• Nebyly nalezeny žádné výsledky

The Infl uence of Temperament and Sociocultural Diadvantages on the Acquisition of Swimming Skills

A VZDĚLÁVÁNÍ, 6, 2, 95—111

Vliv temperamentu a sociokulturního

pupils of small schools. The research survey monitors just chosen these aspects and determines their impact on education and teaching in the fi eld of swimming literacy. Within the personality characteristics, the pupils were divided according to temperament and their socio-cultural background was determined on the basis of the questionnaire method. The analysis of these features was used to determine the impact on teaching in the fi eld of swimming literacy. The research was focused on children of younger school age in small schools who participated in compulsory swimming lessons, both in the Czech Republic and in Moravia. Based on the obtained data, recommendations were set with regard to the suitability for the age at which compulsory swimming lessons should take place according to the RVP ZV. Based on the results of the evaluation of basic swimming skills, it can be said that the appropriate age to start compulsory swimming lessons is in the range between 6th and 8th year, no later than the 9th grade of the child, which corresponds to the 1st, 2nd and 3rd year of primary school, because the best results in improving basic swimming skills were achieved by these grades, or fi rst- graders. When comparing the infl uence of temperament and sociocultural disadvantage on the improvement of basic swimming skills, the infl uence of sociocultural disadvantage seems to be more signifi cant. When comparing character types, the greatest improvement in basic swimming skills was achieved by pupils of the introvert character type.

Key wors: pupil, swimming training, personality, disposition, sociocultural aspect, swimming literacy, swimming skills, small school

Úvod

Zdravotní účinek plavání je všeobecně velice známý a tuto problematiku popsali již mnozí autoři, např. Čechovská (2008).

Avšak dovednost plavat je z hlediska pre- vence zachování života velmi důležitou a nezbytnou pohybovou aktivitou, kte- rou by měl zvládat každý člověk. Plavá- ní představuje vhodný způsob podpory zdraví z hlediska udržení optimální úrov- ně tělesné zdatnosti, pohybové kultiva- ce, regenerace, kompenzace sportovní nebo pracovní zátěže, a to jak u běžné populace, tak i u osob se specifi ckými potřebami, resp. dětí v raném věku, seni-

orů, těhotných nebo u osob se zdravot- ním oslabením a postižením (Pharr et al., 2018).

Znalost vodního prostředí nám může poskytnout řadu specifi ckých benefi tů, ze kterých, když je začneme využívat v raném dětství, profi tujeme celý život.

Neslouží jen jako prostředek k zachování zdraví, ale i jako prevence předčasného stárnutí organismu. Důležitost významu je dána charakterem motorické činnosti a vodního prostředí, ve kterém se tato činnost uskutečňuje (Nováková et al., 2015).

Z hlediska historického vývoje u nás probíhala výuka plavání dlouho pod vli-

vem německých zemí a tím pádem podle metod německého pedagoga Guts-Muth- se. Od poloviny 19. století se u nás začal projevovat organizovaný plavecký výcvik převážně po školské linii, ale i po linii klubové. Koncem 19. století bylo plavání v rámci hodin tělesné výchovy na základě nařízení ministerstva školství zařazeno do výuky. 20. století znamenalo v České republice v oblasti plavecké výuky velký rozvoj a koncem šedesátých let minulé- ho století bylo plavání na prvním stupni základních škol pro všechny děti v rámci hodin tělesné výchovy povinné (Dvořáko- vá, Engelthalerová, et al., 2017).

Hlavní metodou výuky, která se u nás po metodě bidla používala, byla metoda kolektivního výcviku, která se k nám z USA dostala až koncem čtyřicátých let minulého století. Díky této metodě se za pomoci nadlehčovacích pomůcek zohledňovaly věkové zvláštnosti dítěte, individuální schopnosti i materiální pod- mínky výcviku. S plaveckým výcvikem se snažila vyrovnat střediska plavecké výuky, která u nás začala vznikat od roku 1972 za pomoci ČSTV, školství, minister- stva fi nancí a za fi nanční podpory České státní pojišťovny, které však postupně od fi nancování odstupovaly a fi nancování tak zůstalo na bedrech výhradně minis- terstvu školství s minimální podporou České pojišťovny. Mezníkem ve výuce plavání byl rok 1980, kdy ministerstvo školství uzákonilo plavecký výcvik pro žáky základních škol jako povinný. Tímto aktem se Česká republika stala unikátem mezi všemi státy na světě. Plavecká stře-

diska zabezpečovala povinnou plaveckou výuku v rozsahu čtyřicet vyučovacích hodin u žáků mladšího školního věku ve třetím a čtvrtém ročníku základní školy.

V roce 1992 byla pokynem MŠMT ČR pla- vecká výuka ponechána pouze na libo- vůli a osvícenosti ředitelů jednotlivých škol. Výuka plavání probíhala pouze na školách, které měly podmínky nebo mož- nosti plavecký výcvik realizovat (Hrabi- nec, et al., 2017).

Plavání je dnes zařazeno jako povin- ný výcvik a výuka v rámci hodin tělesné výchovy na prvním stupni základních škol v rozsahu 40 hodin ve dvou po sobě jdoucích ročnících, kdy je upřednostňo- vána výuka ve druhém a třetím ročníku školy.

Plavecké výuky se zúčastňují nejenom žáci běžných základních škol v mladším školním věku, ale i žáci malotřídních škol i praktických škol. Pro všechny tyto skupiny žáků mladšího školního věku je plavecká výuka v uvedeném rozsahu povinná“ (Chládková, 2019).

V Rámcovém vzdělávacím programu MŠMT (RVP ZV), kam uvedené skupiny spadají, je plavání zařazeno do vzděláva- cí oblasti Člověk a zdraví, kde jsou jed- noznačně uvedeny základní úkoly a cíle plavecké výuky, které jsou pro všechny žáky škol závazné. V této vzdělávací oblasti se plavání uplatňuje z hlediska podpory zdraví, ale má vliv i na socia- lizaci dětí a tím navazuje na vzdělávací oblast Člověk a jeho svět. Klíčové kompe- tence, které tyto vzdělávací oblasti řeší, jsou neméně důležitým faktorem plavec-

ké výuky. RVP ZV ve vzdělávací oblas- ti Člověk a zdraví cílí hlavně na výuku základních plaveckých dovedností, tzn.

plavecké dýchání, vznášení a splývání včetně prvků sebezáchrany, orientace ve vodě, pocit vody, pády a skoky. Hlavními úkoly uvedenými v RVP ZV pro mladší školní věk v rámci povinné plavecké výu- ky jsou specifi cké plavecké dovednosti, mezi které patří:

• Plavecké dýchání, kdy provádíme intenzivní výdech ústy a nosem do vody s otevřenýma očima, poměr nádechu a výdechu je 1:3. Nacvičuje se např. bubláním do vody, foukáním do hladiny i do balonku, potápě- ním, výdechy s postupným nořením do sedu, opakovaným dýcháním do vody.

• Plavecká poloha, kdy učíme dítě pra- covat s hydrostatickým tlakem a poci- tem rovnováhy. Cílem je zaujmout a udržet plaveckou polohu ve vodě v poloze naznak i na prsou, a to jak ve statické poloze, tak po odrazu ode dna nebo od stěny bazénu. Nacvičuje se např. vznášením v poloze mrtvoly, hříbku nebo hvězdice, kdy poslední poloha prováděná v poloze naznak, tzv. fl oating, je sebezáchovnou polo- hou.

• Pády a skoky provádíme z různě vyso- kých poloh, v různých obměnách ze statického postoje nebo s dynamic- kým prvkem odrazu. Nacvičují se např. z polohy vsedě na okraji bazénu nebo ze stoje. Způsoby provedení je možné obměňovat.

• Prostorová orientace ve vodě i pod vodou. Zvládnutí této dovednosti je nezbytným předpokladem zachování života jedince při nečekaném pádu do vody nebo při pocitu jistoty ve vod- ním prostředí. Souvisí s dovedností zadržet dech a následným výdechem do vody. Prostředky, které se k nácvi- ku používají, jsou různé obměny poloh kolem jednotlivých os těla, zanořování pod vodu po hlavě i po nohou, lovení předmětů apod.

• Pocit vody, což je dovednost, která je nezbytná k nácviku plaveckých pohy- bů a zároveň k nastavení záběrových ploch tak, aby se plavec pohyboval požadovaným směrem. Nacvičuje se např. chůzí ve vodě s napodobováním různých zvířat (Dvořáková, Engeltha- lerová et al., 2017).

Posledním požadavkem této etapy plavecké výuky je zvládnutí jednoho plaveckého způsobu bez plaveckých pomůcek v délce minimálně 25 metrů (RVP ZV, 2017). To může být pro některé žáky zpočátku problematické.

Cvičební jednotka v plaveckém výcvi- ku trvá zpravidla 45 minut v deseti lek- cích za jedno pololetí. Délka výukové hodiny může být upravena vzhledem k věku nebo teplotě vody. Za nejefek- tivnější byla donedávna považována soustředěná kurzová každodenní výuka s menším počtem dětí. V současnosti je však tato výuka ze stran odborníků velmi kritizována, je využívána u škol například v rámci škol v přírodě. Struk- tura hodiny by měla být vždy předem

promyšlená a její členění je klasické jako v hodinách tělesné výchovy. Školy plní plaveckou výuku ve čtyřech po sobě jdoucích pololetích tak, aby splnily pře- depsané výukové penzum (Dvořáková, Engelthalerová et al, 2017).

Z hlediska výukových metod se v etapě základního plaveckého výcviku uplatňují hlavně metoda komplexní (syntetická), analyticko-syntetická a synteticko-ana- lytická (Hrabinec et al., 2017).

Domníváme se, že jedním z faktorů, které mohou ovlivnit výuku základních plaveckých dovedností, je nejen jejich sociokulturní zázemí, ale také tempera- ment žáka.

Období mladšího školního věku, kdy probíhá povinná plavecká výuka, je období vstupu dítěte do školy a vzhledem k tomu, že dochází k výrazné změně ve způsobu života a sociálních vztazích, je toto období i důležitým životním mezní- kem (Čáp, Mareš, 2001). V tomto období se již u dětí projevují výrazné individuál- ní rozdíly. Mladší školní věk je označován jako období citlivosti a senzitivity. Pro tělesný vývoj je v tomto období typický rovnoměrný nárůst výšky a hmotnosti, které jsou spolehlivými ukazateli zdra- votního stavu dítěte. Každou činnost, kterou dítě tohoto věku provádí, velmi intenzivně a silně emočně prožívá. Při práci s dětmi bychom měli mít na zřete- li, že se dítě dokáže plně koncentrovat jen krátký časový úsek a poté nastávají chvíle útlumu a roztěkanosti. Dítě pro- chází obdobím socializace a zároveň se učí respektovat normy, pravidla a zákoni-

tosti třídy i sportovního kolektivu. Z hle- diska pohybového vývoje se dítě mlad- šího školního věku vyznačuje vysokou a spontánní pohybovou aktivitou, nové pohyby se učí rychle, lehce a většinou na základě nápodoby.

Věkové rozmezí od deseti do dvanácti let je dle Periče (2004) považováno za nejpříznivější věk pro motorický vývoj, a proto je toho období označováno jako zlatý věk motoriky. Motorické schopnosti jako rychlostní, vytrvalostní, obratnostní a základní silové jsou již vyvinuty, kdy po osmém roce věku dítěte se podoba- jí struktuře dospělého jedince. Silové schopnosti je třeba rozvíjet postupně a plynule se zaměřením na rozvoj síly trupu, velkých svalových skupin, které jsou potřebné ke správnému držení těla.

Mladší školní věk je optimálním obdo- bím pro rozvoj rychlostních schopnos- tí, obzvláště reakční rychlost se rozvíjí rychle. Obratnostní schopnosti nejsou v tomto věku odlišné vzhledem k pohlaví, ale zabírají v pohybovém vývoji dítěte značnou část. Vytrvalostní schopnosti je potřeba rozvíjet v souladu s konkrétním a jasným zadáním cvičení (Perič, 2012).

Žáci ze sociokulturně znevýhodněné- ho prostředí - „Termín „žák se sociálním znevýhodněním“ je pojem, který byl do české školské legislativy zaveden v roce 2004 k identifi kaci dětí, kterým náleží zvýšená míra podpory v prostředí ško- ly.“ (Katalog podpůrných opatření, 2015).

V současnosti se od tohoto termínu ustu- puje a nahrazuje se vhodnějším termí- nem: „žák s potřebou podpory ve vzdělá-

vání z důvodu sociálního znevýhodnění“.

Tento termín vymezuje skupinu žáků, kteří potenciálně či skutečně selhávají ve vzdělávání, nejsou však zdravotně postižení, netrpí dlouhodobou nemo- cí a není jim striktně diagnostikována jakákoliv ze specifi ckých poruch učení či chování. „Sociální znevýhodnění je tak kategorií označující širokou škálu příčin školní neúspěšnosti žáků z nezdravot- ních důvodů, které mají příčinu mimo školu v přirozeném sociálním zázemí dítěte nebo pramení z jiných životních okolností v životě dětí mimo půdu ško- ly.“ (Katalog podpůrných opatření, 2015).

Obecně se za žáka ze sociálně znevýhod- něného prostředí považuje ten, který žije v prostředí, kde není dostatečně podpo- rován ve vzdělávání či přípravě ke vzdě- lávání. Důvody mohou být u takového žáka například nedostatečné materiální zázemí nebo nevyhovující bydlení, časo- vá náročnost dopravy do školy, konfl ikty v rodině apod. Dalším kritériem k zařaze- ní žáka do sociálně znevýhodněné sku- piny se považuje takový jedinec, jehož zákonní zástupci se školou dlouhodobě nespolupracují, nebo děti žijící v prostře- dí sociálně vyloučených lokalit.

Osobnost žáka mladšího školního věku – temperament. „Osobnost se zda- leka nevyčerpává schopnostmi. Zahrnuje především množství povahových vlastnos- tí. V psychologické terminologii tomu nej- lépe odpovídá termín rys osobnosti.“ (Čáp, 2001, str. 158). Osobnost je v psychologii charakterizována jako tři různé aspekty, a to integrace, interakce a společenské

směřování k cíli. Osobnost se utváří zásadně ve vztazích k sobě, k druhým, k prostředí a ke společnosti a projevuje se vždy v celku. Rys osobnosti je psychic- ká vlastnost, která se na základě výše uvedeného vždy projevuje určitým způso- bem v chování, jednání a prožívání. Tento rys je příznačný pro každého z nás a odli- šuje nás od ostatních. Jedním z velmi důležitých faktorů u osobnosti jsou city.

U žáků city postupně ztrácejí afektivní charakter, diferencují se a žák je dostává pod vědomou kontrolu. Častým projevem citů je strach. Podle Čápa (2001) je tem- perament vlastnost osobnosti, která je s city a jejich projevy velmi úzce svázána.

Temperament je ovlivňován genetickými předpoklady, které jsou u každého z nás různé. Proto již Hippokrates rozlišoval čtyři typy temperamentu, a to cholerik, sangvinik, fl egmatik a melancholik. Kro- mě Hippokrata existuje ještě mnoho dal- ších pojetí temperamentu. Eysenck např.

uvádí pouze dvě dimenze, a to extroverze a introverze a stabilita a labilita. Dnes se nahlíží na osobnost člověka podle toho, do jakého typu ze dvou následují- cích dimenzí spíše spadají. Tyto dimen- ze zaměřujeme z hlediska osobnosti na introvertní a extrovertní, tak jak již dříve temperament rozčlenil Eysenck. Rozdí- ly v temperamentu dětí pozorujeme již v prvních měsících jejich života. Děti se na základě čtyř znaků, které vykazují, tj.

nálada, přizpůsobivost novým situacím, biorytmus a intenzita reakce, rozdělu- jí na introvertní nebo extrovertní ane- bo labilní a stabilní. Eysenck označuje

extroverzi a introverzi jako protiklady v pojetí družný-uzavřený a stabilitu – labilitu vyjadřuje jako odolnost k zátěži.

Introvertem je označován jedinec, který je obezřetný, rozvážný, smířlivý, ovládá se, je vyrovnaný a klidný, je zaměřený na vnitřní svět, vše předem promýš- lí, je rezervovaný, otálí se záležitostmi vyžadujícími styk s lidmi. K dobití své energie potřebují introverti čas, kdy jsou o samotě, a proto se často po ruš- ném dni zabývají osamělými činnostmi.

Vzhledem k orientaci introverta do světa myšlenek a představ preferují tito jedin- ci čas strávený o samotě, vyhovují jim individuální činnosti a na skupinovou činnost je potřeba je dopředu připravit.

Ve vztazích introverti preferují hloubku a intimitu a s něčím osobním se svěřují pouze lidem, kterým důvěřují, protože chtějí mít jistotu, že se tyto informace dál nebudou šířit. Ve společnosti přene- chávají iniciativu druhým a své názory ventilují jen v případě, že je považují za důležité. Introverty přitahují profese, kde je převaha individuálních činností a kontaktů s jednotlivci, nikoliv práce ve skupině (Miková, 2015). Extrovert je opakem introverta a jedná se o jedince, který je společenský, přístupný, hovor- ný, bezstarostný, nenucený, optimistický a je dobrým vůdcem, je zaměřený na svět lidí, má mnoho přátel, je vlídný, mluví víc, než poslouchá, otálí se záležitostmi, které vyžadují soustředění. Díky tomu, že energie extrovertů je orientovaná smě- rem ven, tzn. ke světu, je jejich přiro- zenou potřebou bezprostředně sdělovat

ostatním, co jim běží hlavou, co prožili a zároveň chtějí být neustále informová- ni a mít přehled o tom, co se děje. Vedle jasných charakterových protipólů jako je extroverze a introverze najdeme v lite- ratuře i výraz ambiverze, kdy se jedná o rysy extroverze a introverze zároveň, tedy uprostřed škály mezi oběma póly.

I přesto, že toto hodnocení charaktero- vé stránky osobnosti patří k základním rysům osobnosti, je ovlivněn řadou fak- torů, vypovídá o směru proudu energie, tj. odkud je energie čerpána a kam je vydávána.

Veškeré poznatky o struktuře osob- nosti i o rozdílech v psychických vlast- nostech a temperamentu dětí jsou pro učitele důležitým nástrojem k lepšímu poznání svých žáků. Zároveň jsou před- pokladem k pochopení poznatků o vývoji a formování osobnosti (Čáp, 2001).

V souvislosti se zaměřením našeho příspěvku považujeme za vhodné objas- nit také pojem malotřídní škola. Jedná se o takové školské zařízení, kde je alespoň jedna třída, kde se žáci více než jedno- ho ročníku vzdělávají společně. V našich podmínkách se jedná především o školy, kde je méně školních tříd, tedy o základní školy s 1. stupněm. Vyučování ve věkově smíšených skupinách můžeme charak- terizovat jako alternativní, protože se organizací výuky výrazně liší od vyučo- vání v ročníkových třídách. S malotříd- ními školami se nejčastěji setkáváme v malých obcích a na venkově, kde jsou zřizovány v důsledku malého počtu žáků a kde není možné zřídit samostatné třídy

pro jednotlivé ročníky 1. stupně, tedy pět samostatných tříd. Ve větších městech jsou malotřídní školy velmi vzácné vzhle- dem k dostatečnému počtu žáků dochá- zejících do jednotlivých ročníků.

Vyučování v malotřídních ško- lách vede žáky k daleko větší spo- lupráci, kdy se mladší děti učí od starších a mezi dětmi panuje větší pocit sounáležitosti s kolektivem.

Učitelé v malotřídních školách znají všechny žáky a jejich rodinné záze- mí a obvykle více s rodiči žáků spo- lupracují. V určitém slova smyslu je kooperativní učení pilířem výuky na malotřídních školách (https://clanky.

rvp.cz/clanek/c/Z/19727/problematika- malotridnich-skol.html/).

Smyslem našeho výzkumu bylo porov- nání vlivu osobnostních charakteristik, tzn. temperamentu a sociokulturních aspektů u žáků malotřídních škol. Zamě- řili jsme se na to, jaký mají tyto aspekty vliv na vzdělání a výuku v oblasti plavec- kých dovedností – nikoliv však na pohy- bové schopnosti. Nebylo tedy podstatou práce zjišťování např. souvislostí z oblas- ti psychologie sportu, problematiky koor- dinace v období počátku školní docházky či zkoumáním senzitivních období.

Výzkumný soubor