Výzkum předcházející práci této komise v jazykové složce předmětu vedl na 1.
stupni školy J. Jelínek, na stupni druhém V. Styblík, na stupni třetím M. Čechová.
Několikaleté výzkumy sledovaly a analyzovaly stav vzdělávání v českém jazyce;
doba tomu byla nakloněna, šlo o 60. léta a počátek let sedmdesátých (léta pro vý- zkum příznivá na rozdíl od předchozích i následujících let)). V tomto období v čele
VÚP, t e h d y opravdu vědecké instituce, stál vzdělaný pedagog se smyslem pro výzkum a zároveň odborník, který poznal školství ve světě, M. Cipro.
Na základě výsledků výzkumů byly navrženy změny koncepce výuky na všech třech stupních školy, později mj. jako jejich produkt nebo jako souběžná díla vznikly i studie Úvod do vyučování českému jazyku J. Jelínka (1980), M. Če- chové Mluvnické kategorie podstatných jmen ve vyučování (1976), připravován byl výzkum kategorií slovesných (bohužel už nedokončen, provedena jen sonda (viz článek v časopise Český jazyk literatura, 1980) a Teorie a praxe vyučování českému jazyku na gymnáziu (1978), Didaktika českého jazyka a slohu K. Svobody (1977) a počátek tady mělo i Vyučování slohu (1985) a Didaktika češtiny M. Čechové a V. Styblíka (1989).
Východiskem výzkumné a později koncepční práce byla kritika stávajícího neuspokojivého stavu znalostí žáků a tím i stavu výuky. Úsilí bylo zaměřeno na zlepšení vzdělávacího procesu a tím i studijních výsledků žáků. První stupeň školy měl vlastní, samostatnou komisi, vedenou J. Jelínkem, a protože jsem se na tvorbě koncepce pro 1. stupeň nepodílela, i když jsem její činnost zprostřed- kovaně sledovala, nebudu se jí blíže zabývat.
Koncepci výuky mateřským jazykům (češtině a slovenštině) pro vyšší stu- peň zpracovávala celostátní komise, nejprve vedená V. Křístkem, po jeho smrti (1979) M. Čechovou. Materiály pro komisi předkládalo oddělení českého jazyka VÚP, návrhy koncepce byly ověřovány nejprve ve čtyřech výzkumných školách náležejících Ústavu, později (po zpracování provizorních osnov a pokusných učebních textů) ve vybraných krajských a následně okresních školách. Pokusné učebnice pro 2. stupeň vycházely od r. 1977. Souběžně probíhalo školení kraj- ských školitelů pro tzv. novou koncepci (viz můj kritický postoj k názvu „nová“
koncepce, 2012, s. 233–234), kteří pak připravovali školitele okresní a ti potom všechny učitele. (Neexistoval internet, rozmnožování materiálů bylo obtíž- né.)Školení pro 2. stupeň vedli pracovníci VÚP spolu s lingvisty a lingvodidak- tiky, autoři učebnic: V. Styblík, M. Čechová, A. Jedlička, P. Hauser, B. Sedláček (ředitel výzkumné školy v Jeremenkově ulici v Praze 4, doslova, nejen titulem vzorný učitel); pro gymnázia K. Svoboda, M. Čechová, F. Daneš, K. Hausen- blas, V. Styblík. Školení probíhala formou seminářů na soustředěních v růz- ných městech či místech republiky (např. ve Znojmě, v Jeseníku, ve Zvíkovském Podhradí, v Karlových Varech…). Po úvodních přednáškách následovala prá- ce (budoucích krajských a okresních školitelů) s prozatímními učebními texty a doprovodnými příručkami. Mimo hlavní program probíhaly živé neformální diskuse, jež přispívaly k vytváření blízkých osobních kontaktů zúčastněných.
Všichni jmenovaní se podíleli jak na tvorbě nejprve pokusných, tak pak i de- finitivních učebnic pro příslušné stupně škol jako autoři; ruku v ruce s tvorbou učebnic šla i tvorba metodických příruček. Přijali jsme zásadu přímé návaznosti učebnic všech stupňů, jež byla zajištěna tím, že vždy některý z autorů učebnic nižšího stupně postoupil do týmu učebnic stupně vyššího, konkrétně V. Styblík procházel všemi stupni, M. Čechová 2. a 3.
Všechny připravované materiály posuzovali učitelé účastnící se výzkumu. Je- jich stanoviska byla pečlivě sledována a evidována (pracovníkem VÚP J. Kvitou) a zvažována komisí, výsledky se pak promítaly do upravovaných znění učebních osnov, učebnic a metodických příruček.
K přípravě na změnu výuky přispíval i časopis Český jazyk a literatura, vede- ný od samého vzniku (r. 1950) J. Jelínkem, po jeho smrti, od r. 1985 M. Čechovou, a to články z výzkumu i ze zasedání komisí, např. komise pro školskou terminolo- gii. Jí předsedal B. Havránek (viz ČJL, 1976/77), výsledkem byla jednotná školská terminologie.
Na rozdíl od toho následující, podstatně důkladně j i připravený rejstřík ter- mínů metodou vědeckou, vzniklý za vedení S. Machové a kolektivu Pedagogické fakulty UK na přelomu tisíciletí, pro liknavost pracovníků MŠMT, zůstal nevyu- žitý. K němu by se měl současný kolektiv vrátit, aktualizovat ho a přičinit se, aby byl přijat jako n o r m a t i v n í, a tím omezit chaos v učebnicích i v hlavách učitelů a tím i žáků. (viz Čechová Potřeba změn jazykovědné terminologie? Důvody pro a proti, 2012, s. 199–206).
Protože jsem prováděla celorepublikový reprezentativní výzkum stavu vý- uky na gymnáziích, který byl východiskem materiálu předloženého celostátní komisi, uvádím články publikované v ČJL, které jeho výsledky shrnovaly: O vý- sledcích jazykového vyučování v 1. ročníku gymnasií (1973) a O úrovni maturantů v jazykové složce předmětu (1974). Bohužel, výzkum plánovaný na čtyři roky mu- sel být vzhledem k připravovaným změnám v systému vzdělávání zkrácen na dva roky, takže proběhl jen v 1. a posledním ročníku gymnázií. I když se výzkum- né školy neměnily, nemohli se výzkumu zúčastnit titíž žáci. To jsem brala i jako osobní újmu, protože objektivita výsledků mohla být ještě vyšší.
Návrh koncepce byl publikován v Teorii a praxi vyučování českému jazy- ku na gymnáziu (1977). Pojednával o perspektivách vyučování češtině (kapitola VIII.1) a o přípravě na změnu koncepce, zvláště slohu (VIII.2). Přednesla jsem ho předtím na mezinárodní konferenci Aktuální otázky jazykové kultury v soci- alistické společnosti, organizované ÚJČ AV a konané v zámku v Liblicích 14.–17.
6. 1976, sborník z ní vyšel r. 1979.
Myšlenky uveřejněné v těchto statích převzala celostátní komise jako pod- klad pro svá jednání (gesci tvorby osnov pro gymnázia převzalo slovenské mini- sterstvo školství), tvořily východisko pro vypracování návrhu experimentálních učebních osnov gymnázií, vydaných r. 1979, později upravených pro všechny typy středních škol.
Sledovaný cíl: rozvoj vyjadřování „… založeného na pochopení a uvědo- mělém poznávání zákonitostí jazykového systému i zákonitostí jeho fungování“
(1979, 146).
Zveřejněná kritika nežádoucího stavu nesystematického jazykového a slohového vyučování na středních školách, nahrazovaná výukou literatury, spíše však pouhými přehledy životopisů a děl autorů, vyústila v potřebu vy- čleňovat v rozvrhu samostatnou hodinu pro jazyk a sloh, aby se jim vůbec vyučovalo, protože průzkumy prokázaly, že většina středoškolských učitelů se jazykovým a slohovým hodinám vyhýbá.
Zdůrazňovalo se, že není žádoucí izolace literárního, jazykového a slo- hového učiva. Jejich odtrženost byla jedním z důvodů nízké efektivity výuky:
obě složky se mají podporovat, ba v mnoha případech cílevědomě prolínat (viz praktické vyústění této myšlenky v tzv. komplexní jazykové rozbory (M.
Čechová a kol. Komplexní rozbory, 1992). Zcela mělo být proměněno vyučování jazyku, místo pouhého příležitostného zařazování jazykového učiva v rámci slohových lekcí, např. k vypravování přičleněny přechodníky (jak tomu bylo v předchozí učebnici K. Svobody, K. Hausenblase a E. Čecha – nešlo o integraci složek předmětu) měl nastoupit samostatný cyklus, zahrnující spirálové opa- kování s nástavbou nového učiva orientovaného na vyšší roviny jazyka (text a výpověď) se zřetelem k využívání probíraných prostředků. Dosavadní systém absolutizující roli slohových útvarů měl být potlačen (odmítnut slohový výcvik jako dril). Zdůrazňováno bylo i pěstování souvislých projevů, a to i mluve- ných (zařazování mluvních a řečnických cvičení) a posilováno místo projevů odborných (praktickyodborných včetně administrativních) a publicistických, vše se zřetelem k výhledovým, budoucím potřebám absolventů. Součástí ná- vrhu byly nejen okruhy učiva, návrh postihl i subjektivní faktory slohové vý- chovy. Potřeba pěstovat tvořivý sloh (invenci, uplatňování fantazie) naznačena v knize Vyučování slohu (s. 95–106), rozvinuta později v Komunikační a slohové výchově, v kapitolách Tvořivost žáků a Vztah tvořivosti učitelů a tvořivosti žáků (1998). Výuka měla být orientována činnostně, s prvky hledání a nalézání vlastních cest. (To jsem praktikovala jako externistka ovšem až za změněných společenských podmínek na soukromém gymnáziu v letech 1991–1994.)
Po vypracování návrhu experimentálních osnov a učebnic (4 díly pro jed-
notlivé ročníky vycházely od r. 1979) jsme zpracovali dvojdílný metodický ma- teriál připravující učitele na změnu koncepce vyučování českému jazyku a slo- hu (Studijní text pro přípravu pedagogických pracovníků středních škol na nové pojetí výchovně vzdělávací práce, 1982, 1983).
Vše probíhalo podle promyšleného plánu, dokud nepřišlo nařízení zpraco- vat INTEGROVANOU učebnici pro všechny typy středních škol. Úzký, dobře sladěný autorský kolektiv (K. Svoboda, M. Čechová, F. Daneš, K. Hausenblas, V. Styblík) byl z rozhodnutí MŠ neúměrně rozšířen (o autory učebnice pro učební obory) na 9 spoluautorů, přitom byl vzat za základ náš text pro gymná- zia. Tak vznikla tzv. integrovaná učebnice Český jazyk I–IV (1984), běžně ozna- čovaná jako „bílá“, podle barvy obalu. Tímto integračním, ale nepromyšleným, i když snad dobře míněným zásahem – vzájemná prostupnost škol 3. stupně – byla narušena koncepční práce komise i autorského kolektivu a původní záměr posouván. Učební text, relativně náročný, určený pro gymnázia, byl pro ostatní typy škol, zvláště pro učební obory s maturitou, nepřiměřený.
V 90. letech byla myšlenka integrace všech typů středních škol opuštěna, k původnímu kolektivu učebnic gymnaziálních přibyli Z. Hlavsa a J. Hoffman- nová, a zpracována a vydána r. 1995 učebnice (tzv. modrá) pro SŠ (bez učebních oborů), jež pak vstoupila do konkurence s učebnicemi dalšími. Ale to už je další kapitola vývoje.