Archip Aíexejevič Krasnovskij dal celý svůj život a všechny ^vé sily dílu lidové osvěty. Jím vychované kádry učitelů a vědeckých pracovníků a díla napsaná o otázkách historie i theorie pedagogiky jsou nejlepší pa
mátkou jeho kypící, neustále plodné činnosti v oblasti výchovy a vyučo
vání mladého pokolení budovatelů komunismu.
P řeložil Dr F r a n t A u ersw ald, VtJP, Praha
K R I T I K A A B I B L I O G R A F I E
V. I. L e n i n : »Filosofické sešity«, SNPL 1953, str. 460, cena brož. výtisku 19 Kčs, váz. výtisku 24 Kčs.
Před časem se dostalo našemu čtenáři prvního vydání českého překladu Leninových »Filosofických sešitů«. Je to dílo veliké vědecké hodnoty, strhující hloubkou m yšlenky a silou logiky. Filosofické sešity tvoří mezi Leninovými publikacemi určitou zvláštnost. Lenin je nepsal pro tisk a také nejsou zařazovány do spisů V. I. Lenina. Filosofické sešity představují v pod
statě soubor* přípravných studijních materiálů, které si Lenin pořizoval pravděpodobné k napsání nějaké větší souvislé práce. Jsou tu soustředěny především Leninovy konspekty a výpisky ze studované literatury filosofické a přírodovědné. Velký význam má v knize Leninovo vlastní hodnocení pro
váděné při studiu. Jsou to většinou poznámky, připomínky, různé grafické značky nebo odlišná úprava textu a nezřídka též citoslovce připsaná na okraji. Pochopitelně, že tím nejcennějším v celém díle jsou Leninovy vlastní m yšlenky a závěry, vztahující se ke konspektované literatuře a tvořící v knize samostatné celky.
Filosofické sešity vznikly z Leninovy studijní činnosti v letech 1914—1915 za jeho pobytu v Bernů. Podávají obsah deseti sešitů, které Lenin sám pro sebe nazýval' »sešitky ó filosofii«. Najdeme v nich konspekty Marxovy a Engelsovy knihy »Svatá rodina«, Feuerbachovy knihy »Přednášky o pod
statě náboženství«, dále obsáhlé konspekty Hegelových spisů (Logiky, Filo
sofie dějin. Dějin filosofie), které obsahově i stránkově tvoří hlavní náplň knihy, konečně výpisky z Lassallovy knihy o Herakleitovi, z Aristotelovy M etafysiky a jiné. Zvláštní pozornosti zasluhuje též Leninův skvělý náčrt
»K otázce dialektiky«, škoda jen, že Filosofické sešity, jak se nám docho
valy z Leninovy pozůstalosti, tvoří pouze část původních poznámek, neboť celá řada Leninových přípravných prací se ztratili.
Leninovy Filosofické sešity jsou vzorem vědecké theoretické práce. Lenin tu zpracoval na 8000 stran knižního materiálu. Jmenný rejstřík, připojený ke knize, obsahuje m nožství odkazů k více než dvěma stům autorů. Též při
pojený věcný rejstřík odkazuje ^nás četnými připomínkami na více než sto základních filosofických pojmů, které jsou v knize rozpracovány. Teprve vlastní studium nám dává nahlédnout v celé šíři a hloubce do této encyklo
pedie vědecké filosofie. Filosofické sešity jsou zároveň svědectvím, jakou usilovnou práci vykonal Lenin v oblasti theorie vedle své ohromné praktické činnosti organisátora a vůdce revolučního proletariátu. Toto theoretické dílo ukazuje též, s jakou důsledností Lenin zaměřoval svou veškerou theoretickou přípravu k potřebám revolučního hnutí a k cílům vědecké politiky strany.
To nebylo náhodné, že v období svého epochálního objevu vyhrocujících se rozporů imperialismu vytyčuje Lenin ve Filosofických sešitech požadavek filosoficky zdůvodnit boj protikladů jako ústřední bod m arxistické dialek
tiky. Náhodné nebylo ani to, že právě v této době se Lenin chystal napsat souvislou práci o dialektice a že ve Filosofických sešitech vyzvědá jako prvo
řadý úkol rozpracovat materialistickou dialektiku nejenom jako revoluční metodu poznání světa, nýbrž i jako metodu jeho revolučního přetvoření.
Právě pro své obrovské m yšlenkové bohatství a důsledné sepětí s revo
luční prací mají Filosofické sešity nesmírný ideový a theoretický význam pro pracovníky všech věd, přírodních i společenských. Soustavné a důkladné studium Filosofických sešitů může značně přispět ke zvýšení úrovně filoso
fické přípravy vědeckých pracovníků všech oborů. Hluboké zvládnutí a systematické rozpracování Filosoficlcých sešitů může též účinně pomoci pře
konat zaostávání společenských věd, mezi jiným i pedagogiky. Filosofické sešijty jsou^ zároveň dílem klasické vědecké metodologie, jsou exkursí do m yšlenkové a metodologické dílny geniálního vědce-klasika marxismu. F ilo
sofické^ sešity jsou též velikou školou leninského stylu práce. Našim učitelům především mohou přiblížit Leninovu studijní metodu, Leninův způsob práce s knihou a dát jim odpověď, jak psát konspekty, jak dělat výpisky, jak se tvůrčím leninským způsobem učit.
^Nutno však póznaménat, že Leninova kniha je náročná a že vyžaduje již předběžné znalosti alespoň základních děl klasiků marxismu-leninismu a orientace ve filosofii.
Ústředním thematem Leninovy knihy je hluboké rozpracování dialektiky jako vědy. Lenin tu ukazuje, že materialistická dialektika není nějaký ná- hodný jobjev geniálního r^iozku, nýbrž že je mezi jiným též výsledkem roz
voje vědeckého poznání a filosofie za uplynulá období. Na slavný výrok antického materialisty Herakleita: »Svět, jediný ze všeho, neudělal žádn^^
z bohů ani z lidí, nýbrž svět byl a jest a bude věčně žijící'oheň, zákonitě se rozněcující a zákonitě uhasínající« (str. 286) reaguje Lenin poznámkou:
»Velmi dobrý výklad principů dialektického materialismu« (tamtéž). Lenin nám též představuje v »Sešitech« Aristotela, který kolísal mezi dialektikou a jnetafysikou, jako prvního skutečného hledače ^dialektiky, v jehož díle středověké kněžourství a scholastika ubily všechno živé a zvěčnily neživotné, y konspektu k Aristotelově Metafysice o tom praví: »Logika Aristotelova je náběh', hledání, přiblížení .se logice Hegelově — ale z ní. z logiky A risto
telovy (který všude, na každém kroku klade otázku právě o dialektice), Udělali mrtvou scholastiku, vyhodivše všechno hledání, kolísání, způsoby kladení otázek. Právě způsoby kladení otázek byly u Řeků něco jako po
kusné systém y, naivní různost mínění, obrážející se skvěle u Aristotela^' ístr. 296). Hlavní jádro »Sešitů« však spočívá v konspektech k dílům nej- yětšího p^edmarxovského klasika dialektiky Hecela. Leninovy kon^^pekty .isou obrazem stranirkého přístupu k He^zeiově filosofii a bojovné kritikv iieho idealistické dialektiky. Přímo s revoluční vášnivostí odhaluje Lenin re- akčnost Hegelova filosofického systému a nesmiřitelně tepe ^Heseloyy po- J^usy snižovat materialismus a povyšovat idealismus a náboženství. Lenin tu ukazuje, že Hegelova dialektika je pouhý otisk samovývoje pojmu, že je to dialektika vysnekulovaná a abstraktní, obrácená do minulosti, a varuje P^Gd -jejím nekritickým použitím. Zároveň však ukazuje cestu k materia
listickému chápání Hegelovy dialektiky, ukazuje, jak konkrétně materia- nsticky přepracovat Hegelovu idealistickou dialektiku, aby bylo možno z její n^ystické slupky vyloupnout její rozumové jádro. Toto racionální jádro spatřují klasikové m arxism u-leninism u v Hegelově postřehnutí vývoie jako
^eustálého pohvbu a zrniny, jejichž základem je vnitřní rozpor. Marx a
^ncíels převrátil Hegeloyu dialektiku s hlavy, na níž stála, opět na nohy.
Lenin v Sešitech doporučuje číst Hegela materialisticky: »Já se vůbec sna
žím číst Heffela materialisticky: He^el je na hlavu postavený materialismus (Podle Fngelse) — t. j. vykazuji většinou pánaboha, absolutno, čistou ideu
(Str. 78.)
Na stránkách Filosofických sešitů svádí Lenin urputný^ boj materialisty s idealismem o pravdivost a čistotu vědeckého poznání. Všimněme si, ,s ja- kýrn ostrovtipem napadá L^nin všechen idealistický balast Kantovy a Hege-
m
lovy filosofie: »Kant snižuje poznání, aby udělal místo víře: Hegel povyšuje vědění s ujištěním, že vědění je věděním o bohu. Materialista povyšuje v ě dění o hmotě, přírodě, odkazuje boha a filosofickou sebranku, která jej hájí.
do žumpy.« (Str. 140.ý
Materialistickou dialektiku chápe Lenin jako vědu o nejobecnějších zá
konech vývoje, pohybu objektivního světa. Základem každého vývoje, po
hybu je rozpor, který je vlastní všem věcem a jevům a prolíná všemi pro
cesy. Materialistická dialektika zkoumá a vyvozuje všeobecné zákony po
hybu a vývoje, zatím co jednotlivé vědy zkoumají zákonitosti pohybu urči
tého druhu. Dialektiku je tedy nutno chápat jako vědu o nejob^ecnějších zá
konech přírody, společnosti a lidského myšlení. Dialektika vnějšího světa se odráží v dialektice myšleni, jež všechny jeho složité a mnohotvaré zákoni
tosti vyjadřuje ve svých dialektických kategoriích, jako jsou příčinnost, nutnost a náhoda, kvantita, kvalita, rozpor atd. Lenin nás ve Filosofických sešitech učí spatřovat »jádro dialektiky« v neustálém boji a jednotě proti
kladů. »Rozdvojení jednotného a poznání jeho protikladných část í . . . « (str. 319) je podstatným rysem, základní zvláštností dialektiky. To znamená, že všechny jevy a věci v přírodě a ve společnosti je nutno chápat nejenom jako boj a střetávání jejich vnitřních protikladných stránek, ale i jako vzá
jemnou jednotu, totožnost těchto protikladů. Protiklady se ve svém vnitř
ním boji vzájemně nejen vylučují, ale zároveň se i přitahují a stávají totož.-*
nými, protože se navzájem ve své existenci podmiňují a přeměňují v urči
tých podmínkách jeden v druhý. O vztahu mezi totožností a vnitřním bojem protikladů Lenin praví: »Jednota (shoda, totožnost, rovnost působení) proti
kladů je podmíněná, dočasná, přechodná, relativní. Boj vzájemně se v y lu čujících protikladů je absolutní, jako je absolutní vývoj, pohyb.« (Str. 320.) Soudruh Stalin v jazykovědných statích kritisuje Marra též za to, že nepo
chopil jádro dialektiky. Podle Marra se urputným třídním bojem musí spo
lečnost nezbytně rozpadat na třídy, mezi nimiž není žádná spojitost. Takto absurdně chápaný boj protikladů by musil vést ke zkáze, k zániku jevu, v tomto případě společnosti. Marr nepochopil, že boj protikladů neznamená jenom jejich střetávání, ale i vzájemnou souvislost, jednotu, a že nepřátel
ské třídy jsou vzájemně spjaty na základě společné společensko-hospodářské formace.
Studium materialistické dialektiky v dílech klasiků marxismu-leninismu a především pak v Leninových Filosofických sešitech má velký význam pro pracovníky všech věd, neboť je vyzbrojuje vědeckou metodologií »nejlepšího pracovního nástroje« a »té nejostřejší zbraně« (podle Engelse) -vědeckého učení. Jedině systematickým použitím této nejobecnější vědecké metodv mohou se jednotlivé vědy dopracovat správných theoretických závěrů a praktických výsledků. To platí též pro vědeckou pedagogiku a pro m eto
diku vědeckého výzkumu vyučování a výchovy. Chceme-li vědecky zkoumat jevy výchovy a^ vyučování, musíme je zkoumat a vysvětlovat dialekticky, t. j. y e vzájemné podmíněnosti a závislosti, vznikání a upevňování se nového a řešení protikladných tendencí v jejich samotném základu.
»Filosofické sešity« patří k nejpropracovanějším dílům vědecké theorie poznání. Jestliže se Lenin ve spise »Materialismus a empiriokriticismus« za
bývá gnoseologickou, otázkou vědecké filosofie: hmota-vědomí, a řeší pře
vážně otázku smyslového stupně poznání, pak ve »Filosofických sešitech« je položen důraz především na otázku logického stupně poznání.
Lenin vychází ve »Filosofických sešitech« při rozpracování vědecké theorie odrazu z p o u č ^ o jednotě logiky, dialektiky a gnoseologie. Základní nedo
statek nazíravého předmarxovského materialismu spatřuje v tom, že nedo
vedl aplikovat dialektiku na proces a vývoj poznání. Aby mohlo k procesu poznání dojít, je k tomu potřebí objektivně tří členů. Lenin je uvádí: »Zde jsou ve skutečnosti, objektivně tři členy: 1. příroda, 2. lidské poznání k
mozek člověka (jako nejvyšší produkt téže přírody) a 3. forma odrážení
přírody v lidském poznání . . . « (Str. 151.) Lidské poznání v pojetí dialektic
kého materialismu představuje aktivní proces odrážení objektivní skuteč
nosti ve vědomí lidí, založený na jejich praktické pracovní činnosti. liidské poznání nelze chápat jako nějaký jednoduchý, bezprostřední, zrcadlově mrtvý akt, nýbrž jako složitý, protikladný proces, který v sobě zahrnuje tvoření celé řady abstrakcí: pojmů, zákonů a kategorií. Zobrazení pohybu v m yšlení vyžaduje sice určité jeho umrtvení právě proto, že lidský rozum nedovede zobrazit přírodu v její nekonečné mnohotvarosti a celistvosti, aniž by si ji nerozdrobil na jednodušší momenty a stránky. To nás však n e
opravňuje k tomu, abychom na lidské poznání pohlíželi m etafysicky jako na něco ztrnulého, nevývojového, abstraktního. Lenin odvolávaje se na zná
mou myšlenku Hegelovu vyslovuje tu klasickou charakteristiku lidského poznání jako dialektického procesu. Praví o tom: »Poznání je věčné, neko- . nečné přibližování se m yšlení k objektu. Odraz přírody v mysli člověka nutno pojímat ne „mrtvě”, ne „abstraktně**, ne bez pohylDU, ne bez rozporu, nýbrž ve věčném procesu pohybu, vznikání rozporů a jejich řešení.«
(Str. 161.) Rozpornost lidského poznání se projevuje v množství různých protikladů. Je to na př. protiklad mezi subjektivními a objektivními m o
menty poznání, mezi theorii a praxí, pravdou a omj^-lem atd. Rozpor v lid ském poznání vzniká též jako protiklad mezi relativní a objektivní pravdou.
Zatím co hranice našeho přibližování k absolutní pravdě jsou historicky pod
míněny určitým stupněm společenského vývoje, je naše poznání absolutní svou povahpu, svými možno^mi, tím, že se k absolutní pravdě stále víc při
bližuje. Lidské poznání směřuje k absolutní pravdě nekonečnou řadou rela
tivních pravd, z nichž každá je stupínkem a momentem pravdy absolutní.
Rozvoj vědy, vynucený potřebami praxe a ověřený ve svých výsledcích praktickou činností lidí, neustále prohlubuje obsah lidského poznání a roz
šiřuje jeho sféru. Lenin ve »Filosofických sešitech« zdůrazňuje neukonče- nost lidského poznání, relativnost každého vědění a absolutní obsah v každém kroku poznání vpřed.
V protikladu k idealismu, který popírá^ možnost poznání světa a jeho zá
konitostí, učí dialektický materialismus, že svět a jeho zákonitosti jsou po- znatelné. Ve světě nejsou věci, které by 5e nedaly poznat. Jsou jen věci po
znané a dosud nepoznané. Naše vědecké zákony, odrážející skutečné procesy přírody a společnosti a ověřené společensko-Historickou praxí, mají platnost objektivních pravd. V souhlase s poznanými zákony mohou lidé plánovitě přizpůsobovat jejich působení vlastním potřebám. S tohoto hlediska si m ů
žeme vysvětlit též Leninovy myšlenky, že »lidské poznání je próces pohrou
žení (rozumu) v anorganickou přírodu kvůli jejímu podrobení se vládě sub
jektu« (str. 161).
Zvláštní pozornosti si zasluhují též ty Leninovy m yšlenky, které se zabý
vají otázkou postavení, a úlohy praxe v procesu poznání. Lidské .poznání vzniká v pracovní činnosti člověka z jeho praktických potřeb. Společensko- nistorická praxe, spočívající především ve výrobní činnosti lidí, je výcho
diskem lidského poznání. Společensko-historická praxe rozšiřuje neustále obzor lidského poznání, ukládá mu stále nové cíle a úkoly, zaměřuje je urči
tým směrem a skýtá mu zdroj cenných zkušeností k zobecnění. Jejich ze
všeobecněním vzniká pak theorie. V praktické činnosti lidí se též prověřuje správnost lidského poznání, pravdivost theorie. Lenin o rozhodující úloze praxe v lidském poznání praví: »Praxe je výše než theoretické poznání, n e
boť má nejen přednosti obecnosti, nýbrž i bezprostřední skutečnosti« (str.
179). Prvenství praxe však neznamená popření důležité úlohy theorie, ani jejího přetvářejícího a organisujícího vlivu na praxi. Musí to však být theo
rie pravdivá, objektivní, vědecká. Spojení revoluční theorie s praxí a ijejich jednota je základem úspěšné činnosti proletářské strany a lidových mas. N e
respektování této poučky vede buď k živelnému prákticismu, k jednostran
nému přeceňování praxe a ztrátě revolučních perspektiv, nebo k přeceňová
295
ní theorie, k její odtrženosti od praxe, ke školometství, k dogmatismu. Lid
ské poznání není však pasivním odrážením vnějšího světa, nýbrž spočívá v aktivním procesu působení člověka na přírodu, jeho převratné revoluční praxe. Lenin aktivnost lidského poznání vyjadřuje zcela prostými slovy:
»Lidské vědomí nejen odráží objektivní svět, nýbrž jej i tvoří.« (Str. 178.)
— Z podnětných Leninových závěrů o aktivnosti lidského poznání a o nut
ností jeho spojení s praxí vyplynul pro socialistickou pedagogiku nejméně dvojí požadavek. Je to jednak zásada aktivnosti žáků při učení a jednak po
žadavek upotřebení získaných vědomostí v praxi. Velkou důležitost má pro
to samostatná práce žáků.
Lenin ve »Filosofických sešitech« říká, že dialektika je vlastní všemu lid
skému poznání. Lenin charakterisuje dialektiku lidského poznání v klasické formulaci: »Od živého nazírání k abstraktnímu m yšlení a od něho k praxi — taková je dialektická cesta poznání pravdy, poznáníobjektivní reality.« (Str.
140.) Leninovo učení, že historická cpsta poznání pravdy vede od konkrétního smyslového poznání k logickému m yšlení a od něho k praxi, nesmíme chá
pat'šablonovitě. Bylo by nesprávné vykládat si Leninova slova tak, že na prvním stupni lidského poznání stojí výlučně jen sm yslové nazírání, že se jeho druhý stupeň vyčerpává abstraktním myšlením a že teprve na třetím stupni musí následovat praxe. V poznávacím procesu jsou smyslové poznání a logické m yšlení vždy pospolu a tvoří jen dvě stránky téhož procesu. Stejně tak praxe není jen cílem a kriteriem pravdivosti lidského poznání, nýbrž je jeho trvalým základem a dává mu jeho objektivní smysl. N. K. Gončarov ve své -přednášce Vyučovací proces ve světle m arxisticko-leninské theorie po
znání (Pedagogika, 1954, 1) varuje před přímočarou a mechanickou aplikací the&rie poznávacího procesu do vyučování.
Počátečním stupněm poznání je stupeň konkrétního, sm yslového poznání.
Počitek a vnímání umožňují bezprostřední spojení s vnějším světem. Pomocí počitku a vnímání se lidé. seznamují jenom s omezeným okruhem praktic
kých jevů a věcí, zachycují jejich jednotlivé stránky a vnější spojitosti. Jiné postavení má v poznávacím procesu představa, která je spojovacím článkem mezi vnímáním a myšlením. Představa zobrazuje sice sm yslový předmět s jeho individuálně konkrétními vlastnostmi, ale neobráží jej bezprostředně, nýbrž prostřednictvím názorného materiálu dodaného jiz dříve smysly.
Právě proto není představa tak výrazná a bezprostřední jako živý názor.
V poměru k myšlení znamená však představa stále něco nižšího. Lenin ve
»Filosofických sešitech« zkoumá především rozdíl mezi představou a m yšle
ním. Charakterisuje představu takto: »Obyčejná představa zachycuje rozdíl a rozpor, nikoli však přechod od jednoho k druhému, a to je nejdůležitější.«
( Sít. 113.) Teprve m yslící rozum zostřuje — jak připomíná Lenin — prostý rozdíl představ^ v rozdíly podstatný, v protiklad. Na otázku, zda je představa blíže realjtě než myšlení, odpovídá Lenin: »Ostatně v jistém smyslu je před
stava ovšem něco nižšího. Jádro je v tom, že m yšlení musí zachytit ^celou
„představu** v jejím pohybu, a proto musí být m yšlení dialektické. Je před
stava blíže realitě než je myšlení? Ano i ne. Představa nemůže zachytit po
hyb vcelku, na příklad nezachytí pohyb o rychlosti 300.000 km za vteřinu, ale m yšlení jej zachycuje a musí zachytit.« (Str. 193.) — Jestliže stupeň smyslového poznání řeší otázku jevů, pak otázku vnitřní spojitosti jevů a věcí, otázku podstaty jevů může řešit pouze abstraktní m yšlení. Aby bylo možno pochopit okolní svět v celé jeho mnohotvárnosti a hluboké vnitřní podmíněnosti a závislosti, je k tomu nutno shrnout a logicky uspořádat m a
teriál získaný sm yslovým poznáním. Pouhým pozorováním a popisováním okolního světa nemohou lidé proniknout - do podstatných vztahů vývoje a přírody, nemohou pochopit jejich zákonitosti. K tomu je zapotřebí logic
kého stupně poznání, vyznačujícího se tvořením celé řady pojmů, soudů a úsudků. Pojem ve srovnání s počitkem představuje však novou kvalitu v procesu poznání. Lenin zdůrazňuje, z e »dialektický je nejen přechod od
hmoty k vědomí, nýbrž i od počitku k myšlence« (str. 256). Skok od po- čitku k pojmu záleží v tom, že lidské poznání přechází od odrazu jevu k od
razu jeho podstaty, od bezprostředního k zprostředkovanému, od jednotli
vého k obecnému, od konkrétního k abstraktnímu. Jestliže smyslové vn í
mání je bezprostřední, povrchové a směřuje k jednotlivostem, pak logické m yšlení je zprostředkované, obecné, niterné poznání.
Specifičnost rozumové činnosti se projevuje v abstrakci a zevšeobecňování.
Lenin ve »Filosofických sešitech« důkladně propracovává otázku pojmového myšlení. Pojem sám vzniká pomíjením, abstrahováním, vydělováním řady nepodstatných vlastností a zevšéobecňováním toho, co je na množství jed
notlivých věcí nebo jevů typické, podstatné, co tvoří jejich vnitřní sou
v islo st Lenin zjednodušeně říká: ». . . pojem je podstata předmětů« (str. 254) a na jiném m ístě to vysvětluje: »Pojem (poznání) odhaluje v bytí (v bez
prostředních jevech) podstatu (zákon příčiny, totožnost, rozdíl etc.) — ta
kový je skutečně obecný postup všeho lidského poznání (vší vědy) vůbec.«
(Str. 206.) Jestliže jsou pojmy subjektivní ve své abstraktnosti a určité od
tažitosti, jsou objektivní v celku, v procesu, ve výsledku, v tendenci a ve zdroji. Pojem se vyznačuje především obecností. Tato obecnost je však v ý razem složité jednoty protikladů. Zahrnuje v sobě rozmanitost zvláštního a jedinečného. Lenin o tom řiká: „»Nejen abstraktně« všeobecné, nýbrž v še
obecné takové, jež v sebe vtěluje bohatství zvláštního, individuálního, jed
notlivého.*- (Str. 73.) Ve svém skvělém fragmentu K otázce dialektiky Lenin objasňuje protikladnost pojmu: »... jednotlivé neexistuje jinak než v té sou
vislosti, která vede k obecnému. Obecné existuje jen v jednotlivém, skrze jednotlivé. Každé jednotlivé je (tak či onak) obecné. Každé obecné je (Částečkou nebo stránkou nebo podstatnou vlastností) jednotlivého. Každé obecné jen přibližně zahrnuje všechny jednotlivé předměty. Každé jednot
livé se stává neúplně obecným atd. atd.« (str. 321).
Lenin vytyčuje ve »Filosofických sešitech« též hluboký vědecký požada
vek, aby v pojmech člověka se zvláštním způsobem a dialekticky odrážela příroda. To znamená, že dialektická metoda poznání je v nesmiřitelném protikladu s m etafysikou a jejími vým ysly o absolutnosti, nehybnosti a ztrnulosti pojmů. M ění-li se skutečnost, musí se měnit i naše pojmy, jinak oychom nemohli poznávat svět v jeho ustavičném pohybu a změně. Důležité 3S0U s tohoto hlediska Leninovy připomínky, že pojmy nejsou nehybné (str.
190), a zároveň připomínky o všestranné, universální pružnosti pojmů, do
spívající až k totožnosti protikladů (str. 84).
Jedině v souhlase s leninskou theorii poznání můžeme správně pochopit fínoseologickou opodstatněnost takových didaktických principů naší socia
listické školy, jakými jsou zásada názornosti, zásada uvědomělosti a aktiv- i^osti žáků a zásada trvanlivosti a spolehlivosti osvojování vědomostí. Též ve vyučování musí poznání žáků vycházet z vnímání konkrétních fa k p . Pouhé popisné a empirické znalosti však nepostačují. Důležité je, aby si žáci uvědoměle osvojovali vědomósti, aby hluboce rozuměli sm yslu a podstatě toho, čemu se učí, a aby získaných poznatků dovedli samostatně prakticky používat. Proto s m y s lo ^ moment (názor), rozumový moment (m yšlení)
^sam ostatná práce žáků musí tvořit jednotu vyxičovacího procesu. Je pocho
pitelné, že je i ve škole nutno přihlížet k obecnému postupu lidského po
hnání: od jednoduchého k složitému, od blízkého k vzdálenému a od lehkého Ij obtížnému, jak tomu chtěl již náš Komenský. Tomuto požadavku odpoví
dají v naší socialistické škole zásada soustavnosti a postupnosti ve vyučo
vaní, zásada dostupnosti a přiměřenosti vyučování a způsob cyklického
^ebo postupného tvoření a rozvíjení pojmů u žáků.
Lenin ve »Filosofických sešitech« vysoce cení úlohu abstrakce v lidském poznání a především pak ve vědě. Jen na první pohled se může někomu zdát, že se abstraktní m yšlení vzdaluje od skutečnosti. Shoduje-li ^e však n^yšlení se skutečností a stoupá-li od konkrétního k abstraktnímu, nevzdá-
297
luje se od pravdy, nýbrž se k ní přibližuje. Pomocí abstrakcí, zákonů a lo gických kategorií poznává člověk stále hlouběji složitou síť přírodních jevů a proniká do jejich vnitřních souvislostí. Lenin pjrirovnává logické katego
rie k jakýmsi stupínkům a opěrným »uzlovým bodům« v našem poznání.
Pravdivá vědecká abstrakce je nejjemnějším a nejspolehlivějším nástrojem vědeckého poznávání. Abstrakce hmoty, přírodního zákona, abstrakce hod
noty a celá řada jiných abstrakcí odrážejí přírodu hlouběji, věrněji, plněji než živé nazírání. Jestliže sm yslové poznání je omezené, pak abstrakce po- n?.áhá překonat omezenost smyslového stupně poznání. Abstrakce sama je chudší než vjem a představa, ale je za to bohatší a hlubší než obrazy sm yslo
vého nazírání, protože odpovídá stupni prohloubeného poznání světa a při
bližuje se k podstatě věcí a jevů. Lenin, upozorňuje též, že v každé abstrakci je vždy přítomen prvek fantasie, a tím že je dána možnost převrácení abstraktního pojmu, ideje, ve fantasií. Praví o tom: » . . . i v nejjednodušším zevšeobecnění, v nejelem entárnější obecné ideji („stůť'- vůbec) je určitý kousek fantasie« (str. 300). To ovšem neznamená, že lze zaměňovat vědu s fantasií nebo že je správné popírat úlohu fantasie i v nejpřísnější vědě.
Lenin si k této myšlence připsal poznámku: »srv. Pisarev o užitečném snu jakožto popudu k práci a o prázdné snivosti« (tam též). Lenin požaduje přísně rozlišovat planý revoluční ilusionismus od produktivního snu, který velm i úzce souvisí s reálnou životní perspektivou lidí bojujících za vítězství komunismu a který je vyzbrojuje ocelovou vůlí a nezdolnou revoluční ener
gií. vS leninským pojetím užitečného snu je hluboce spřízněna Makarenkova pedagogická myšlenka o soustavě perspektivních linií. »Vychovat člověka znamená vychovat v něm perspektivní cesty, na nichž se rozkládá jeho zítřejší radost,« praví velký sovětský vychovatel.,
Leninovy »Filosofické sešity« jsou i cenným příspěvkem k otázce spojení m yšlení a jazyka. Lenin se dotýká problému jen několika zásadními připo
mínkami. Zajímavá je Leninova poznámka, kterou si připsal na jednom m ístě v konspektu k Hegelově Logice: »dějiny m yšlení = dějiny jazyka??«
Již Marx prohlásil, že jazyk je stejně starý jako vědomí, a že jazyk je bez
prostřední skutečností m yšlenky. Pramenem vzniku a vývoje lidského m yšlení od nejjednodušších pojmů až k vytváření složitých vědeckých pojmů a abstrakcí je stálé působení člověka na přírodu, je aktivní převratná spole
čenská praxe. Lidské m yšlení se v průběhu společenského vývoje vytváří a rozvíjí v souvislosti s jazykem a na podkladě jeho slovního materiálu.
Jinak by výsledky lidského poznání, obsažené v pojmech, v soudech a úsud
cích, nemohly být sdělovány. Soudruh Stalin v jazykovědných statích píše:
»Obnažené myšlenky, oproštěné od jazykového materiálu, oproštěné o3 jazy
kové „přírodní materie”, neexistují.« Jazyk formou řeči, slov a písma za
znamenává^ a ustalu je dosažené výsledky lidského poznání. Slovo, které je názvem určité věci nebo jevu, je po každé vyjádřením určitého pojmu o této věci nebo jevu. Tp však neznamená, že slova, označující ty neb ony před
m ěty a jevy, jsou určována jejich podstatou a že je tedy možno zaměňovat slova za pojmy. Takto by se slova musila stát nějakými konvenčními znaky, hieroglyfy pojmů. Ve skutečnosti se mají k sobě slova a pojmy jako forma k obsahu, při čemž jedno nelze oddělovat od druhého. Jen s hlediska n e
rozlučné jednoty m yšlení a jazyka můžeme si správně vyložit Leninovy v ý roky: »Smysly ukazují realitu; myšlenka a slovo — obecné« (str. 248).
»Každé slovo( řeč) již zob ecň u je...« (tam též).
Ve »Filosofických sešitech« je uloženo veliké bohíttství, m yšlenkového ma
teriálu. Před pedagogickými pracovníky a učiteli stojí závažný úkol — zmoc
nit se tohoto bohatství Leninových myšlenek, aplikovat je tvůrčím způso
bem na naši pedagogickou vědu a učinit z nich trvalou ideovou výzbroj p r o naši výchovnou a vyučovací praxi!
Dr Vlad. Grulich, Praha-
A. A. K r a s n o v s k i j : Jan Amos Komenskij, Ucpedgiz 1953, Moskva.
A. A. Krasnovskij,!) význačný sovětský komeniolog, seznamoval sovětskou veřejnost s díly J. A. Komenského v četných předmluvách k vybraným spi
sům a j. Recensovaná monografie o J. A. Komenském je dovršením studia a zároveň poslední prací autora, který zemřel 9. dubna 1953.
Celá kniha je rozdělena na dvě části. V první čá.sti, jak ukazuje již její název »život a pedagogické dílo«, se prof. Krasnovskij zabývá biografií K o
menského v souvislosti s jeho spisy. Rozebírá zde vznik Labyrintu světa, Didaktiky velké, Informatoria školy mateřské. Otevřené brány jazyků, spi
su Physicae ad lumen divinum reformatae synopsis. Světa v obrazech. Zmi
ňuje se v biografii i o jiných spisech Komenského.
Biografickou podrobností a obšírností není práce prof. Krasnovského tak rozsáhlá, jako spis prof. J. V. Nováka a J. Hendricha (J. V. Novák a J. H en
drich, Jan Amos Komenský, jeho život a spisy, Praha 1932. DK). Za to je zde cenný a v mnohém nový, m arxistický pohled na události v životě K o
menského i na jeho spisy.
V úvodu autor vysoce hodnotí dílo J. A. Komenského, ukazuje, že svým demokratismem převyšuje současníky a pro tento demokratismus jsou jeho pedagogické názory živé dódnes.
V první kapitole se autor snaží uvést Komenského ve spojení s předcho
zím vývojem v českých zemích. M arxisticky vysvětluje Komenského chi- liastické m yšlenky. Ukazuje, že třídním základem chiliasmu je těžké posta
vení plebejských vrstev na konci středověku. Krasnovskij vidí v chiliastic- kých m yšlenkách Komenského základ, z něhož lze odvodit demokratický ráz sociálně politických posic Komenského. Na druhé straně ukazuje, že chiliasmus zavedl Komenského až k víře v proroctví.
A. A. Krasnovskij v této první kapitole také vysoce hodnotí Labyrint světa a ráj srdce. Píše: » . je těžké ukázat ve světové filosoficko-etické lite ratuře něco rovnocenného tomuto spisu Komenského. Proto plným právem se díváme na Labyrint světa a ráj srdce Komenského jako na jeden z n ej
lepších a nejzávažnějších morálně filosofických traktátů té doby, přechá
zející až k ostré satiře.« Autor však také ukazuje, že Komenský sice ostře In^itisoval labyrint tehdejší společnosti, ale nenalézaje východiska, obrací se . Kristu.
První část druhé kapitoly je věnována předchůdcům Komenského. Prof.
Krasnovskij dokazuje, že byl přeceňován vliv různých autorů na Komen
ského. Popírá, že by na Komenského měl tak velký vliv Ratke, jak to tvrdili němečtí a i jiní komeniologové. Své tvrzení zakládá na tom, že Ratke své pedagogické objevy žárlivě střežil, že jeho názory byly lysstálé a v jeho vlastní formulaci byly vyjádřeny jen v krátkých thesích a these jsou ta
hovým vyjádřením názorů, že mohou nejvýše m yšlenku napovědět. Proto se Kom enský o Ratka příliš opírat nemohl. Obdobně autor mluví o přece
ňování vlivu Bacona Verulámského na J. A. Komenského.
Obšírně se v této kapitole zabývá autor Světem v obrazech. Píše, že v tom
to spisu se jasně projevuje myšlenka Komenského o reálném encyklope-
<3ickém vzděiání. Ukazuje, že ideu celistvosti a spojitosti jevů vyzvihl K o
menský v boji se scholastickou úrvvkovitostí, neuspořádaností, která měla spatný vliv na výchovné využití učiva, ^ č i si nemohli látku ani dobře za
pamatovat, museli se jí učit nazpaměť. Proto Komenský vyzdvihl princip encyklopedičnosti- ve smyslu vzájemného spojení a systematičnosti vědo
mostí. .
A. A. Krasnovskij chápe pansofii, jejíž realisaci vidí ve Světě v dbrazech, pedagogicky, jako ideu všestranného vzdělání mládeže, cbdobně jako na to již dříve upozorňoval akademik O. Chlup ve sborníku Jan Amos Komenský
Viz nekrolog na str. 290 tohoto čísla.
(Praha r. 1942, 1. vyd.; článek O. Cfilupa: Pedagogické poslání vševědy, str.
82—90) i v článku Všenápravou k jednotě lidstva (předmluva k Všenápravě J. A. JComenského, Praha 1950, Orbis).
Třetí a poslední kapitola první části knihy se zabývá posledními lety ži
vota Komenského. Hlavní pozornost zde věnuje prof. Krasnovskij vydání Opera didactica omnia.
Ve druhé části knihy autor rozebírá pedagogickou soustavu Komenského.
Tato část je rozdělena na deset kapitol.
Když mluví o filosofické koncepci díla Komenského, A. A. Krasnovslcij se snaží ukázat, na jakých základech v rodné zemi vyrůstala.
Prof. Krasnovskij ukazuje, že Komenský zachovává základ křesťanského světového názoru, ale vnáší do něho prvky, které hó odvádějí od čistého theismu 1^ pantheismu a přibližují ho spinozismu.
V části o gnoseologii se prof. Krasnovskij zabývá sensualismem Komen- .ského, říká, že Komenský dochází osmdesát let před Lockem k základům sensualismu. Krasnovskij dále ukazuje, že sensualismus u Komenského n e
mohl vzniknout pod vlivem Bacona Verulámského, protože Komenský došel k sensualismu dříve. U Komenského ovšem nejde o hrubý empirický sen
sualismus, jak vyplývá z těchto jeho slov: »Ale nestačí míti jen vnější zna
lost věcí; lidé musí býti přiváděni k jejich vnitřnímu pochopení, aby se pře
dešly bludy, které vznikají z povrchního obeznámení, při němž věci zůsta
nou nepochopeny. Takových případů je na světě plno, poněvadž lidský dav se jen povrchně dotkne svými sm ysly toho, s čím se potkává, ale do nitra pravdy neproniká« (J. A. Komenský, Vševýchova, Praha 1948, str. 44.). Dále K omenský píše: »Je možné vědět všechno, co je vyfoženo v trojí Boží knize a co odtud máme čerpat pomocí orgánů, které jsme k tomu cíli dostali (sm ysly, rozum, víru). Neboť skrze vnější sm ysly vstupuje v nás celý vnější svět; rozumem se dá vybádat i to, co svou hlavní částí zůstává skryto; kdež- to^věrou se postihuje, cokoli je skryto a co zjeviti zalíbilo se Bohu.« (Tam též^, str. 50.) Z těchto ukázek je vidět, že Komenský za zdroj poznání nepo
važuje jen smysly, ale sm ysly, rozum a víru. Tak na jedné straliě je K o
menský výše než sensualismus Lockeův. Locke říká, že poznáváme jen sm ysly, ale protože tím nemůže vyložit celé poznáni, uchyluje se k refle
xím. Proti tomu Komenský je» si vědem, že these o poznání sm ysly nestačí a uvádí, že to, »co svou hlavní částí zůstává skryto«, poznáváme rozumem.
Tím je názor Komenského výše než Lockeův, ale na druhé straně mnohem níže, obrácen do středověku stojí dodatek, že také poznáváme vírou. V tom je složitost a nedůslednost (zcela pochopitelná vzhledem k době) Kom en
ského.
A. A. Kra^snoyskij ukazuje, že Komenský věnoval pozornost i psychologii a že^v ní přinesl i některé cenné myšlenky. Tak uvádí snahu Komenského vyložit psychický život fysiologicky. Ukazuje na cenný pokus o lokalisaci funkcí, i když tato lokalisace je hrubá, nevědecká ve srovnání s fysiologic- kou psychologií konce XIX. a počátku X X. století. Prof. Krasnovskij také vyzdvihuje poukaz Komenského, že duševní schopnosti dětí mají své zvlášt
nosti proti dospělým, s čímž přichází pak až psychologie XIX. století.
V části o cíli výchovy A. A. Krasnovskij považuje za nesprávné, že n ě
kteří autoři tvrdí, že pedagogika Komenského si dává za úkol především rozvoj zbožnosti u mládeže. Krasnovskij vidí m otivy pro vytvoření pedacío- giky Komenského ve štěstí států. Všechno ostatní, vyučování jazykům, mravní^ výchova’atd., je třeba podle prof. Krasnovského zkoumat jako různé úkoly školy, plnící svou roli v životě státu k štěstí národů. V této kapitole je také ^poukázáno, proč je Komenského Didaktika živá a působivá i v naší době. Příčinu toho^ vidí autor knihy v tom, že je celá proniknuta živou zku
šeností, že je na této zkušenosti založena, že v ní hluboký m vslitel uměl od
halit nejvážnější a nejnebezpečnější pedagoEjické chyby. Další důkaz život
nosti Didaktiky objasňuje autor takto: »Velikost Komenského jako pedago
gického reformátorá spočívá právě v tom, že si jasně uvědomuje důležitost a cennost tohoto metodologického přístupu (spočívá v sociálně filosofické cílevédomosti Komenského - pozn. recensenta), v pedagogických úvahách a naplňuje sociálně filosofický základ tohoto kriteria obsahem, jehož nemá nikdo právo si nevážit.« Dále autor vidí živost díla Komenského v tom, že
?e dívá na člověka jako na tvora stále se měnícího a nejsložitějšího ze všech.
V .kapitole IX. svého spisu prof. Krasnovskij vysoce hodnotí ideu vyučo
vání cizím jazykům na podkladě jazyka mateřského. Uvádí, že Komenský se díval na mateřský jazyk a na školu v mateřském jazyce jako na prostředek národního sjednocení veškeré mládeže národa ve vysoce ideovém kulturním spojení. V téže kapitole je zdůrazněna geniální předvídavost Komenského, který předvídal další vývoj jazykovědy i pedagogický význam mateřského jazyka. A. A. Krasnovskij v této kapitole také ukazuje, jak nespravedlivě nynější pedagogika nedoceňuje traktát O užitečnosti správného pojmeno
vání v ě c í , 2 ) kde se Komenský zabývá metodologickým- významem správného studia jazyka. Krasnovskij ukazuje, že myšlenka zde uvedená je metodolo
gicky významná pro všechny přívržence obecně vzdělávacího významu ja
zyka. ,
V kapitole o organisaci školy a vyučovacího procesu prof. Krasnovskij zdůrazňuje, že Komenskému přísluší velká zásluha a čest prvního teoretika, který zdůvodnil podstatu školy i její organisaci.
A. A. Krasnovskij nově řeší otázku synkrise v díle J. A. Komenského. Je známo, že někteří autoři synkrisi šmahem odsuzovali. V české pedagogické literatuře se synkrisi rozumí odvozování pedagogických pouček z přírody, ze srovnání výchovy s jevy vnější přírody. U prof. Krasnovského se s ter
mínem synkrise v tomto smyslu nesetkáváme; je zde jen ve smyslu, jak ho používá Komenský v Didaktice velké (Didaktické spisy, Praha 1951, str. 259 až 260), t. j. jako metody vyučování. Pojmu synkrise jako metody, při niž se pedagogické závěry vyvozují na základě srovnání s jevy přírody, odpo
vídá u prof. Krasnovského pojem »prírodosoobraznosť« (shoda s přírodou).
Prof. Krasnovskij o této otázce píše: »Vnější vyjádření, zvláště v Didaktice velké, dává důvod předpokládat, že Komei^^ký vycházel z pojetí zákonů pří
rody vůbec, přírody vzhledem k člověku vnější. Tak se velmi často obrací k zákonům o střídání ročních období, růstu rostlin i zvířat atp. Avšák po
zornější studium Komenského ukazuje, že tyto zákony vnější přírody jsou U něho jen analogií pro objasněni zákonů pedagogického procesu.« Na jiném místě prof. Krasnovskij ukazuje, že »prírodosoobraznosť« (shoda s příro-
^ o\i) se u Komenského opírá o přirozené vlastnosti člověka (v originále:
přírodu čeloveka). Tento názor prof. Krasnovského je velmi pozoruhodný.
Uvádí na novou cestu v hodnocení problému synkrise u Komenského. * Jako celek je kniha prof. A. A. Krasnovského velmi cenná. Velmi cenná jsou četná místa, kde prof. A. A. Krasnovskij zdůrazňuje životnost m yšle
nek Komenikého, životnost takovou, že je přejímá i současná pedagogika.
V závěru knihy prof. A. A. Krasnovskij řiká: »Tu t e p r v e v e d r u h é P o l o v i n ě X X . s t o l e t í s t o j í m e p ř e d ú k o l e m : 1. v š e s t r a n n ě s t u d o v a t i d e j e v e l i k é h o č e s k é h o u č e n c e p e d a g o g a
^ 2. p ř e d r e á l n ý m u s k u t e č n ě n í m j e h o p o k r o k o v ý c h a p r o l i d s t v o h l u b o c e p l o d n ý c h i d e j í . « (Podtrženo recensentem.)
Jiří K yrášek, Praha.
ZE SOVĚTSKÉ PEDAGOGIKY, C. 8/1953
Osmé číslo časopisu Sovetskaja pedagogika přináší vedle článků, o nichž referujeme dále podrobněji, tyto stati:
V rubrice Zahraničí referuje T. A, Iljina o tom, jak škola v USA slouží re
akci a B. N. K lja zm in píše o. úpadku vzděláni v Japonsku.
^) Uveřejněno v Pedagogice, 1953, 8—9, 495.
301
Rubrika Kritika a bibliografie má tyto příspěvky: A. ti. Ě uslja a š . J.
G aučiin referují o sborníku statí APV Nárys historie pedagogiky, V. J. K o - soLapov o sborníku statě Kirovského oblastního institutu pro další vzděláváni učíielú Zkusenosti z prače učiteiii střeOnich skol.
Rubrika Kronika má na prvním místě pojednání V. L B oU akova O mimo- třídni práci v pedagogické škole, následují práce N. E. M aíkova: Vědecká za
sedám Ukrajinského ustavu psychologie, A. A. L jubiinské: Vědecko-praktic
ká konference o otázkách výchovy a vzděláni v 1. třídě, G. A. Anciza: S tu dentský vědecký kroužek pedagogiky.
Číslo uzavírá nekroiog vynikajícího sovětského pedagoga, zasloužilého pra
covníka vědy RSFSR, profesora, doktora pedagogických véd, člena-korespon
denta APV RSFSR Dmitrije Ivanovice Azbukina.
Úvodník O výsledcích a úkolech vědecko-výzkum né práce Akademie p e
dagogických věd RSFSR je skvělým příkladem správné kritiky práce také pro naše vědecko-výzkum né a vzdělávací pedagogické instituce. V plánu APV z roku 1952 bylo řešení těchto hlavních otázek: 1. otázky pedagogické vědy ve světle prací J. V. Stalina »Marxismus a otázky jazykovědy« a »Jíikonomic- ké problémy socialismu v SSSR«. 2. Přirodně vědecké a psychologické zákla
dy vyučování a výchovy. 3. Obsah a systém kursu pedagogiky a psychologie.
4. Všeobecné a polytechnické vyučování.
Akademie a její instituty dosáhly velkých výsledků, ale naskýtají se n ě
které otázky, které nebyly řešeny nebo rozřešeny, a přibývají k nim problé
my další. Jeví’ se na přiklad nutnost poznávat objektivní zákonitosti pro
cesu komunistické výchovy a vyučování a vyzbrojit jejich znalostí učitele a pracovníky ostatních výchovných zařízení. Bude nutno řešit otázky vzájem
ného působení slova a názoru.
•Bude nutno revidovat rozšířený názor na pedagogiku, jejímiž základy prý jsou jiné vědy (fysiologíe, psychologie, historie, etika, estetika), poněvadž by pedagogice nezbylo než rozpracovávat instrukce a pravidla, jak užít těchto základů v praxi. To vyžaduje ujasnění specifičnosti pedagogických jevů, jímž se zabrání mechanickému přenášení zákonů jiných věd do pe
dagogiky.
Při řešení otázek všeobecného a polytechnického vyučování čekají učitelé odpovědi na některé otázky: Jsou nutné speciální dílny ve školách? Kde mají být zakládány, čím opatřeny a jak má být spojena práce v nich s vyučová
ním základům věd, jak podřízena výchovným a vyučovacím cílům školy? Jak mají postupovat školy, které jsou vzdáleny od průmyslových center?
Vážným úkolem bude odstranit přetěžování žactva učením a domácími úkoly, zajistit, přiměřenost metod a požadavků školy věku žáků, podobně jako bude nutno řešit i mnohé další problémy.
Příčiny nedostatků v práci APV pramení z toho, že 1. se dosud neuplat
ňují plně direktivy ÚV KSSS, zvláště ustanovení z 5. září 19311 »0 národní a střední škole«, hlavně že se však dosud plně nevyužívá zkušeností nejlep
ších učitelů; 2. dosud se nerozvinula principiální kritika a sebekritika n e
dostatků ve vědecko-výzkum né práci kolektivů i jednotlivých vědeckých pracovníků; 3. jen nesměle se vyzdvihuje práce nových talentovaných pra
covníků; 4. je málo známa práce školy i její potřeby; 5. vědečtí pracovníci vykonávají několik prací na úkor vědecko-výzkum né práce a včasného plně
ní plánu.
V souvislosti s tím je pozoruhodné zjištění úvodníku, že mnozí účastníci
»Pedagogických čtení« v SSSR by mohli pod vedením Akademie úspěšně pomáhat při řešení základních pedagogických otázek.
Vzhledem k úkolům, které před pedagogickou vědou vytyčil XIX. sjezd KSSS, je nutno v Akademii soustavně plánqvat práce podle potřeb kom unis
tické výchovy mládeže, spojit k řešení nejzávažnějších problémů pedagogy theoretiky s praktiky, využít zkušeností učitelů také na př. v- Pedagogických čteních, řídit i disertační práce kandidátů a doktorů pedagogických věd a
využívat jich v praxi. Je třeba také spojit úsilí všech pedagogických insti
tucí pod vedením Akademie pedagogických věd. Nedostatky práce Akademie se obrážejí i v obsahu časopisu »Sovetskaja pedagogika«.
tJvodník by měli rozhodně znát všichni pracovníci pedagogických ijistitucí.
Rubrika Theorie i praxe výchovy a vyučování je zahájena článkem S. l.
Turčenka, který také přednášel na pražské Vysoké škole pedagogické, 0 plánu, práce školy s pionýrskou organisaci. S názory S. I. Turčenka jsme seznámiil čtenáře v Pedagogice, roč.. 1953, č. 8—9, str. 467. Autor nakonec zdůrazňuje, že úspěch výchovné a vzdělávací práce ve škole závisí na-spolu
práci ředitelů a učitelů s pionýrskou organisaci, na vhodném sepětí plánu 1 práce, na soustavném vhodném vedení, to vše ovšem předpokládá, že se především učitelstvo i ředitelé seznámí s obsahem i formami práce pionýr
ské organisace a že jí budou soustavně pomáhat.
Článek /. M. T k a čeva Význam a \n isto výchovy pile v sovětské škole zjišťuje nejprve, že pcjem pilnosti je v sovětské škole naplněn novým obsa
hem. O píli žáka je možno soudit podle jeho system atické a organisované práce, dále podle toho, jak hospodárně žák využívá času, jak aktivně se snaží o dobré výsledky práce, jak překonává překážky. Pilný žák pracuje pozorně, s rozmyslem, prověřuje svou práci, plní ji přesně a pracuje samo
statně.
Ušitel nemůže vyzbrojit žáka vědomostmi bez žákova aktivního,úsilí. N e
dostatek píle je zpravidla hlavní příčinou neúspěchu jednotlivých žáků. Jak je patrno zvláště u stachanovců,. je sovětským lidem cílem jakékoli prácte dosáhnout co nejlepších výsledku, a proto musí škola vychovávat žáky k p il
nosti. Tím dává základ socialistickému vztahu k práci a formuje jeden z hlavních charakterových rysů sovětského člověka.
Ne všichni učitelé mají na m ysli výchovu píle při své práci, někteří se domnívají, že není třeba se^o ni starat. Píle může záviset na organisaci i kva
litě vyučování. Jestliže se však žákům nedostane žádné pomoci, ztrácejí víru ve vlastní síly, zvládají učivo jen formálně, ztrácejí o ně zájem, a to vše na- rušuje jejich píli.
Při odhalování příčin a vztahů mezi jevy a předměty, při všestranném objasňování učiva učitel nejen ž4ky vzdělává, ale rozvíjí také poznávací z^jmy, zaměřuje píli. Zkušení učitelé ukazují na V hodných příkladech vý- 2^am píle, aby ji u žáků aktivisovali. Také vhodné otázky a úkoly nebo problémy, navazující na probrané učivo, probouzejí poznávací zájem žáků a zaměřují jej k novému materiálu.
^Píli žáků zvlášť podporuje: a) seznámení žáků s plánem práce, neboť jím připravujeme jejich m ysl na vnímání nového učiva, b) přísně logická po
sloupnost a jasnost výkladu, c) emocionálnost. výkladu, dovedné využití umě- t^ckých popisů, vyobrazení, jež budí bezprostřední zájem žáků, d) vedení zaků k samostatné práci, jež vyvolává poznání vlastních jejich sil, e) sou
stavná kontrola práce žáků, jež posiluje pocit odpovědnosti.
V dalším textu se autor zabývá důležitostí individuálního přístupu k žá- a sledováním školních i mimoškolních vlivů na vývoj jejich pilnosti.
Nedostatky tu mohou být způsobeny individuálním vývojem žáka, zvlášt
nostmi jeho růstu, podmínkami jeho domácí práce i stupněm organisovanosti třídního kolektivu. Na vývoj píle mohou mít příznivý vliv všeobecně pro
spěšné práce, pionýrská a komsomolská organisace. Zaměříme-li kolektiv na nejlepší kvalitu práce, dáváme tím příznivé podmínky vývoji pilnosti.
Výchova píle není jen úkolem národní školy, je nutno ji pěstovat stejně soustavně v souhlase se specifikou práce a věkových zvláštností i na vyšších stupních. Podobně je nutné, aby se učitelé nezabývali jen lepšími žáky, ale aby pečovali o rozvoj píle i u žáků středních, aby u nich nepolevoval zájem o učení a nezaměřoval se na nežádoucí pole, na př. sport nebo čtení.
303
Mimoškolní zaměstnaní tu mají také svůj význam, stejně jako práce žáků v učebních hodinách. Jestliže zaměříme kolektiv žáků, komsomolskou a pio
nýrskou organisaci k boji za nejlepší výsledky učení, docílíme tím také správné výchovy píle.
Ve vyšších třídách souvisí tato výchova i se vznikem pojmů, které dávají vznik životním perspektivám.
Celkem je nutno vést žáka k pilnosti po celý jeho pobyt ve škole, a je to povinností nejen třídního učitele, ale všech učitelů a celého pedagogického kolektivu, který musí při plnění tohoto úkolu získat na pomoc i rodinu a pionýrskou i komsomolskou organisaci. Nakonec autor konstatuje, že pedagogická theorie dosud jen málo pomáhá řešit tuto vážnou otázku, chy
bějí dokonce i hlediska pro posouzení píle a ne všechny pedagogické kolek
tivy na školách věnují otázce dostatečnou pozornost.
l. V. P opov píše v dalším článku o domácích úkolech a přetěžování žáků.
Na konkrétním materiálu m atem atik/, chemie a jiných předmětů rozbírá otázku s několika hledisek. Vychází při svém uvažování o přetěžování žáků z m yšlenek K. D. Ušinského, který napsal, že kdyby učitelé využili řádně svých pěti hodin každodenní práce se žáky, nezbylo by žákům na domácí učení než opakovat učivo osvojené ve škole.
Potom autor konstatuje, že domácí úkoly, které mají žákům pomoci k aktivnímu vnímání nových poznatků, mají tytc cíle: 1. příprava k aktiv
nímu vnímání nových poznatků, 2. nahromadění vědomostí nutných k dal
šímu vyučování thematu, 3. opakování dřívějšího učiva, jehož bude užito při dalším vyučováni.
Systém u hodin, v nichž se probírá určité thema, musí^ odpovídat systém domácích prací, kdy žáci mohou 1. pokračovat stejným způsobem v práci za
počaté v hodiné, 2. připravovat se na nejbližší hodiny, 3. samostatně shrnout a opakovat učivo jedné nebo více předchozích hodin, 4. samostatně připravit odpovědi na otázky učebnice? Tohoto posledního způsobu se dá užít pouze zřídka, a to ještě jen se staršími žáky středních škol.
Na příkladu themalu »otáčivý pohyb« ukazuje potom autor hlediska, podle kterých učitel fysiky v XI. ročníku posuzoval domácí práce žáků: 1. Jaký je rozsah materiálu, který mají žáci v thematu ovládnout, jeho charakter;
theoretický materiál, řešení úloh různých typů, polytechnické vědomostí a návyky. 2. Jak bude materiál rozdělen dO jednotlivých hodin. 3. Které části thematu jsou pro ž4ky zvláště obtížné a m ěly by být co nejlépe osvo
jeny již v hodině. 4. Co je třeba opakovat a jak opakování hospodárně roz
dělit do hodin, co opakovat ve škole a co je možno dát samostatně zopako
vat doma. 5. Kterých forem domácí práce užít vhodně k látce (práce s učeb
nicí, domácí pokusy, řešení úloh, vypracování nákresů, schémat, sestaveni tabulek, napsání pojednání atcj.). 6. Je nutno určit rozsah i charakter k^^aždé domácí práce ve vztahu k průměrné době, kterou si vypracování vyžádá.
7. Učitel si musí promyslet, které metody doporučí žákům, aby mohli splnit dané úkoly. Průměrný čas, který za těchto okolností musel žák věnovat do
mácí přípravě, nepřesáhl ani při vysoké kvalitě žákovských vědomostí 30 až 40 minut.
Podmínky k dosažení takového úspěchu je třeba hledat ve splnění, těchto předpokladů: 1. V systému hodin nebylo hodiny, kde by se nahromadil jen obtížný materiál. 2. Opakování učiva probíhalo většinou ve třídě, a to v ho
dinách, kdy se probíralo méně učiva lehčího rázu. 3. Když učitel určil typy úloh, které^ by měli žáci umět řešit, a jejich m nožství nutné k pochopení řešení daného typu, řešil je především ve třídě. Zatím co jeden učitel řešil se žáky 12 úloh určitého typu, druhý, který úkoly záměrně vybral, jich řešil k dokonalému ovládnutí postupu se žáky pouze 7. 4. K osvojení učiva došlo vždy^ hlavně ve třídě, takže doma si je žáci pouze opakovali a utvrzovali.
Když pak u dvou srovnávaných učitelů dostali žáci tytéž úkoly, trávili najl
