• Nebyly nalezeny žádné výsledky

KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI PISANIA W JĘZYKU

równie trudna, jak nauka języka obcego, a to znaczy, że wymaga z wszelką pew- nością bardzo solidnego i celowego ćwiczenia” (Kłakówna, 2016, s. 370).

W przypadku języka ojczystego za nauczenie, a także rozwijanie i doskona- lenie pisania (także czytania) odpowiada szkoła. W polskiej szkole ranga edu- kacyjna tej umiejętności jest wysoka – poziom jej opanowania sprawdzany jest podczas egzaminów na koniec każdego etapu edukacji. Ale i ranga społeczna pi- sania zyskała na znaczeniu we współczesnej kulturze. O ile jeszcze na przełomie wieków dominowało przekonanie, że jest to umiejętność najrzadziej wykorzy- stywana, głównie w sytuacjach zawodowych, i tym samym najmniej przydatna w życiu codziennym spośród wszystkich umiejętności komunikacyjnych (Seret- ny – Lipińska, 2005, s. 227), o tyle obecnie, dzięki mediom elektronicznym, ob- serwowany jest trend odwrotny: „Nie tylko większość spraw bowiem załatwia się teraz pisemnie, za pośrednictwem Internetu […], ale ponadto internetowe fora reprezentują rodzaj agory, na której pisemnie wyrażane są dowolne komentarze i opinie na temat wszystkiego” (Kłakówna, 2016, s. 370).

Opanowanie umiejętności pisania zyskuje dziś tym samym status podsta- wowej kompetencji językowo-komunikacyjnej każdego człowieka, co zwiększa odpowiedzialność nauczyciela języka ojczystego za  efektywność jej nauczania, tym bardziej, że współczesne badania zwracają uwagę na szerzenie się niepożą- danych procesów wpływających negatywnie na strukturę kompetencji językowo- -komunikacyjnej w zakresie pisania. Są to m.in.: analfabetyzm funkcjonalny i w rezultacie nadawanie odmianie pisanej języka cech hybrydy pisano-mówionej (Skudrzyk, 2005, s. 58), zakłócenia linearności wywodu myśli skutkujące zani- kiem piśmiennego styl myślenia jako stylu poznawczego właściwego dla tekstu werbalnego (Warchala – Skudrzyk, 2010, s. 93) oraz szerzenie się nowej reguły tekstowości blokującej myślenie abstrakcyjne na rzecz myślenia ukonkretniające- go (Warchala – Skudrzyk, 2010, s. 151).

Powszechnym truizmem stało się przekonanie, że „winą” za  niepożądane zmiany w strukturze kompetencji językowo-komunikacyjnej w zakresie pisania obarczyć należy dokonujące się w XXI wieku przeobrażenia kulturowo-społecz- ne1, w tym przede wszystkim ekspansję potoczności (nowej oralności), multime- dializację współczesnej kultury, zwrot ku wizualności, zawłaszczenie sfery komu-

1 Szerzej pisałam na ten temat w Nocoń, 2018, s. 17–26. Podkreślałam, że nie wszystkie przemiany w komunikacji za pośrednictwem mediów elektronicznych należy wartościo- wać jednostronnie negatywnie, jedynie z  punktu widzenia ich destrukcyjnego wpływu na sprawność pisania i wyłącznie w odniesieniu do ideału bene dicendi wypracowanego przez dydaktykę. W wyniku przeobrażeń dokonujących się we współczesnej kulturze ko- munikacyjnej pojawiają się nowe potrzeby komunikacyjne, kształtują się nowe dyskursy oraz nowe wzorce i konwencje zachowań językowych, które te potrzeby zaspokajają. Jest to proces naturalny i pozytywny w społecznym wymiarze.

nikacyjnej przez media cyfrowe. Jeśli rzeczywiście tak jest (a badań naukowych na szeroką skalę jak dotąd nie ma), to zadaniem szkoły staje się nie tylko (nie tyle) nauczenie pisania, ale także zapewnienie tekstom uczniowskim wysokiej jakości (Kłakówna, 2016, s. 377). Przy tym ewentualne zaniedbania w zakresie szkolnego kształcenia kompetencji tekstotwórczej2 w sytuacji braku wsparcia (przynajmniej w  przypadku części uczniów) ze strony socjalizacji językowo-komunikacyjnej stają się poważnym problemem społecznym, nie tylko edukacyjnym.

Efektywność działań szkoły (przynajmniej polskiej) wydaje się być da- leka od oczekiwań i potrzeb – tworzenie tekstu jest dla wielu uczniów trudne, co ujawniają wyniki egzaminów na koniec kolejnych etapów edukacji publiko- wane w postaci raportów przez Centralną Komisję Egzaminacyjną3. Niepokoić może przede wszystkim brak progresji – z roku na rok nie widać sukcesywnej, choćby powolnej, statystycznej poprawy wyników w kryteriach najsłabiej opa- nowanych. Odpowiedź na pytanie, dlaczego tak się dzieje, nie jest łatwa. W prze- konaniu Kłakówny niepowodzenia edukacyjne mogą być wynikiem niewystar- czającej uwagi, gdyż „[…] szkoła coraz mniej się zajmuje tworzeniem tekstów pisanych” (Kłakówna, 2016, s. 370), gdy tymczasem kształcenie tej umiejętności ze względu na stopień jej trudności i złożoności jest czasochłonne, wymaga wie- lu systematycznych i celowych ćwiczeń, nie tylko uczenia nowych sprawności tekstotwórczych, ale także rozwijania i doskonalenia już posiadanych. Przyczyną często przywoływaną przez samych nauczycieli jest brak czasu, którego wymaga nauczanie pisania, spowodowany zbytnim przeładowaniem programów naucza- nia. W tym stanowisku można się jednak doszukiwać niepokojącego zaburzenia hierarchii zadań i celów edukacji w języku ojczystym, w wyniku czego pisanie zyskuje jedną z niższych rang na rzecz kształcenia literackiego i nauki o języku.

Kolejnej przyczyny niepowodzeń edukacyjnych doszukiwać się można w nieskutecznej metodyce. W tym przypadku jednak problem jest bardziej zło- żony, gdyż z jednej strony w lingowodydaktyce polskiej opracowane zostały i do- brze opisane liczne teoretyczne koncepcje, modele i strategie kształcenia kompe- tencji tekstotwórczej, z drugiej jednak ich wdrożenie w praktykę lekcyjną zdaje się być dalece niezadowalające.

Przywołać należałoby przede wszystkim metody kształcenia sprawności ję- zykowej Anny Dyduchowej (1988)4, metodę doraźnego instruktażu i ćwiczenia

2 Pojęcie to wyjaśniam w dalszej części artykułu. Inaczej mówiąc, chodzi o sprawność reda- gowania tekstów.

3 Raporty egzaminacyjne dostępne pod adresem: https://cke.gov.pl/wyniki-egzaminow/.

Tam też czytelnik może znaleźć informacje, które kryteria oceny wypracowań egzamina- cyjnych sprawiają polskim uczniom od lat problemy.

4 Metoda analizy i twórczego naśladowania wzoru, metoda norm i instrukcji, metoda prze- kładu intersemiotycznego, metoda praktyki pisarskiej oraz tzw. ćwiczenia okazjonalne.

redakcyjne w ujęciu Kłakówny (2016)5 oraz koncepcję tekstowych ćwiczeń trans- formacyjnych Jolanty Nocoń (2002)6. Z kolei ogląd podręczników, a także wnio- ski z wywiadów z nauczycielami i uczniami przeprowadzonymi podczas badania dydaktyki gimnazjalnej w latach 2012–2013 pokazują, że między teorią a prak- tyką edukacyjną istnieje znaczny rozdźwięk7, przy tym zaburzenia w organizacji procesu dydaktycznego mają miejsce w każdej jego fazie. Przebiega on najczęściej następująco: wprowadzenie nowego wzorca gatunkowego głównie metodą norm i instrukcji (jednak odgraniczonej do wyłącznie początkowych jej faz), realizacja wzorca w pierwszym tekście ucznia, ocena tego tekstu mająca wymiar diagno- zy sumującej i poprawa tekstu przez samego ucznia. Czasami w pierwszej fazie pojawiają się jakieś ćwiczenia wspomagające (głównie leksykalno-frazeologicz- ne, ewentualnie gramatyczno-stylistyczne). Natomiast rozwijanie i  doskonale- nie kompetencji tekstotwórczej sprowadzane jest do pisania kolejnych tekstów na nowe tematy, ale w znanych już gatunkach, ich oceny i ewentualnie poprawy.

Przy tak przebiegającym procesie zaburzona zostaje faza doskonalenia sprawno- ści cząstkowych, której tu w ogóle nie ma. W tej fazie nauczyciel po rozpoznaniu, które komponenty tekstu sprawiły uczniom problem, przygotowuje odpowiednie ćwiczenia (na przykład mogą one dotyczyć zaburzeń spójności lokalnej), a na- stępnie uczniowie poprawiają własny tekst w sposób podobny, jak w ćwiczeniach.

W innym wypadku uczniom pozostaje samodoskonalenie.

Warunkiem skutecznego uczenia pisania jest wsparcie procesu dydaktycz- nego ciągłą diagnozą (tzw. kształtującą). Rozpoznawanie niepowodzeń uczniów, a następnie szukanie rozwiązań metodycznych, które mogłyby wesprzeć proces kształcenia, to, obok poświęcenia wystarczającego czasu na doskonalenie pisania, konieczność, jeśli myśli się o efektywnym uczeniu pisania. Równie istotne jest opracowywanie nowych rozwiązań metodycznych odpowiadających na potrzeby edukacyjne ujawnione w procedurach diagnostycznych, o ile dotychczasowe mo- dele okazują się niewystarczające lub nieskuteczne. W tym przypadku należy pa- miętać, że dydaktyka nie funkcjonuje w naukowej próżni, ma swoje zaplecze na- ukowe, które może być źródłem inspiracji dla nowych rozwiązań metodycznych.

5 Ćwiczenia redakcyjne „rozwiązujące” język i dyscyplinujące język; tzw. wprawki – ćwic- zenie umiejętności elementarnych, decydujących o dobrej jakości form wypowiedzi, sto- sowane w razie potrzeby; ćwiczenia analityczne; działania na tekstach i działania poprzez teksty.

6 Ćwiczenia redakcyjne właściwe, ćwiczenia redakcyjne transformacyjne: adiustacyjne i de- rywacyjne.

7 Badania te potwierdzają także, że uczeniu pisania poświęca się na lekcjach języka polskie- go jako L1 zbyt małą uwagę. Szczegóły dostępne w dokumencie wewnętrznym: Dydaktyka literatury i języka polskiego w gimnazjum w świetle nowej podstawy programowe. Region II. Raport końcowy, Sopot/Warszawa 2013.

Dla lingwodydaktykizorientowanej na kształcenie kompetencji tekstotwórczej to lingwistyka tekstu i inne subdyscypliny, które skupiają się na badaniu tekstów.

Chodziłoby o szukanie takich koncepcji i teorii lingwistycznych, które można przełożyć na teorie i praktyki lekcyjne, po to, by rozwiązać konkretne problemy edukacyjne. Z drugiej jednak strony dorobek lingwistyki może być wykorzystany nie tylko do opracowywania celowych modeli metodycznych, ale także do kon- struowania podstaw teoretycznych całościowych programów kształcenia języ- kowego w języku ojczystym. W dalszej części artykułu zostaną omówione obie możliwości wsparcia kształcenia kompetencji tekstotwórczej przez lingwistykę tekstu – ze względu na kierunek powiązań miedzy przywołanymi przykładowymi zagadnieniami najpierw programowa, a następnie metodyczna.

1 Wykorzystanie lingwistyki tekstu do konstruowania