kteří vykazují obecně vyšší míru osobní zdatnosti, ta se ale snižuje při konkretizaci učební úlohy.

Takoví žáci se nepovažují za dobré autory textů, psaní se obávají, ale v jiných si- tuacích si pravděpodobně věří více (Karolína, Jakub, Roman). U ostatních žáků se projevila disproporce druhého typu – vnímaná osobní zdatnost je u těchto žáků průměrná, při konkretizaci učební úlohy dosáhli lepších výsledků – tzn.

právě v dané učební úloze (psaní textu) věří žáci ve své schopnosti (Petra, Te- reza, Stela).

Ϭ ϱ ϭϬ ϭϱ ϮϬ Ϯϱ

,ŽĚŶŽƚLJ'^ĂDͲGSE: žáci 11/12 let

'^ DͲ'^

ͲнͬͲнͬͲнͬͲнͬͲнͬͲнͬͲнͬͲͲнннͲ

Graf 2 Hodnoty GSE a M-GSE: skupina 2 (žáci 14/15 let) + monitorování emocí Součástí první výzkumné etapy bylo také monitorování emocí (psychického naladění), které žáci mají před samotným psaním (emoce žáci vyjadřovali po- mocí pěti slov nebo krátké věty). Pracovali jsme s třemi typy emocí – pozitiv- ní (symbol +), negativní (symbol –) a smíšené pocity (symbol +/–). Výsledky žáků ze skupiny 1 prezentují symboly zanesené do grafu 1. U většiny žáků jsme zaznamenali smíšené pocity, přičemž zpravidla se jednalo o počáteční nechuť, nervozitu nebo strach, který postupně přecházel v pocity pozitivní (v souvislos- ti s postupným zvládáním dané úlohy). Žáci dané skupiny nejsou tedy většinou přímo orientovaní na bezmoc, zpočátku ale připouštějí určité obavy z psaní. Čis- tě negativní (např.: „Bojím se, že to nestihnu nebo zapomenu. Moc se mi do toho nechtělo.“ – K.B.) a pozitivní pocity se objevily u dané skupiny méně často (např.:

zábava, veselo, soustředěnost, kreativita“ – Míša).

Také žáci ze skupiny 2 verbalizovali před samotným psaním své pocity (viz graf 2). U žáků se častěji objevily emoce negativní – strach, napětí, nervozita, ne- chuť, stres (skóre modifikované GSE se u těchto respondentů pohybuje v rozmezí 21 až 24 – tito žáci si tedy v psaní věří méně a zároveň demonstrují negativní vztah k dané učební úloze). Pozitivní emoce se objevily u Petry, Terezy, Natálie, Nely, Magdy, Stely a Kačky – dívky uváděly tyto emoce: odhodlání, kreativita, zodpovědnost, nadšení, zvědavost, odhodlání spojené s napětím.

Druhá výzkumná etapa monitorovala schopnost žáků v oblasti verbalizace algoritmu, s nímž pracují při tvorbě textu. Při analýze schémat (charts) jsme po-

Ϭ ϱ ϭϬ ϭϱ ϮϬ Ϯϱ ϯϬ

,ŽĚŶŽƚLJ'^ĂDͲGSE: žáci 14/15 let

'^ DͲ'^

ͲͲͲнͲͲͲннннͲнн

suzovali zastoupení jednotlivých etap procesu psaní, tedy invence – kompozice – stylizace (Carroll, 2007; Šebesta, 2005 aj.).

U žáků skupiny 1 se neprojevily žádné výrazné deficity – tzn. všichni doká- zali verbalizovat algoritmus, který při psaní vyprávění opakovaně aplikují. Grafic- ká podoba schémat prokázala, že psaní pro ně představuje několikafázový proces.

Proces psaní nejčastěji vnímají jako cestu od startu k cíli (cestu po silnici, po plá- ži, cestu mezi jednotlivými stanovišti, plavbu spojenou s potápěním při hledání nápadů, myšlenek – viz obrázek 1), objevila se ale i jiná grafická znázornění (např.

puzzle – text vznikne, pokud do sebe jednotlivé díly /fáze/ zapadnou – viz obrá- zek 2).

Obr. 1 Proces psaní – plavba spojená s potápěním

Obr. 2 Proces psaní – puzzle

Analýza schémat žáků ze skupiny 2 poukázala na následující skutečnosti:

Značná část žáků prokazuje dílčí deficity v některé z fází produkce textu – pouze dvě respondentky zachytily algoritmus produkce úvahového textu v jeho úplnosti.

Nejčastěji se deficity projevují u fáze invenční a kompoziční – žáci často opomíjejí formulaci tématu, část respondentů neuvádí shromažďování či třídění myšlenek a  informací apod.2 Vnímání procesuálního charakteru tvorby textu naznaču- je ale i v případě skupiny 2 často originální grafické zpracování schémat – žáci přirovnávají tvorbu textu např. k běhu/jízdě autem ze startu do cíle (viz obrázek 3 – kruhový objezd může naznačovat cyklický charakter procesu psaní), k jízdě na koni přes překážky, k plavbě řekou nebo pirátské výpravě, k cestě kolem Země, k cestě, při níž navštěvují jednotlivá stanoviště – viz obrázek 4 (téma – škola, sbí- rání informací – knihovna, výběr tématu – potraviny, další plánování – cestovní kancelář, psaní – základní umělecká škola, oprava chyb – policie).

Obr. 3

Proces psaní – jízda autem ze startu do cíle

2 V dané fázi výzkumu lze jen odhadovat příčinu rozdílných výsledků u skupiny 1 a sku- piny 2. Jedním z  faktorů může být interiorizace daného slohového útvaru. Zatímco s vyprávěním se žáci setkávají již od prvního stupně základní školy, úvaha je pro 14/15leté žáky obvykle slohovým útvarem, s kterým se teprve seznamují.

Obr. 4 Proces psaní – cesta se stanovišti

třetí výzkumné etapě byly individuálně hodnoceny texty. Analýza poskyt- la vyučujícímu cenné informace využitelné za účelem dynamického hodnocení (tedy takového, jehož součástí je diagnostika a učební fáze, během níž jsou moni- torovány kognitivní funkce žáků, jejich myšlení a strategie, které při řešení učební úlohy využívají). Texty byly posuzovány v pěti oblastech a ohodnoceny stupněm A, B, C (sestupně, následně byla vypočítána průměrná hodnota), v grafech převá- díme hodnocení na číselné skóre – A=10, B=20, C=30.

skupiny 1 lze sledovat skutečnost, že žáci, kteří dosahují lepších výsledků při monitorování vnímané osobní zdatnosti (M-GSE), jsou autory více kvalitních textů; žáci s průměrnou vnímanou osobní zdatností vytvářejí kvalitativně prů- měrné texty. V grafu 3 lze pozorovat, že jsou hodnoty M-GSE a bodového skóre v těsné blízkosti. Vnímanou osobní zdatnost lze tedy považovat za faktor, který u sledovaných žáků ovlivňuje kvalitu textů a zpravidla s ní koresponduje.

Analýza úvahových textů žáků ze skupiny 2 poukázala na tyto skutečnosti:

Pouze tři žáci si před psaním vytvořili strukturu textu (osnova, myšlenková mapa apod.) – texty všech žáků kromě dvou (např. text Terezy, která pracovala s osno- vou a vytvořila si jasnou představu o struktuře vznikajícího textu) vykazují kom- poziční nedostatky – myšlenky jsou mnohdy řazeny chaoticky. Spatřujeme pří- mou souvislost mezi absencí přípravných kroků a chybami ve struktuře textu. To potvrzuje zároveň porovnání deficitních oblastí u jednotlivých schémat (charts) a textů – žáci, kteří nezahrnuli shromažďování/třídění informací, tvoří texty, kte- ré se vyznačují nejasnou strukturou a chaotičností. Lze pozorovat souvislost mezi hodnotou získanou modifikovanou GSE a úrovní textu. Získané hodnoty jsou

u většiny žaků identické (tzn. pokud se hodnota M-GSE blíží průměru, je prů- měrná i úroveň textu žáka). U menší skupiny žáků se hodnoty neshodují (někteří žáci vykazují průměrné M-GSE, ale vytvořili texty úrovně A; u dalších žáků je úroveň textu nižší než úroveň jejich M-GSE3).

Graf 3 M-GSE/kvalita textu: žáci 11/12 let

Graf 4 M-GSE/kvalita textu: žáci 14/15 let

Nedílnou součástí metakognice žáků je schopnost autoevaluace (faktor 3), která ovlivňuje jejich další učení. Zároveň poskytuje vyučujícímu důležité in- formace o učení žáků, a to z důvodu potřeby maximální míry individualizace následné didaktické intervence. Analýza nedokončených vět přinesla následující zjištění (zaměřujeme se na vybrané klíčové oblasti):

3 Identifi kace konkrétních příčin by vyžadovala hlubší psychologicko-pedagogické zkou- mání jednotlivců.

Ϭ ϱ ϭϬ ϭϱ ϮϬ Ϯϱ ϯϬ ϯϱ

DͲGSE/kvalita textu: žáci 14/15 let

DͲ'^ Skóre

• U mnohých žáků je zřejmá provázanost mezi deficitními oblastmi a sebe- hodnotícími formulacemi – takoví žáci provádějí účinnou sebereflexi, jsou si vědomi svých rezerv.

• Jako problematické vnímají žáci nejčastěji tyto oblasti: pravopis a gramatika, hlubší přemýšlení na tématem, vysvětlování, přehlednost textu, formulování vět.

• Jako přínosnou vnímali žáci tvorbu schémat. Tento způsob práce pro ně byl inovativní. Lze tedy konstatovat, že samotné monitorování žáků mělo vý- chovně vzdělávací rozměr. Žáci uvažovali nad psaním textu jako nad proce- sem, uvědomovali si důležitost plánování celého procesu psaní.

• Nejvíce problematický se u sledovaných žáků jeví transfer osvojených doved- ností. Žáci z obou skupin často mají za to, že dovednost psát využijí při psaní dalších textů ve školním prostředí, ne však mimo školu. Zároveň lze usuzo- vat, že nevnímají dostatečně možný transfer obecných dovedností (schop- nost hlubšího přemýšlení, třídění myšlenek, argumentace apod.). Toto zjiš- tění považujeme za klíčové ve vztahu k další didaktické intervenci.