Věnujme se nyní druhé, produkční fázi nácviku výslovnosti. Jak bylo již výše uvedeno, tradiční cvičení na opakování nejsou dostatečným nástrojem pro nácvik výslovnosti a nejsou žáky přijímána vždy pozitivně. Nelze je však z výu- ky vyloučit. Je proto třeba hledat další cesty a možnosti, jak nácvik výslovnosti zabezpečit. Vzhledem k tomu, že počet hodin výuky cizích jazyků v učebních plánech je omezený, a nelze tudíž jít cestou extenzivní, nabízí se spíše cesta inten- zivní, kdy do popředí stavíme cíl, aby si žáci osvojovali cizí jazyk co nejefektivněji, tzn., aby získali co nejvíce znalostí a dovedností v co nejkratším čase a přitom s co nejdelší paměťovou stopou. Jako jedna možnost se nabízí právě integrace ná- cviku výslovnosti s dalšími jazykovými prostředky. Oprávněnost způsobu řešení tohoto problému potvrzují i Häusermann a Piepho (Häusermann, Piepho, 1996, s. 49): „Eine Aufzählung von Wörtern mit den gleichen Merkmalen ist noch kei- ne Übung. Übungsmaterial beginnt erst da, wo Wörter in eine Proportion zuein- ander gesetzt, zu einem wie auch immer aufeinander bezogenen Paar gefügt, zu einer Gestalt geformt werden, wo eine assoziative oder intellektuelle oder emo- tionale Spannung sie verknüpft“.
Jde o proces, kdy dochází k propojování několika druhů kanálů, jimiž při- cházejí poznatky, a významnou se zde jeví rovněž opora o již získané poznatky.
Opodstatnění této úvahy poskytují závěry kognitivní psychologie, která se může v oblasti psychologie učení opírat o výsledky empirických výzkumů. Je v nich již prokázáno, že osvojování izolovaných poznatků bez ukotvení v kontextu efekti- vitu osvojování cizího jazyka snižuje. Tradiční škola měla vždy tendenci opírat se o představu dítěte jako čistého nepopsaného listu a školní výuku realizovat spíše jako „popisování“ tohoto čistého listu školní vědou (Škoda, Doulík, 2011, s. 120).
Tím mohla vznikat paralelní pojetí osvojovaných znalostí, která do značné míry pochopení či uchopení poznatků, jejich zautomatizování nebo jejich dlouhodobé zapamatování znesnadňují. Tento paralelismus může vznikat i v rámci jednoho předmětu.
Měli bychom se tedy při snaze o komplexnost více zaměřit na propojování jednotlivých jevů a procesů, což je možné označit jako snahu o integraci, její realizaci ve vzdělávacím procesu pak jako integrativní výuku.
Hartl, Hartlová (Hartl, Hartlová, 2010, s. 223) definují integraci jako „vzájem- né slučování činnosti jednotlivých částí jednoho systému nebo několika systémů dohromady“. Snahy o integraci poznatků ve vyučování se odehrávají již několik desetiletí. Např. O. Chlup (Skalková, 2007, s. 72) v rámci formulace koncepce základního učení již v 50. letech 20. stol. mimo jiné požadoval, aby byla překo- návána poznatková roztříštěnost a byly realizovány více mezipředmětové souvis- losti, a to souvislosti poznatků v rámci jednoho předmětu i různých předmětů.
Od konce 50. let 20. stol. pak probíhá úsilí o modernizaci vzdělávání, kdy jedním z významných principů bylo úsilí právě o realizaci integračních principů.
Integraci můžeme obecně rozdělovat na vertikální, jež řeší propojení teorie s praxí, a integraci horizontální, která se zabývá propojováním poznatků z růz- ných oborů. Tento příspěvek se zabývá integrací horizontální, vertikální integraci bychom chápali v kontextu problematiky příspěvku jako jev doprovodný.
Horizontální integraci lze aplikovat na proces osvojování všech řečových do- vedností a jazykových prostředků. Jak zdůrazňuje Krumm (Krumm, 2001, s. 6), existují dva základní přístupy v procesu rozvoje řečových dovedností – jeden pří- stup vychází z toho, že všechny řečové dovednosti (poslech a čtení s porozumě- ním, písemný i ústní projev) sestávají z komplexu dalších komponent – jakýchsi dílčích dovedností, jako jsou např. psychomotorické, sémantické a strategické komponenty – a jako komplex tedy mají být osvojovány. Na straně druhé je zde nutné i izolované osvojování určitých dovedností (i jejich komponent), a to pře- devším v případech, kdy jde při osvojování jevů ve zvukové nebo grafické stránce (při čtení a ústním/písemném projevu) o zcela odlišné jevy od mateřského nebo prvního cizího jazyka. Tento izolovaný nácvik by však neměl trvat dlouho, obje- vuje se spíše na začátku výuky cizích jazyků a postupně by měl přecházet do běž- né komunikativní fáze, kdy jsou využívány kombinované řečové dovednosti.
Horizontální integraci je možné realizovat i u jazykových prostředků, kon- krétně lze zapojit nácvik výslovnosti do osvojování znalostí gramatických, lexi- kálních i znalostí grafické stránky jazyka. Häusermann a Piepho (Häusermann, Piepho, 1996, s. 77) v této souvislosti zdůrazňují: „Was für die Grammatikübung, die Wortschatzarbeit, das Schreiben usw. gilt, gilt doppelt für das Stimmen der phonetischen Instrumente: Es sollte sich nie selbständig machen, nie isolieren aus dem Ganzen des Lerngeschehens. Phonetikausbildung muss stets in enger Vernetzung stehen mit allen Lerntätigkeiten“.
Uveďme nejdříve několik příkladů pro zapojení výslovnosti při procvičování gramatických jevů pomocí integrativních cvičení.
V obou výše uvedených
v
ýzkumných šetřeních bylo zjištěno, že učitelé nej- častěji opravují přední zaokrouhlené hlásky. Právě morfologie nabízí možnosti cíleného nácviku labializace.1. Tvoření množného čísla das Buch – die Bücher der Kopf – die Köpfe der Ton – die Töne
2. Stupňování přídavných jmen
typisch – typischer – am typischsten hoch – höher – am höchsten
süß – süßer – am süßesten
Propojení osvojování výslovnosti a morfologických znalostí nabízí i rozdíl ve výslovnosti vokalizovaného a konsonantického r, což lze prakticky nacvičovat na tvoření množného čísla:
das Ohr – die Ohren das Tier – die Tiere die Uhr – die Uhren
Další oblastí vhodnou pro integraci nácviku výslovnosti je slovotvorba. Při osvojování znalosti tvoření slov pomocí různých přípon je možné úspěšně pro- cvičovat labializaci:
1. Přípona -lich der Hof – höflich der Norden – nördlich der Grund – gründlich der Mund – mündlich
2. Diminutivní přípony -chen, -lein das Haus – das Häuschen die Rose – das Röslein die Puppe – das Püppchen
Do procesu systemizace a rozšiřování slovní zásoby (především pomocí slov- ních polí) lze zapojit nácvik přízvuku jednoduchých cizích slov i slov složených.
Jedná se o důležité skupiny slov (vč. internacionalismů), které významně rozšiřují potencionální slovní zásobu:
1. Přízvuk jednoduchých cizích slov, např. přípony -ade, -or Limonade, Promenade, Kolonade, Schokolade
Doktor, Professor, Direktor
Doktoren, Professoren, Direktoren
2. Přízvuk složených slov
Buch – Kochbuch, Handbuch, Tagebuch…
Haus – Mietshaus, Krankenhaus, Hochhaus…
Zvláštní skupinu tvoří integrace výslovnosti do prezentace poznatků z reá- lií, především z hlediska kognitivního přístupu k reáliím. Opět se nabízí nácvik labializovaných hlásek. Uvedená cvičení mají jako primární cíl procvičení vý- slovnosti, znalost reálií přitom může vznikat jako vedlejší produkt. Některá cvi- čení mohou obsahovat i herní prvky, kdy dochází k postupnému rozvíjení vět.
Příklady cvičení byly převzaty z publikace Dielingové a Hirschfeldové (Dieling, Hirschfeld, 2000):
1. Labializace
Der Kölner Dom.
Der Dom zu Köln.
Die Größe des Doms.
Die Schönheit des Doms.
Seine Größe und Schönheit.
Einer der größten und schönsten deutschen Dome.
Vollendet wurde der Kölner Dom erst im 19. Jahrhundert.
Grüß Gott!
Willkommen in München!
Die Bürger von München.
Die Münchner Akademie der Künste.
Schloss Nymphenburg bei München.
Faktické reálie německy mluvících zemí obsahují celou řadu zeměpisných názvů, které představují pro české mluvčí obtíže. Ty spočívají často v pozici slov- ního přízvuku a délky samohlásky:
2. Propojení více výslovnostních jevů – např. slovní přízvuk, délka samohlásek a labializace
Lübeck Zürich Hannover Berlin
Thüringer Bratwürste Lübecker Marzipan
Nürnberger Lebkuchen das Münchner Oktoberfest
Vztah mezi zvukovou a grafickou stránkou každého jazyka je významná ob- last, kterou je rovněž třeba cíleně nacvičovat. Slouží k tomu např. diktáty s me- zerami, což je zábavnější forma jinak poměrně obtížného cvičení. Jedná se např.
o psaní s, ss, ß nebo aa, a, ah.
Závěr
Požadavek zařadit integrovaná výslovnostní cvičení do výuky cizího jazyka neplatí jen pro vztah výslovnosti k vybraným jazykovým prostředkům. Mohli bychom uvést i další kombinace, jako jsou gramatika a reálie při stupňování pří- davných jmen, např. nejdelší řeka, tato řeka je delší, nejvyšší hora, tato hora je vyšší než apod. Efektivitu integrativních cvičení je rovněž nutné doložit následnými experimentálními výzkumy.
Tímto příspěvkem bychom chtěli upozornit hlavně na to, že osvojování cizí- ho jazyka by měl být komplexní proces, neboť i používání cizího jazyka v reálné komunikaci je nutně komplexní, a proto bychom se měli snažit zařazovat integro- vaná cvičení co nejčastěji.
Literatura
DIELING, H. Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Berlin: Langen- scheidt, 1992.
DIELING, H., HIRSCHFELD, U. Phonetik lehren und lernen: Fernstudieneinheit 21. Berlin, München, Wien: Langenscheidt, 2000.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010.
HÄUSERMANN, U., PIEPHO, H. E. Aufgaben Handbuch. Deutsch als Fremdspra- che. München: Iudicium, 1996.
KRUMM, H. J. „Die Sprachlichen Fertigkeiten: isoliert – kombiniert – integriert“.
In Fremdsprache Deutsch, č. 24 (2001), s. 5–12.
MICHALCOVÁ, P. Aussprachefehlerkorrektur der tschechischen Lernenden im Deutsch als Fremdsprachenunterricht. (Diplomová práce.) Praha: Univerzita Kar- lova, Pedagogická fakulta, 2012.
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007.
ŠKODA, J., DOULÍK P. Psychodidaktika. Metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Praha: Grada, 2011.
VESELÝ, J. „K otázce komunikativní kompetence při vyučování cizím jazykům“.
Cizí jazyky, roč. 35, č. 2 (1991–1992), s. 33–40.
VESELÝ, J. „Princip komplexnosti při vyučování cizím jazykům“. Cizí jazyky, roč.
33, č. 5 (1989–1990), s. 193–199.
PhDr. Pavla Nečasová, Ph.D.
Katedra germanistiky PedF UK v Praze pavla.necasova@pedf.cuni.cz