vymezených v rámci cílového zaměření vzdělávací oblasti Český jazyk a litera- tura. Žádá se, aby byl žák veden k „rozvíjení pozitivního vztahu k mateřskému jazyku a jeho chápání jako potenciálního zdroje pro rozvoj osobního i kulturního bohatství“ (online). Tento požadavek mohou vyučující českého jazyka naplnit, budou-li správně vnímat Uličného otázky „jak“ a „proč“ a nezůstanou-li odtrženi od stále proměnlivé komunikační praxe.
gvodidaktické literatury nedostačuje. Přestože se současně snažila o udržování kontaktu se základními školami, navštěvovala je pravidelně také za účelem reali- zace výzkumných aktivit, nabyla dojmu, že pouhá návštěva škol není optimálním pojítkem s praxí. Dovolíme si proto troufale konstatovat, že zkušenosti tohoto druhu nelze jakkoli nahradit, není možné je získat zprostředkovaně jako rodič či vnější pozorovatel vyučovacího procesu. V těchto rolích totiž nelze dostat prostor pro vytvoření vlastní přípravy výuky, pro její následnou realizaci u konkrétních dětí, tj. fixaci nově vyloženého učiva, která směřuje k průběžnému a závěrečnému hodnocení žákovských znalostí či dovedností.
Vzhledem ke skutečnosti, že rozsah poznatků je značný, soustředíme se pouze na problematiku implementace principu komplexnosti, jemuž je text věnován.10 Přiblížíme celou situaci očima učitele českého jazyka z praxe, který komplexní přístup k výuce mateřštiny pokládá za nepostradatelný motivační prvek a nezbyt- nou součást vyučování. Pozornost věnujeme jedné třídě 6. ročníku základní školy sídlištního typu, jejíž žáci měli k dispozici učebnicovou sadu nakladatelství SPN, tzn. Český jazyk 6 a Čítanka 6, a současně pracovní sešit Hravá čeština 6 nakla- datelství Taktik. Volíme záměrně jazykové učivo, které považujeme za náročné vzhledem k jeho abstraktnosti a které se objevuje v testech u přijímacích zkoušek na víceletá gymnázia i střední školy, a proto ho není možné zcela vypustit. Jedná se o substantiva látková, hromadná a pomnožná.
Této látce je v učebnici Český jazyk 6 věnován prostor necelých dvou stran, navazuje na čtyřstránkovou aktivizaci znalostí o slovních druzích a jednostrán- kový výklad látky o substantivech konkrétních a abstraktních. Výhodou učebnice je možnost pracovat s výchozím textem, který byl u námi sledovaného oddílu tematicky vyhovující, jelikož se zaměřil na oslavu narozenin a s ní související pří- pravu pohoštění. Bohužel v navazující výkladové pasáži s tématem textu žáci ne- pracovali a na řadu se dostal až ve fázi fixační, a to hned u prvního cvičení v po- řadí, které je nabádalo, aby nejprve vypsali podstatná jména pomnožná, dále pak látková a užili jich ve větách. Tři následující cvičení výchozí text ani jeho téma nevyužila; poslední z nich směřovalo nejen k fixaci probírané látky (žáci vyhledá- vali podstatná jména pomnožná a hromadná), ale současně upevňovalo lexikální a morfologický pravopis prostřednictvím doplňovaní písmen do izolovaných vět.
Nabídka cvičení, jimiž by mohlo být prohloubeno toto učivo v pracovním sešitě Hravá čeština 6, není rozsáhlejší. K nalezení jsou pouze čtyři cvičení, z toho dvě zaměřená na vyhledávání podstatných jmen pomnožných a další dvě, která zde
10 Jestliže bychom na princip komplexnosti nazírali v souladu s nově zpracovanou sloven- skou koncepcí, mohli bychom konstatovat, že její čtyři úrovně, tj. kompetenční, mezi- předmětová a průřezová, mezisložková i vnitrosložková, jsou v předkládaném zpracování zastoupeny.
prezentujeme (viz níže Obrázek č. 1 a č. 2). První z nich dokládá dříve zmíněnou lingvistickou nekvalitu11 některých učebnicových zdrojů, druhé cvičení je naopak využitelné a žáky zmiňované třídy velmi zaujalo. Navíc bylo výhodné také z hle- diska obsahové náplně literárního učiva tohoto období, což lze pokládat za jeden z příhodných průniků, na nichž se hodí aplikovat princip komplexnosti.
Obr. 1 Ukázka cvičení, pracovní sešit Hravá čeština, nakl. TAKTIK
Výše jsme uvedli, s jakými edukačními materiály bylo možné pracovat, a následuje představení toho, jakým způsobem výuka sledovaného učiva probí- hala, aby docházelo k efektivnímu prolínání obsahu vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura.12 Vyučující navodila téma související s přípravou pokrmů, tj.
mé oblíbené jídlo; pokrm, který zvládnu samostatně uvařit, čímž motivovala žáky k diskusi. Následně byl žákům předložen recept na tvarohové knedlíky s jahodami, který byl využit k induktivně pojatému výkladu o substantivech lát- kových. Žáci svou pozornost logicky soustředili na užité suroviny a jednotlivé
11 První část cvičení vyžaduje výběr správného pojmenování pro seskupení uvedených zvíře- cích druhů, např. smečka psů, hejno ptáků, stádo koní apod.; v navazující části je požadová- no, aby žáci všechna pojmenování, konkrétně substantiva stádo, roj, smečka, hejno a tlupa, přiřadili k jedné z nabízených možností, tj. k podstatným jménům pomnožným, hromad- ným či látkovým, avšak ani jedna z nich není variantou správnou. Způsob zpracování na- bízených odpovědí naznačuje, že autor cvičení si zřejmě sám neuvědomoval, že všechna uvedená substantiva jsou schopna vyjádřit jak jednotné, tak množné číslo a žáky zmíně- nou nabídkou odpovědí směřoval k tomu, aby je přiřadili k substantivům hromadným.
Lze se tedy domnívat, že si mylně vyložil definici tohoto druhu podstatných jmen: srov.
definici uvedenou v Internetové jazykové příručce: „Jména hromadná jsou názvy lidských a zvířecích kolektivů, rostlinných porostů, souborů věcí a přírodních jevů. Podstatné jméno hromadné pojmenovává soubor (souhrn, celek) počitatelných jednotlivin téhož druhu, což se vyjadřuje i slovotvornými prostředky, příponami: -í, -oví, -stvo, -ctvo (listí, stromoví, panstvo, námořnictvo). Některá jména hromadná však nejsou tvořena specifickými příponami, „hro- madnost“ není vyjadřována slovotvorně. Jsou to jména: dobytek, hmyz, skot, brav. U nich je
„hromadnost“ vlastní základnímu, neodvozenému tvaru podstatného jména“ (online).
12 Jedná se o cyklus na sebe navazujících vyučovacích jednotek, které stmelovalo jedno ko- munikační téma, a v rámci jednotlivých složek z něj vyčnívalo učivo jazykové, komunikač- ně-slohové i literární.
kroky popisu pracovního postupu, což posloužilo nejen při uvědomění si jmen- né kategorie čísla a při vyvození poučky o substantivech, ale následně také při sledování způsobu, jakým je sestavován popis. V navazující vyučovací jednotce byl věnován prostor výchozímu textu z učebnice SPN, díky němuž bylo aktivi- zováno poučení o podstatných jménech látkových. Následovala práce směřující k seznámení žáků s podstatnými jmény pomnožnými, která se v uvedeném tex- tu také objevila. Tato aktivita spočívala v práci s Internetovou jazykovou pří- ručkou (dále IJP), v níž žáci dohledávali vytipovaná substantiva, a se zájmem pracovali s její slovníkovou částí. Na základě této činnosti vzniklo poučení jak o podstatných jménech pomnožných, tak následně hromadných. V rámci domácí přípravy žáci pokračovali v práci s IJP; současně jim byl zadán dlou- hodobější domácí úkol, a to samostatně popsat, jak připravují svůj oblíbený pokrm.13
Obr. 2 Ukázka cvičení, pracovní sešit Hravá čeština, nakl. TAKTIK
13 Žáci měli na zpracování úkolu více než týden a vyučující se mylně domnívala, že do té doby zvládne ještě do vyučování zařadit jednu vyučovací jednotku, v níž popis pracovního postupu se žáky lépe procvičí. Žáky ovšem téma zaujalo natolik, že většina z nich přinesla vypracovaný domácí úkol do následující hodiny češtiny.
Na tuto činnost navázala vyučovací jednotka, v níž dominovaly činnosti sou- visející se vzdělávacím obsahem literární výchovy ve sledovaném období, kon- krétně s pověstí. Úvodní motivace proběhla prostřednictvím hádanky. Žákům byla předložena fotografie Karlova mostu, pod níž se nacházel upravený infor- mační text pověsti o stavbě mostu. Úkolem žáků bylo nejen doplnit do textu chy- bějící informace, ale zároveň v něm vyhledat substantiva; dále pak zjistit, zda se zde objevují také substantiva látková.14 Následovalo posilování další komunikační dovednosti, a to naslouchání. Tentokrát žáci naslouchali literárnímu textu – po- věsti O Čechovi – z audioknihy Staré pověsti české, na což navázal soubor aktivit, jimiž bylo nejen ověřováno porozumění naslouchanému skrze zadání inspiro- vaná metodikou výzkumu PISA, ale krátce také připomenuta jazyková látka.15 Ke shrnutí učiva o substantivech posloužila opětovně práce s IJP, a to s její výkla- dovou částí, která vyústila ve vytvoření si společného zápisu do sešitu. Navázáno bylo činnostmi z vybrané části materiálu vydaného Českou školní inspekcí České republiky (2018, s. 13–14) věnovanému rozvíjení čtenářské gramotnosti (viz Ob- rázek č. 3). Vyučující zvolila práci se třemi odlišnými recepty na přípravu ome- lety, které si nejprve žáci pozorně přečetli. Následně pracovali ve dvojicích: měli označit suroviny, které byly pro přípravu každé z omelet zapotřebí, dále ke kaž- dému receptu přiřazovali fotografii omelety,16 pokoušeli se odhadnout, 17 kdo re- cept napsal.18 Celý blok byl završen všestranným jazykovým rozborem humorné básně M. Kratochvíla (2003, s. 13) a zadáními zaměřenými jak na určování čísla substantiv, ale také na posouzení reálnosti obsahu básně a hodnocení vybraných jazykových prostředků.19
14 Upravený text úkolu zatraktivnil fixaci jazykové látky, současně žákům přinesl zcela novou informaci: Jedna z nejznámějších pověstí vypráví o tom, že při stavbě ____mostu byla použi- ta vejce a mléko. Podle všeho samotný _____IV. nařídil českým městům, aby do Prahy začala posílat vejce na stavbu mostu. Pravdivost pověsti však vyvrátili vědečtí pracovníci Vysoké školy chemicko-technologické v Praze. Podle jejich výzkumu malta žádná vejce neobsahova- la, ale bylo v ní nalezeno víno a mléko.
15 Žáci byli upozornění na formulaci: „… stáda skotu a bravu…“.
16 Museli se řídit informacemi, které uváděly, jak probíhá závěrečná úprava omelety při servírování.
17 Zařazené aktivity ověřovaly porozumění textu na všech jeho úrovních, tj. vyhledávání in- formací, vyvozování závěrů, interpretaci a také hodnocení obsahu a prvků textu.
18 Dílčím cílem tohoto úkolu bylo také to, aby se žáci zamysleli nad vlastním receptem, který psali za domácí úkol, a případně se ho pokusili vylepšit.
19 Text básně navíc tematicky vyhovoval představovanému bloku, objevovaly se v něm sezna- my surovin a jídel, žáci tudíž nacházeli zejména podstatná jména látková. Následně byly prezentovány písemné domácí práce žáků, kteří chtěli před třídou vystoupit a vyslechnout si hodnocení spolužáků.
Obr. 3 Ukázka žákovské práce – materiál ČŠI (2018, s. 14)