Sovětská pedagogika a modernizace školy*)

STATI Sovětská pedagogika a modernizace školy*)

Doc. dr. MIROSLAV C1PR0, DrSc., Výzkumný ústav pedagogický v Praze

Sovětský školský model patří mezi nejvlivnější v současném světě.

Je předmětem pečlivého studia nejen v zemích socialismu, ale i v zemích kapitalistických. Náš vztah k tomuto modelu není jen vnější. Naše škola jím zákonitě byla ovlivněna v procesu socialistických přeměn natolik, že se stala vlastně jeho součástí, přesněji řečeno, jednou z jeho variant.

Tím ale zároveň — s řadou školských systémů jiných socialistických zemí — spolupůsobila k přeměně typu ohraničeného původně teritoriem SSSR na typ obecnější. Proto můžeme dnes už právem obecněji mluvit o s o c i a l i s t i c k é m školském modelu, pokud ovšem chápeme tento pojem dostatečně pružně a připouštíme v jeho rámci existenci různých variant podmíněných různými podmínkami historickými a geografickými.

Sovětská varianta si zachovává uvnitř tohoto modelu jako »prototyp«

socialistické školy i nadále své průkopnické postavení a zaslouží si, aby byla soustavně a pečlivě studována všude, kde cílem je socialistická výchova mládeže v duchu vědeckého světového názoru marxisticko-lenin- ského. Proto jí chceme v naší studii věnovat zvláštní pozornost a zároveň si všimnout i jejího teoretického základu — sovětské pedagogiky. Mlu- víme-li o sovětské pedagogice, nesmíme směšovat — a to platí o které­

koli vědě — dvě její oblasti: oblast naukovou a oblast problémovou.

První z nich shrnuje a systematizuje ustálené a relativně uzavřené po­

znatky, názory a teorie, tak jak tomu bývá v učebnicích a vůbec syntetic­

kých dílech. Druhá představuje onu živou a pohyblivou frontu na pomezí mezi poznaným a nepoznaným, frontu plnou nedořešených problémů, které jsou předmětem diskusí, výzkumů a analýz, jak se o nich dočítáme v různých monografických studiích a časopiseckých statích. Mezi oběma oblastmi je — nebo měl by být — vždy plynulý přechod. I autor učebnice má informovat nejen o tom, co je již obecně přijaté, ale aspoň stručně a v ná­

znaku i o tom, co je ještě sporné a otevřené. Naopak badatel nemůže

*) Z referátu předneseného 2. 12. 1909 v ústředním lektorátů Výzkumného ústavu pe­

dagogického v Praze.

úspěšně řešit nový problém, nevyjde-li ze souhrnu toho, co o něm bylo již řečeno. Druhá stránka vzájemného spojení obou oblastí je v tom, že výsledky badatelské činnosti poskytují podklady k rozšíření a prohloube­

ní nebo i k revizi naukového systému, a naopak tento systém slouží ba­

dateli jako jakási mapa, podávající komplexní přehled o oblastech pro­

zkoumaných do hloubky i o bílých místech, vyžadujících zkoumání. Stu- dujeme-li sovětskou pedagogiku, musíme mít na zřeteli obě zmíněné oblasti v jejich vzájemně se ovlivňující dynamice.

1. K OBECNÝM ZÁKLADOM SOVĚTSKÉ PEDAGOGIKY

Československý učitel věděl před válkou o sovětské škole a pedagogice velmi málo. Teprve koncem čtyřicátých let se otevřela brána na východ a do češtiny byly postupně přeloženy práce Kairovovy, Gončarovovy, Je- sipovovy, Ogorodnikovovy, Flerinové a dalších. Náš učitel se poprvé se­

tkal s pedagogikou aplikující marxismus-leninismus, s pedagogikou vy­

cházející z principu třídnosti, z principu proletářského internacionalismu, z filosofie dialektického a historického materialismu. Bylo to ovšem už v době, kdy sovětská pedagogika dávno prošla vírem radikalizujících tendencí dvacátých let a rehabilitovala z tradiční evropské školy všech­

no, co bylo slučitelné s marxistickou filosofií. Proto byla její teorie naše­

mu učiteli vcelku bízká, v podstatě bližší než některé reformní koncepce, opírající se o americký model. Právě skutečnost, že tehdejší sovětská pedagogika, jak byla u nás propagována, ukazovala slučitelnost všeho, co bylo tradicí evropské školy prověřeno, s ideály socialismu a komunis­

mu, zapůsobila velmi pozitivně a získala pro sovětskou koncepci velmi početný tábor pokrokových učitelů. Nesmíme ovšem zapomínat, že for­

mou učebnic je možno uspokojovat zájem pedagogické fronty jen po jistou dobu. Není-li tato informace soustavně provázena i pronikáním znalostí o tom, co se děje v oblasti badatelské, vzniká nebezpečí dogma­

tismu. Ačkoli sovětská pedagogika — nevyjímajíc autory citovaných učebnic — řešila stále nové problémy a hledala stále nové přístupy, informace o tom se našim učitelům dostávaly jen ve zcela omezené mí­

ře. Došlo k paradoxnímu jevu, že obava před dogmatismem, jehož hroz­

ba spočívala ne ve studiu a využívání sovětské pedagogiky vůbec, ale v omezené, zjednodušující orientaci pouze na literaturu učebnicovou, zabrzdila zájem o problémovou sovětskou literaturu, ačkoli právě její studium by bylo i pro nás bývalo nej lepším lékem proti strnulosti a šab- lonovitosti. Učebnice jsou určeny pro studující. Zralý pedagog, i když mu občas nahlédnutí do učebnice také prospěje, se musí živit vydatnější stravou. V tomto směru naše pedagogika trpěla, obrazně řečeno, podvý­

živou, ke škodě vlastní i ke škodě vážnosti sovětské pedagogiky v očích našich učitelů. Ne každý měl možnost pohotově studovat sovětskou lite­

raturu v originále, a pokud ji měl, měl jen velmi omezenou možnost o ní informovat.

Když jsem před třemi roky navštívil USA a přesvědčil jsem se o vysoké prestiži, jakou má sovětská škola mezi americkými pedagogy, velmi jsem se zamýšlel nad paradoxním faktem, že v socialistickém Československu je o sovětskou pedagogiku téměř menší zájem než v kapitalistické Ameri­

ce. Pravda, tam je tento zájem motivován i potřebou znát přednosti i sla­

160

biny protivníka, s nímž mám soutěžit, a vůbec získat informace k vlastnímu prospěchu. Z podobných důvodů se ostatně i my zajímáme o peda­

gogiku americkou, jejíž přednosti nevidět nebo popírat by znamenalo omezovat i vlastní cestu vpřed. Příčina malého zájmu o sovětskou peda­

gogiku však tkví nepochybně v neznalosti její skutečné šíře a hloubky, v tom, že její studium u nás ustrnulo v počátečním, učebnicovém stadiu a nepřešlo do stadia problémového.

Nedostačující znalost toho, co se děje v sovětské pedagogice a v sovět­

ské škole, vedla i u některých pedagogů marxisticky orientovaných k jistému anachronismu, když ve jménu marxistické pedagogiky zacho­

vávali odstup k některým pokusům o modernizaci školského systému.

Například v SSSR se již dávno snaží řešit v rámci svého jednotného škol­

ského systému problém talentů a rozumné diferenciace výuky. Opírají se přitom o s v é tradice a vycházejí ze s v ý c h podmínek. Domníváme se, že to je marxisticko-leninský přístup k věci. Ani u nás nemůžeme setrvá­

vat v roce 1969 přesně tam, kam jsme dospěli před dvaceti lety. Jednotná škola, jako tak mnoho jiných principů, je kategorie historická. Je pod­

míněna v té či oné své konkrétní formě konstelací společenských sil dané epochy a plní své určité historické poslání, aby napomohla k vítěz­

ství progresivních sil, k překonání třídního antagonismu a k nastolení demokratičtějšího školského systému. Ale tak jako stupeň a kvalita demo­

kratičnosti vzdělání prochází neustálým vývojem, musí procházet svým vý­

vojem i demokratická koncepce školy, chce-li zůstat vskutku demokra­

tickou. Co bylo vrcholem demokratizačních snah v roce 1948, mohlo by se stát brzdou v roce 1970, kdy si musíme klást nové, ještě náročnější cíle, máme-li se ctí obstát v nevyhlášené soutěži světových školských soustav. A ta je nikoli zanedbatelnou součástí gigantické soutěže světo­

vých společenských systémů vůbec.

Princip jednotné školy považujeme trvale za princip progresivní. Něco jiného je ovšem otázka učebního plánu a konkrétní organizace. Ani z Ne­

jedlého zákona z r. 1948 nevyplývá, že se pojem jednotné školy ztotož­

ňuje s pojmem univerzálního učebního plánu. Tento zákon kodifikoval princip jednotné školy, nikoli však učební plán. Ten je už záležitostí konkrétního pedagogického řešení, které může a musí být variabilnější než rámec zákona.

Ještě důležitější však je připomenout si v této souvislosti, jaké byly Leninovy názory na otázku jednotné školy. Když vedl polemiku s národ­

níkem Južakovem, zdůraznil výslovně, že j e d n o t n o s t školského typu je nejdůslednějším předpokladem t ř í d n í š k o 1 y A) Z této teze můžeme zcela logicky dedukovat, že jednotnost školy sama o sobě ještě nemusí zabezpečovat její socialistický charakter, neboť i třídní škola může být jednotná. Tuto Leninovu myšlenku ostatně potvrzuje i vývoj školství v řa­

dě dnešních kapitalistických zemí, kde jednotná škola (většinou ovšem vnitřně diferencovaná J je ne-li dosud faktem, tedy programem i pro ne- marxistické pedagogy. Lenin v polemice s Južakovem několikrát zdůraz­

ňoval úlohu m a j e t n o s t i a n e m a j e t n o s t i , jež konec konců roz­

hoduje o přístupu mládeže ke vzdělání bez ohledu na existenci jednotné 1 1) «. . . Классовая школа, — если она проведена последовательно, т. е. если она освобо­

дилась от всех и всяких остатков сословности, — необходимо предполагает один общий тип школы.» (Ленин о народном образовании, Москва 1957, стр. 17.)

školy. Ve společnosti s hlubokými protiklady v ekonomické úrovni mlá­

deže příslušející k různým třídám musí zůstat i formálně jednotná škola školou v podstatě třídní. Ve společnosti, kde tyto protiklady jsou odstra­

něny, přestává rozhodovat kapsa rodičů a začíná rozhodovat prospěch dítěte, a ten je podmíněn nejen sociálním prostředím, ale z valné části i jeho vlohami a z nich vyrůstajícími schopnostmi a zájmy.

Tím se dostáváme k jednomu z nejpalčivějších problémů dnešní so­

větské pedagogiky, k problému vztahu mezi sociální a biologickou pod­

míněností výchovného procesu. Dlouholetou předehrou k nastolení tohoto problému byly hluboké a všestranné diskuse o vztahu mezi rozvojem a výchovou, které zaplňovaly stránky teoretického tisku již v padesátých letech a nezmizely z nich dodnes. Nabyly jen poněkud jiného akcentu.

Už v padesátých letech bylo po úporných diskusích obecně uznáno, že výchova není pouhým hromaděním vlivů vnějšího sociálního působení, ale že vývoj dítěte má i své vnitřní zákonitosti. Dnes se otevřeněji než dříve uznává, že se tyto vnitřní zákonitosti netýkají jen věkových stadií, ale i kvalitativních diferencí mezi jednotlivci téhož věku.

Problém vztahu mezi biologickým a sociálním faktorem vzrušoval so­

větské pedagogy již před válkou (zejména v letech 1928—1931). Nyní, v nových podmínkách mohutného rozmachu sovětské vědy, techniky, ekonomiky a kultury, je stále více zjevné, že ani v tak ohromné zemi nelze spoléhat trvale jen na extenzitu rozvoje a že nesmírné možnosti jsou i v kvalitativní dimenzi vzdělávací soustavy. A tak vstupuje starý problém zákonitě do nového stadia řešení. V náznaku jej znovu připo­

míná v r. 1968 N. K. Gončarov, otevřeně jej již formuluje v r. 1969 F. F.

Koroljov a se vší ostrostí jej vyhrocuje A. G. Chripkovová. Závažnost věci je dána i vědeckou autoritou zmíněných pedagogů, z nichž prvý je i u nás znám tak dobře, že není třeba jej představovat, druhý, neméně významný pedagogický myslitel, je dlouholetým redaktorem žurnálu So­

větská pedagogika, a třetí — náš nedávný host, — je vicepresidentka APN v Moskvě. Její slovo má o to větší váhu, že je uznávanou autoritou v ob­

lasti, kterou bychom mohli nazvat »pedagogická biologie«.

F. F. Koroljov ve svém zásadním úvodním referátu k nedávné rozsáhlé celosvazové diskusi o problémech pedagogické metodologie2) kvituje, že N. K. Gončarov připomíná daný problém a odkazuje do příslušných mezí biologizující a existencialistické tendence v jeho interpretaci. Zároveň však kriticky konstatuje, že sovětská pedagogika nesmí přezírat ani své slabé stránky v řešení této otázky. Nikoli skuteční marxisté, ale právě protivníci marxismu tvrdí, že komunisté chtějí učinit všechny lidi stejný­

mi. Takové cíle nemají s marxismem nic společného. Lenin se vyjádřil k této otázce zcela otevřeně:

»Buržoázni profesoři se nás snažili diskreditovat pro pojem rovnosti, jako bychom chtěli jednoho člověka učinit rovným s druhými. Z tohoto nesmyslu, který sami vymysleli, se snažili obvinit socialisty. Ale nevě­

děli vinou vlastní nevzdělanosti, že socialisté a zvláště zakladatelé sou­

dobého vědeckého socialismu Marx a Engels říkali: Rovnost je pustá fráze, jestliže za rovnost nepovažujeme likvidaci tříd. Třídy chceme likvi­

dovat, v tomto směru jsme pro rovnost. Ale pretendovat na to, že udělá­

me všechny lidi vzájemně rovnými, to je nejpustší fráze a hloupý výmysl

2) Viz Sooětská pedagogika 1969, C. 4, str. 38.

362

inteligenta, který se někdy dobromyslně pitvoří, šroubuje slova — a obsah to nemá — i když se nazývá spisovatelem, někdy učencem a bůhvíčím ještě.«3)

Tuto Leninovu tezi jednoznačně podporují nejen sovětští pedagogové, ale i psychologové (např. B. M. Těplov) a genetikové. F. F. Koroljov se odvolává zejména na M. E. Lobaševa, autora universitní učebnice genetiky, podle něhož je každý normální člověk k jednomu druhu činnosti způsobi­

lý více než k druhému. Každý má svůj genotyp a je samozřejmé, že ne každý genotyp určuje ve stejné míře schopnosti k hudbě, matematice nebo sportu. Intelektuální schopnosti jsou určovány dědičně stejně jako které­

koli jiné vlastnosti organismu. Tomu musí odpovídat i adekvátní výchova a výcvik.4)

Vycházeje z těchto poznatků, varuje Koroljov před tím, aby se dědič­

nost, prostředí a výchova stavěly proti sobě a absolutizovalo se jedno či druhé. Tím ovšem nepřímo doporučuje věnovat více místa úloze dědičnosti, neboť tento aspekt byl doposud ve srovnání s úlohou prostředí a výcho­

vy podceněn.

Nejvýrazněji formuluje úlohu biologického faktoru A. G. Chripkovová.

Dovolím si ocitovat z její zásadní stati, uveřejněné v 3. č. Sovětské peda­

gogiky z roku 1969 (Biologičeskoje i socialnoje v razvitii i formirovanii čeloveka) tři podstatné myšlenky. První z nich ukazuje na materiální

podmíněnost diferenciace nervových procesů:

»Jsou fakty, které ukazují, že vysoká pohyblivost vzruchového nebo tlumivého procesu v motorickém analyzátoru člověka nekoreluje nezbyt­

ně se stejnou pohyblivostí těcho procesů v zrakovém analyzátoru téhož člověka. Četná fakta mluví o nestejné úrovni síly základních nervových procesů mezi zrakovým, sluchovým a kožním analyzátorem.«5) Jestliže se tedy různí jedinci od sebe výrazně liší už v oblasti smyslového vní­

mání, nemohou se nelišit ani v oblastech vyšších, které jsou konec konců na činnosti smyslů více méně závislé. Ještě důležitější však je pro nás po­

znání, že ani u téhož člověka nejsou jeho různé schopnosti na téže úrov­

ni, ale různě variují. Spíše než o obecné inteligenci tedy musíme mluvit o různosti jednotlivých schopností téhož jedince.

Druhá myšlenka, kterou vyjímáme ze stati A. G. Chripkovové, je již pedagogickou konsekvencí z předchozí teze:

»V souvislosti s různými vlohami vyvstává otázka různého režimu pro plnohodnotný individuální rozvoj osobnosti. Jedni potřebují zřejmě urychlený pracovní režim, druzí naopak zpomalený. V zájmu společnosti a osobnosti je sotva účelné „přistřihávat všechny podle jednoho hřebín­

ku“; je nutný individuální, diferencovaný přístup ke každému žáku«

(str. 36).

Z této pozice kritizuje autorka existující stav, kdy školní třídy se kom­

pletují z dětí s různými individuálními zvláštnostmi.

Konečně třetí myšlenka, na kterou bychom chtěli v dané souvislosti upozornit, se týká rozdílů mezi chlapci a děvčaty. Její závažnost je pod­

3) Viz Polnoje sobranlje soílnSntj v. I. Lenina, sv. 38, str. 353.

4) M. E. Lobašev, Genetika, uCebnice pro biologické fakulty universit, Leningrad 1987, str. 706. Cit. podle F. K. Koroljova, Sovětská pedagogika 1969, č. 4, str. 46.

5) A. G. Chripkovová, Biologičeskoje i socialnoje v razvitii i formarovanil Čeloveka, Sovětská pedagogika, 1989 č. 3, str. 35.

tržena faktem, že ji vyslovuje sovětská žena, která je povoláním vědec — biolog a pedagog.

»Když jsme odmítli nekoedukované vyučování, téměř jsme zapomněli na zvláštnosti rozvoje zájmů, potřeb chlapců a dívek. Odvolávajíce se na sovětské zákonodárství o rovnoprávnosti mužů a žen v pracovní a společenské činnosti, domnívají se někteří, že i ve výchově mládeže jsou přípustné stejné metody a doporučení. Sotva je třeba dokazovat, že ta­

ková pozice zbavuje výchovu konkrétnosti a životnosti, ignoruje vztahy, které se vytvářejí mezi chlapci a dívkami, zvláště v období dospívání«

{str. 37).

Zde tedy máme formulaci problému biologického faktoru v celé jeho palčivé naléhavosti. Sovětské pedagogy jistě nelze podezírat z podceňo­

vání sociálního faktoru, který si trvale zachovává v pedagogické teorii i praxi svůj p r i m á r n í význam. O tom není třeba pochybovat. Dvě věci však musí být zřejmé. Především nebezpečí absolutizace tohoto faktoru, jak před ním varuje Koroljov i ostatní, a za druhé s tím související str­

nulost v chápání jeho vlivu. Výchova jakožto nejdůležitější komponenta s o c i á l n í h o faktoru může dosáhnout maxima svých cílů, bude-li ná­

ležitě respektovat faktor b i o l o g i c k ý a bude-li vyvozovat důsledky z historicky podmíněných p ř e m ě n f a k t o r u s o c i á l n í h o i pro transformaci s e b e s a mé .

Garantem a stimulátorem této permanentní transformace je pedagogic­

ká teorie, která sama prochází i v SSSR nepřetržitým vývojem. Tento vý­

voj není sice překotný, nicméně je však pozoruhodný. Nejlépe jej můžeme postihnout, když provedeme aspoň v náznaku dvojí komparativní analý­

zu — diachronickou a synchronickou. Pro diachronickou analýzu může­

me s prospěchem užít srovnání typických učebnic pedagogiky z období těsně poválečného a z období současného. Toto srovnání nám ukáže, jak se teoretický kvas uplynulých 20—25 let promítl do dnešního naukového systému sovětské pedagogiky. Pro analýzu synchronickou pak může být prospěšné srovnání naukového systému petrifikovaného v současných učebnicích s oblastí problémovou, jak se promítá do periodického peda­

gogického tisku a dílčích monografií nebo i jak ji můžeme vidět přímo v »zákulisí« pedagogického výzkumu díky přátelské ochotě sovětských pedagogů, kteří jsou vždy připraveni věnovat nezištně svůj čas besedám s československými pedagogy.

Podívejme se tedy nyní, jakým vývojem prošel n a u k o v ý s y s t é m s o v ě t s k é p e d a g o g i k y za uplynulých 20—25 let. Za základ srov­

nání přitom vezmeme ze starých učebnic nejznámější a nej rozšířenější kdysi i u nás Pedagogiku zpracovanou pod redakcí I. A. Kairova (za autorské spoluúčasti soudruhů Jesipova, Riseva, Šufmana, Skatkina, Azbukina, Gefmonta a Medynského) a učebnici Ogorodnikova—Simbirjo- va pro pedagogická učiliště. Ze současných učebnic pak si všimneme nejnovější Pedagogiky T. A. Ujinové z r. 1969 a učebnice Pedagogika čtyř autorů (Boldyrev, Gončarov, Jesipov, Koroljov), vydané roku 1968. Po­

drobnější srovnávací analýza se samozřejmě vymyká možnostem naší krátké studie. Ale snad postačí pro náš účel srovnání obou dvojic učeb­

nic aspoň z hlediska strukturálně tematického. O vývojovém trendu po­

sledních dvaceti let totiž leccos může napovědět již prosté porovnání te­

matiky jednotlivých oddílů kapitol a jejich strukturálního uspořádání.

1 64

Pokud se týká základního rozčlenění, zůstává stále členění trlchoto- mické na: 1) obecné základy pedagogiky, 2) teorii vyučování (didaktiku) a 3) teorii výchovy. V učebnici Iljinové se však projevuje velmi výraz­

ný přesun tematiky z části třetí do části prvé. Není to jen formální zále­

žitost, ale výraz zřetelné tendence k maximálnímu sjednocení vzděláva­

cího a výchového aspektu. Konkrétně se to projevuje v tom, že Iljinová zařazuje vědeckoateistickou výchovu, mravní výchovu, výchovu sovětské­

ho vlastenectví a proletárskeho internacionalismu, pracovní, estetickou a tělesnou výchovu do obecné části a nikoli do teorie výchovy v užším smyslu, jak to bylo dosud tradiční a jak to ještě činí učebnice N. I. Bol- dyreva a kol. Touto změnou se podtrhuje, že všechny aspekty musí ovliv­

ňovat jak didaktiku, tak teorii výchovy. V oddíle o výchově ponechává Iljinová převážně problematiku metodickou, v níž dominuje teorie dět­

ského kolektivu vedle oddílu o mládežnických organizacích, třídním uči­

teli a některých dalších otázkách.

Oběma novým učebnicím však je společné to, že v úvodní obecné části mají oddíly věnované p r o b l é m u r o z v o j e a v ý c h o v y . Podobná problematika v starých učebnicích zcela chybí. R o z s á h l é d i s k u s e n a t o t o t é m a n e z ů s t a l y b e z o d e z v y v u č e b n i c í c h , j e j i c h v ý s l e d k y p ř e š l y z o b l a s t i p r o b l é m o v é do o b l a s t i n a u k o v é . Boldyrevova učebnice podává v příslušném oddí­

le výklad o marxisticko-leninské teorii rozvoje osobnosti a jejím význa­

mu pro pedagogiku, o přírodním a společenském aspektu v rozvoji osob­

nosti, o vzájemném vztahu výchovy a rozvoje, o sebevýchově a rozvoji, 0 výchově a věkových zvláštnostech dětí a o individuálních zvláštnostech dětí a výchově. Učebnice Iljinové člení svůj oddíl o rozvoji a výchově do čtyř častí: proces rozvoje, vliv dědičnosti, vliv prostředí a úloha výchovy v rozvoji.

Za zmínku stojí i to, že v učebnici Iljinové je věnován v rámci obecně pedagogické části zvláštní samostatný oddíl nejen »učiteli sovětské ško­

ly«, ale i »žákovi sovětské školy« s charakteristikou věkové periodizace.

Pozoruhodné změny se projevují rovněž v oddílech didaktických. Zatím­

co v obou starých učebnicích je zvláštní samostatná kapitola věnována otázkám vyučovací hodiny, v současných učebnicích je již toto téma na

»ústupu ze slávy« a stává se pouhým podtématem problematiky obecněji nazvané termínem »organizační formy vyučování«. To je patrné zvláště v učebnici Boldyrevově, kde se vedle vyučovací hodiny silně akcentují 1 jiné tormy (domácí úlohy, exkurze, semináře, pracovní zaměstnání aj.).

Snaha o pestřejší paletu vyučovacích postupů je patrná v nových učeb­

nicích i v kapitolách o metodách vyučování, kde jsou již zařezeny i oddíly o využití technických prostředků a programovanému vyučování je věno­

ván celý samostatný oddíl. Vcelku na tradiční úrovni zůstává i v nových učebnicích výklad o didaktických principech přesto, že i tato otázka prošla svého času bojovnou diskusí, která přinesla leccos nového.

Nejméně nápadné jsou změny v třetí hlavní oblasti, oblasti teorie vý­

chovy, kde se i v nových učebnicích stabilně udržuje tatáž tematika jako v původní učebnici Kairovově a Ogorodnikovově. Má ovšem v řadě pří­

padů jiné proporce i jiné zařazení.

Shrneme li tedy své pozorování, můžeme konstatovat, že přes rela­

tivní stabilnost svého obsahu doznala nauková oblast sovětské pedagogi­

ky přece jen významných změn, které bychom mohli v stručnosti charak­

terizovat takto:

1) zvýšil se důraz na základní otázky pedagogiky,

2) rozvinula se teorie vztahu výchovy a vývoje osobnosti,

3) značná část problematiky výchovy v tzv. užším smyslu nabývá obecnější platnosti,

4) žák se svými věkovými a individuálními zvláštnostmi se stává stejně důležitým předmětem pedagogické nauky jako učitel,

5) organizační formy vyučování se neomezují jen na vyučovací hodi­

nu, ale jsou pestřejší,

6) novým tématem je využití technických prostředků,

7) domovské právo v učebnicích získává i téma programovaného vyučování.

Podrobnější diachronická srovnávací analýza sovětských učebnic peda­

gogiky by jistě objevila mnoho dalších rozdílů, spočívajících v pojetí a výkladu jednotlivých problémů. To však přenechme pozdějšímu zkou­

mání a přejděme nyní k synchronickému srovnání nynějšího stavu nau­

kového systému, zakotveného v současných učebnicích, s přítomným stavem pedagogické problematiky, jak se s ní setkáváme v dílčích monografiích, periodickém tisku, na konferencích a při osobních setká­

ních a besedách. Na některé rysy současného pedagogického kvasu v SSSR jsme již upozornili, když jsme se odvolávali na nedávné zase­

dání o metodologických otázkách pedagogiky, které zvláště v referátu s. Chripkovové analyzovalo otázku vztahu biologického a sociálního faktoru ve výchově. Ve srovnání s učebnicemi je nutno říci, že současné rozbory jdou v této otázce dále a osvětlují ji hlouběji. Sám president APN V. M. Chvostov ve svém zásadním komentáři k usnesení ÔV KSSS

»0 základních směrech činnosti APN« konstatuje, že na živém a plodném zasedání k otázkám pedagogické metodologie vyvolala otázka biologic­

kého a sociálního v rozvoji a formování člověka zvláštní zájem a že

»správné vědecké řešení této otázky se zřetelem k faktům současné biolo­

gie bude mít velký význam jak pro teorii, tak i pro praxi školní práce«.6) Do jaké hloubky jdou sovětští pedagogové v hledání správné odpovědi na otázku, která je tak znepokojuje, můžeme si ilustrovat na polemice mezi A. V. Petrovským a F. F. Koroljovem. Petrovský reagoval na vpředu již zmíněný referát Korojlovův obšírnou replikou, v níž se pokusil podro­

bit jej zatěžkávací zkoušce řadou pochybností. Říká například: Nevím, můžeme-li psát toto »a« a mluvit o sociálním a biologickém v rozvoji osobnosti.« Vidí v tom nebezpečí recidivy dříve již odmítnuté teorie dvou faktorů. Sám však o několik řádek dále říká: »Ovšem nepochybujeme, že se má v struktuře osobnosti mít zřetel na biologické a sociální fakto­

ry. Rozumí se, že je třeba mít na ně zřetel...« Ani on se tedy nevyhnul onomu zpropadenému »a«. Další jeho argument však je velmi zajímavý.

Připomíná případ lidí trpasličího vzrůstu, kteří se kromě tělesné výšky ničím neliší od normálních lidí. Výzkumem bylo zjištěno, že u těchto lidí se vyvinula řada rysů osobnosti, specifických pouze pro ně. Petrovský klade otázku, zda tyto rysy jsou důsledkem biologické struktury, či struk­

tury sociální, a odpovídá v tom smyslu, že tyto zvláštní invariantní rysy

6) V. M. Chvostov, PovySaí úroveň pedagogtčesktch issledovantt, Sovětská pedagogika 1909, č. 5, str. 5.

166

osobnosti lidí trpasličího vzrůstu mohly vzniknout a zformovat se pouze v podmínkách oné sociální situace, která se vytvořila od okamžiku, kdy se projevily rozdíly v jejich vzrůstu a vzrůstu jejich vrstevníků. Protože normální lidé se začali chovat k malému člověku jako k jakési hračce, vznikly u něho specifické osobnostní rysy. Kdyby trpaslík žil pouze v prostředí trpaslíků, šel by jeho vývoj jiným, zcela normálním směrem.

Petrovský vyvozuje z tohoto příkladu závěr, že osobnost zná pouze soci­

ální rozvoj. Biologické se v její struktuře přetváří, mizí v sociálním (»snimajetsja v sociálnom). Tady se však vnucuje neodbytná poznámka:

Je pravda, že se trpaslík duševně vyvíjí jinak v prostředí normálních lidí než v prostředí trpaslíků. Ale je tomu tak proto, že je trpaslík, tj. pro své biologické vlastnosti. Kdyby jím nebyl, vyvíjel by se v prostředí normál­

ních lidí normálně.

Dialektické chápání otázky musí nutně přiznat relativně samostatný význam oběma aspektům, jak biologickému, tak sociálnímu, a řešení hle­

dat v jejich syntéze, nikoli v absolutizaci jednoho či druhého. Z ostatních příspěvků k této otázce zaslouží zmínky vystoupení tulské pedagožky G. 1. Balanjukové, která připomněla v diskusi návrh proferora V. P. Efro- imsova na vytvoření nové interdisciplíny — pedagogické genetiky, jejímž úkolem by bylo hledání možností včasné prognostiky povahy, vloh a schopností dítěte.

Koroljov se ve svém závěrečném slově odvolává na filosofa Tugarinova, který zdůrazňuje, že nelze ztotožňovat pojem »člověka« s pojmem »osob­

nosti« a že oba pojmy je nutno rozlišit nejméně v trojím smyslu: a) kdež­

to člověk je celek, osobnost je jeho část, b) člověk je vždy pojem bioso- ciální, kdežto osobnost je společenská stránka člověka, souhrn oněch jeho vlastností, které vznikají v procesu jeho společenského rozvoje, c) člověk je materiální nositel osobnosti, kdežto osobnost vyjadřuje společenskou vlastnost. Nesporné podle Tugarinova je, že mnohé talenty a schopnosti člověka ve formě vloh jsou mu dány přírodou, společenské podmínky je mohou pouze rozvíjet nebo tlumit. Proti eliminaci biologicky podmíněné »podstruktury« osobnosti se vyslovuje též psycholog K. K. Pla­

tónov a konečně i sociolog S. S. Batenin hájí podobné stanovisko, když tvrdí, že se různé osobnosti, které jsou produktem stejných společenských vztahů, chovají různě k různý stránkám společenského bohatství nahro­

maděného historií. A v tom, oč se osobnost zvláště zajíma, v jaké míře si osvojuje společenské bohatství, přísluší významná úloha vedle výchovy psychofyziologickým zvláštnostem osobnosti.

F. F. Koroljov, připomínající tyto myšlenky, zdůrazňuje nakonec, že výchova, vzdělání a vyučovaní musí do dna vyčerpat možnosti, které jsou v člověku skryty — i biologické, i sociální.

Tolik aspoň pro ilustraci toho, jak v oblasti obecných základů pedago­

giky dnešní teoretické diskuse překračují rámec soudobých učebnic a snaží se nekonvenčně v nových polohách řešit fundamentální problémy výchovy.

2. POKUSY O NOVA REŠENl DIDAKTICKÝCH OTÁZEK

Ještě markantnější jsou p o k u s y o n o v á ř e š e n í v o b l a s t i t e o r i e v y u č o v á n í , v d i d a k t i c e . Zatímco i nejnovější učebnice setrvávají zatím v podstatě na tradičních didaktických principech, expe­

rimenty i teoretické závěry některých předních sovětských didaktiků (Zankov, Eľkonin, Davydov, Jazykov aj.) jdou mnohem dál a osvětlují problematiku učebního procesu z nových, nekonvenčních úhlů. V tom právě je tajemství vědeckého pokroku, že se badatel snaží vymanit z kru­

nýře tradičního konvenčního nazírání na realitu, pootáčí ji do nového světla a pozoruje z nových, nezvyklých úhlů. Jen tak v ní může odhalit nové, dosud nepovšimnuté souvislosti. Originální přístup Elkoninův jsme charakterizovali již dříve v jiné souvislosti.7) Zcela jiná, ale neméně originální je koncepce Zankovova, která zvlášť silně ovlivnila i současný vývoj didaktické praxe sovětské školy. Podrobně je vyložena v jeho knize

»Didaktika i žizň«.8)

Zankov se zde vyznává ze svého didaktického kréda. Jeho ústřední myšlenkou je dosažení maximální efektivnosti vyučování s cílem obecné­

ho rozvoje žáků. Snaží se dosáhnout tohoto cíle svým experimentálním systémem, který zakládá na pěti hlavních principech.

Na prvém místě jmenuje princip v y u č o v á n í n a v y s o k é ú r o v - n i o b t í ž n o s t i . Jeho smysl spočívá ne tak v tom, že takové vyučování převyšuje »střední normu« obtížnosti, ale především v tom, že odhaluje du­

ševní síly dítěte, dává jim prostor a směr. Zankovovi nejde o jakoukoli ob­

tížnost, ale o takovu obtížnost, která spočívá v poznání podstaty studova­

ných jevů, souvislostí a závislostí mezi nimi. Jako příklad uvádí téma »vý­

znam pádů podstatných jmen«, které probírá již ve 3. ročníku, tj. s de­

setiletými dětmi. Zpočátku děti srovnávají různé koncovky týchž pádů podstatných jmen různého typu skloňování a pak je jejich pozornost obrá­

cena k významu jednotlivých pádů, který je u téhož pádu shodný i tam, kde jsou různé koncovky, odpovídající různému typu skloňování.

S principem vyučování na vysoké úrovni obtížnosti spojuje Zankov dal­

ší princip — totiž p o s t u p v p ř e d r y c h l ý m t e m p e m . Ma přitom na mysli nepřetržité obohacování žáků stále novými a novými poznatky, odmítá přešlapování na místě a jednotvárné opakování probrané latky.

Nejde mu ovšem o spěch a honbu za rekordy, pokud jde o množství úko­

lů, ale o stálý pohyb vpřed, a to nejen v práci s dobrými žáky, ale i v prá­

ci se slabými žáky. To ovšem předpokládá, jak sám výslovně zdůrazňuje, použití diierencované metodiky. Různí žáci se zmocňují učební latky v různé hloubce, takže i slabí mohou jít podle něho rychle vpřed.

Třetím Zankovovým postulátem je vedoucí ú l o h a t e o r e t i c k ý c h z n a l o s t í v p o č á t e č n í m v y u č o v á n í . Zankov odmítá obavy po­

ukazující na konkrétnost myšlení mladších školáků. Nepodceňuje sice význam názornosti, avšak nepovažuje ji za vedoucí složku myšlení dětí tohoto věku. Tou je podle něho především pokrok v oblasti abstrakce a zobecňování. Už Vygotský (který dnes platí za obecně uznávaného klasi­

ka sovětské psychologie) tvrdil, že formování pojmů se děje různými způsoby, mimo jiné i přechodem od abstraktního ke konkrétnímu. Zankov vychází z tohoto předpokladu a neváhá už v prvém ročníku probírat tako­

vé pojmy jako »podstatné jméno«, »jednotné číslo«, »množné číslo« apod.

Přitom ovšem teoretické znalosti se nevyčerpávaj! u Zankova jen pojmy a jejich definicemi. Ještě významnější místo zaujímá osvojování závislostí

7) Viz naši publikaci Modernizace základního vzděláni, Praha 1968, str. 25—27 a 7 4 -7 6 .

8) L. V. Zankov, Didaktika i llzň, Moskva 1968, stran 172.

1 68

a zákonů (např. v matematice komutativní zákon, v biologii zákon sezón­

ních přeměn v životě rostlin a živočichů a j.) -

Jako čtvrtý princip svého experimentálního systému uvádí Zankov po­

žadavek, aby si žáci u v ě d o m o v a l i p r o c e s u č e n í . Vychází přitom z obecně přijatého didaktického principu uvědomělosti, odvolá­

vaje se na S. V. Ivanova, M. N. Skatkina, D. O. Lordkipanidze, N. G. Ka­

zanského, Š. I. Ganelina. Sám ilustruje tento princip tímto příkladem Učí-li se žáci násobilce, nememorují ji mechanicky, ale jsou vedeni k přemýšlení třeba takovouto otázkou: Proč je v násobilce čísla 3 o jeden řádek méně než v násobilce čísla 2? Aby správně odpověděl, musí žák srovnat násobilku obou čísel a zjistí, že v násobilce čísla 3 není už řádek 3. 2, protože 3 .2 = 2 .3 a 2 .3 je už obsažeo v násobilce čísla 2.

Pátý a poslední Zankovův princip žádá, aby učitel vedl cílevědomou a systematickou práci na rozvoji v š e c h žáků ve třídě, včetně n e j s l a b ­ š í c h . Právě na tyto žáky se obyčejně řítí lavina cvičení, ačkoli by potřebovali ne méně, ale spíše více, aby se systematicky pracovalo na jejich rozvoji. Přetížení těchto žáků cvičnými úkoly takový rozvoj nejen nepodporuje, ale spíše brzdí.

Uvedených patero zásad Zankovovy didaktiky jako celek vybočuje z vžité konvence dosti nápadně. Srovnejme jen, jak ještě T. A. Iljinová formuluje ve své poslední učebnici základní didaktické zásady: názornost, uvědomělost a aktivnost, dostupnost, systematičnost a důlednost, trvalost, spojení teorie s praxí a vědeckost. V učebnici N. I. Boldyreva a kol. na­

cházíme tento výčet didaktických principů: výchovné vyučování, vědec­

kost vyučování, spojení teorie s praxí, systematičnost, uvědomělost a aktivnost, názornost, důkladnost ovládnutí poznatků, návyků a doved­

ností, přístupnost vyučování, zřetel k individuálním rozdílům.

Nelze jistě říci, že by se zásady citovaných učebnic se Zankovovou koncepcí vylučovaly. V některých bodech se kryjí, v některých se liší, přičemž rozdíl je především v akcentu, jaký Zankov klade na požadavek obtížnosti v jeho specifické interpretaci a v důrazu na teoretickou strán­

ku vyučování.

Místo principu výchovnosti zdůrazňuje spíš rozvíjející funkci vyučo­

vání, což je interpretace užší a širší zároveň. Užší proto, že neimplikuje aspekty morálně výchovné, estetické, světonázorové atd., které nejsou jen věcí pouhého abstraktně pojatého rozvoje individua, ale i věcí sociální determinace. Širší je jeho interpretace v tom smyslu, že má na zřeteli ne pouze výchovu charakterovou, citovou, morální atd., ale také onen aspekt intelektuálního, myšlenkového rozvoje, který je z ideologického hlediska neutrální.

Principu »dostupnosti« věnuje Zankov ve své knize zvláštní kapitolu, ale spíše proto, aby polemizoval s jeho tradičním pojetím, než aby je pod­

poroval. To, že učební látka přesahující meze obvyklého chápání možností mladších školáků byla považována za nedostupnou, vedlo podle Zankova konec konců k zřejmému, výraznému zaostávání tradiční metodiky počá­

tečního vyučování za požadavky společenského rozvoje.

Zvláštní pozornost věnuje Zankov také problému systematičnosti vyučo­

vání, ale řeší jej jinak než tradiční didaktika. Odmítá členění učební látky na uzavřené oddíly, neboť představu o tom, že ten či onen oddíl je probrán, považuje za iluzi a sebeklam, na který škola těžce doplácí. Sám

vychází z toho, že osvojování pojmů prochází řadou vývojových stupňů.

Např. s pojmem »přízvuk« se žák seznamuje v Zankovově experimentál­

ním systému už v slabikářovém období, ovšem jen v nejelementárnější for­

mě. Žáci jsou prostě upozorňováni na to, že různá slova se různě vyslovují a že bývá rozdíl mezi výslovností a písmem. Později přichází okamžik, kdy se žáci seznamují s termíny »kořen slova«, »jednokořenná slova«, »pří­

zvuk« a konají různá cvičení zaměřená na neprízvučné samohlásky v ko­

řenu slova. Zmíněné pojmy se dále spojují s pojmy o slovních druzích, a tak se stále jakoby brousí a zvedají na vyšší úroveň, nabývají pružnosti a pohyblivosti. Nový stupeň se objevuje, když se žák seznamuje se slože­

ním slova (sostav slova). Znalost přípon a předpon zpřesňuje pojem

»slovního kořene«. Teprve takový postup může dát záruku, že si žáci nakonec osvojí pravopis neprízvučných kořenných samohlásek, což je pro ruštinu asi stejný oříšek, jako je v češtině pravopis tvrdého a měkkého i. Zankovovi jde v podstatě o to, aby se učební látka objasňovala v co nejširších souvislostech a ne v izolovaných fragmentech.

Dialektika věci je v tom, že např. plně pochopit pojem podstatného jména může dítě až tehdy, když po jeho »probrání« přejde k dalším dru­

hům slov a v souvislosti s nimi se pak znovu vrátí k podstatnému jménu.

Obdobně je tomu i s pojmy matematickými a jinými. Matematika už na elementárním stupni poskytuje zvlášť dobrou příležitost k systematické­

mu intelektuálnímu tréninku. Zatím co tradiční metodika se spokojuje např. s prostými výpočty typu:

—+ 3 + 6 = 9 <—

—>■ 3 + 4 = 7 ■<—

—> 3 + 2 = 5 atd.,

podle metodiky L. V. Zankova teprve po těchto výpočtech nastává vlast­

ní a nejdůležitější práce. Děti např. srovnávají součet v prvé řádce se součtem v druhé řádce, zjišťují rozdíly a hledají jejich příčiny, přerovná- vají řádky, vyplňují mezery atd. Kdykoli se vracejí k dříve již probrané látce, není to pouhé opakování, ale vždy podstatný krok vpřed.

Princip systematičnosti interpretuje Zankov ve světle vztahu mezi celkem a částí. Z této pozice kritizuje například Vsesvjatského učebnici botaniky, která podává jednotlivé botanické pojmy (semeno, kořen, list, stéblo atd.) izolovaně, aniž objasňuje jejich souvislosti a příslušnost k vyšším celkům. »Systém« charakterizuje Zankov jako celek představují­

cí jednotu částí zákonitě rozložených a působících ve vzájemné souvislosti.

Snad postačí těchto několik informací k charakteristice Zankovovy koncepce. Musíme však hned dodat, že přes značný ohlas, kterého Zan­

kov svým experimentem dosáhl, není bez odpůrců. K nejvýznamnějším je ­ ho teoretickým protivníkům patří Elkonin a Davydov, kteří se pokoušejí o obdobnou revoluci v didaktice elementárního vyučování, ale vycházejí z jiných pozic. Když jsem na podzim v r. 1969 navštívil APN v Moskvě, položil jsem V. V. Davydovovi otázku, v čem vidí podstatu rozporu mezi svou koncepcí (a také koncepcí Efkoninovou) na jedné straně a kon­

cepcí Zankovovou na straně druhé, dostal jsem zhruba tuto odpověď: My s Eľkoninem zdůrazňujeme na prvém místě vědeckost o b s a h u vyučová­

170

ní, Zankov akcentuje spíše stránku m e t o d i c k o u . To je nepochybně hlavní příčina názorové různosti obou těchto »didaktických škol«. Zankov sám vytýká Davydovovi, že považuje přímý požadavek zabezpečovat obec­

ný rozvoj dítěte za oprávněný pouze tam, kde sám proces vyučování ne­

dává patřičný efekt v oblasti psychického a morálního rozvoje. Podle Davydova je to snad potřebné v podmínkách buržoázni školy, ale v so­

větské škole není překážek, aby s a m y u č e b n í o s n o v y byly napl­

něny rozvíjejícím o b s a h e m . Zankov naopak soudí, že právě obsah sovětské školy vytváří zvlášť příznivé podmínky k tomu, aby u č e b n í p r o c e s odpovídal úkolům rozvoje žáka a tím dosáhl maximální efektiv­

nosti. Toto stanovisko Zankovovo potvrzuje, že hlavní dělící čára mezi oběma koncepcemi je v protikladu »obsah — metoda«. D. B. Elkonin soudí, že řešení otázky o b s a h u osvojovaných znalostí vytváří základ pro řešení ostatních otázek, zejména otázek týkajících se intenzivního rozumového rozvoje, formování poznávacích motivů učení atd. On i Zan­

kov argumentují některými myšlenkami Vygotského, každý ovšem v ji­

ném směru. Konkrétně bychom mohli vyjádřit rozdílnost obou koncepcí na příkladu elementární matematiky. Davydov začíná v 1. ročníku zcela obecným srovnáváním veličin, toto srovnání se vyjadřuje obecnými znaky ( = > < ) , pak pomocí znaků a obrázků a nakonec pomocí znaků a sym­

bolů (A-f-B, A>B, A<B). Dále následují témata: narušení rovnosti a její za­

chování, zavedení úkonu sčítání a odčítání, dosažení rovnosti, závislost mezí elementy strukturní rovnosti. Práce na těchto tématech trvá celé první pololetí, ale po celou tu dobu žáci používají pouze algebraických znaků, nikoli konkrétních čísel. Ta se zavádějí až ve druhém pololetí. Takto kon­

cipovaný obsah má podle Davydova (a obdobně pracuje v oblasti počáteč­

ního čtení Efkonin] eo ipso působit na rozvoj myšlení. Zankov otevřeně prohlašuje, že jde jinou cestou: využívá rovněž algebraických symbolů, ale vychází zároveň ze zkušenosti dítěte, kterému je bližší konkrétní číslo než abstraktní veličina. Davydovovi vytýká, že přehlíží a obchází

»matematickou zkušenost« dítěte a začíná tím, co je dítěti cizí.

Přes uvedené rozdíly obou koncepcí je ovšem nutno říci, že mají nemálo společného. Obě směřují konec konců k Intenzivnímu intelektuálnímu rozvoji dítěte již od prvních jeho kroků ve škole a kladou na jeho duševní činnost značně vysoké nároky. Obě svým způsobem ovlivnily proces mo­

dernizace dnešní sovětské počáteční školy, která zavádí nové učební plá­

ny, osnovy a učebnice, umožňující důsledněji než dosud uplatňovat roz­

víjející funkci počátečního vyučování.

Měl jsem příležitost diskutovat za svého nedávného pobytu v Moskvě o nových směrech sovětské didaktiky přímo v presidiu Akademie pedago­

gických věd za účasti soudruhů Chvostová, Kairova, Zubová, Markuševiče, Monoszona a Davydova, kteří mi dali s přátelskou důvěrou nahlédnout tak říkajíc do zákulisí onoho didaktického ruchu, který se projevuje na stránkách pedagogického tisku i v modernizované praxi škol. Vcelku lze říci, že podněty Zankovovy, Eíkoninovy, Davydovovy a dalších byly v mnohém přijaty, nikoli však bez výhrad. Je přirozené, že ti, kteří odpo­

vídají v poslední instanci zp nová opatření ve školství, musí zachovat jistou rezervu vůči některým příliš revolucionizujícím návrhům a přijmout z nich pouze to, co je slučitelné s reálnými možnostmi současné školy.

Právě pedagogové tak zkušení jako Chvostov a Kairov vyslovovali varová­

ní před přehnaným uplatňováním vysoké úrovně obtížnosti a sám Davy- dov kladl otázku po míře této obtížnosti. Podle V. M. Chvostová zůstává hlavním úkolem školy trivium — umění číst, psát a počítat, přičemž opa­

kovací cvičení by se neměla redukovat, ale spíše zdůraznit, nakolik je cílem pevné osvojení základních dovedností a návyků.

Předmětem velké péče je vedle intenzifikace počáteční školy zejmé­

na také nově zaváděný systém fakultativních předmětů od 7. ročníku sovětské školy. Akademik Chvostov vyslovil v naší besedě přesvědče­

ní, že idea fakultativních předmětů je velmi správná, neboť zachovává princip jednotné školy a zároveň dává příležitost k bohatšímu individu­

álnímu rozvoji. Zdůraznil zároveň, že otázku bude třeba dále ještě hlou­

běji řešit. Akademik Markuševič, vicepresident APN, odpovídající bez­

prostředně za obsahovou přestavbu školy, zdůraznil výhodnost systému fakultativních předmětů i z hlediska osobnosti učitele, neboť učiteli — do­

brému odborníkovi se výborně pracuje s dětmi, které o jeho obor jeví zvláštní zájem.

Pokud jde o tzv. školy s prohloubenou výukou některým předmětům, projevuje se tendence k jejich rozšiřování zejména ze strany vysoko­

školských odborníků. Někteří navrhují dokonce oddělenou výuku nada­

ných dětí od 7. ročníku vůbec. V APN se k těmto snahám stavějí s rezer­

vou, považují však za potřebný přiměřený počet škol s prohloubenou výukou v matematice, fyzice, jazycích, hudbě atd.

Navštívil jsem dvě takové školy s prohloubenou jazykovou výukou, a to jednu v Leningradě a jednu v Roštově na Donu. Střední škola č. 67 v Leningradě (ředitelka N. A. Afanasjeva) vyučuje děti již od 2. třídy španělštině, a to po třech hodinách týdně, od 5. třídy je 6 hodin španěl­

štiny týdně, od 8. třídy pak navíc ještě 2 týdenní hodiny angličtiny.

V Roštově na Donu jsem navštívil školu č. 45, kde se vyučuje od 2. tří­

dy francouzštině v obdobném rozsahu jako na předchozí škole španělšti­

ně. V posledních třech ročnících se z celkového počtu šestitýdenních hodin 2 hodiny věnují francouzské literatuře. Obdobných škol, zaměře­

ných na jazyky i jiné předměty, je v Roštově více. Z celkového počtu 96 rostovských škol jsou 3 školy zaměřeny na matematiku, 2 školy na anglič­

tinu, po jedné na němčinu, francouzštinu, chemii a další předměty.

. Přibližně je tedy takto profilováno asi 10% rostovských škol. Přitom je dosavadní praxe výběru žáků taková, že z příslušného mikrorajónu jsou přijímáni všichni žáci a navíc zájemci i ze sousedních rajónů. Po prvním roce (tj. na konci 2. třídy) se slabší žáci převádějí na jiné školy, takže do dalších ročníků postupují už vybraní žáci. Tento způsob výběru sou­

druzi nepovažují za dokonalý a hledají ještě jiné, vhodnější formy.

Velkou výhodou je malý počet žáků ve třídě (7 až 10) a výborná kva­

lifikace učitele. Školy mají k dispozici též nejmodernější audiovizuální techniku, dodanou patronátními závody. To vše nemůže ve svém souhrnu nevést k pozoruhodným výsledkům.

Vidíme tedy, že sovětská škola není strnulým a nehybným systémem, ale živým organismem, který úporně hledá stále efektivnější způsoby práce, aby si žáci odnesli do života co nejlepší základ pro své povolání i další sebevzdělávání.

Tolik aspoň k exemplární charakteristice některých nových směrů v sovětské didaktice, o nichž se zatím málo dočteme v učebnicích peda­

172

gogiky a které přesto už do velké míry určují dnešní stav a budoucí perspektivy sovětské školy.

3. K NOVÝM ASPEKTOM TEORIE VÝCHOVY

Poněkud méně bouřlivý — aspoň navenek — je vývoj sovětské teorie výchovy, pokud máme na mysli výchovu v užším slova smyslu. I v této složité oblasti se však úporně hledají nové cesty. I nadále zaměstnává sovětské pedagogy problém vztahu mezi vyučováním a výchovou. Nej­

novější přehled a rozbor aktuální problematiky teorie výchovy podává I.

T. Ogorodnikov.9) Zabývá se mimo jiné specifikou výchovy, která bývá charakterizována různě: jedni vycházejí z obsahu, druzí z rozvoje osob­

nosti, třetí z forem činnosti. Ogorodnikov přistupuje k této otázce ještě jinak. Vychází z teze, že organizovaná a cílevědomá příprava dorůsta­

jícího pokolení k životu — tj. výchova v širokém smyslu — zahrnuje dva aspekty: 1) poznání života a 2) formování vztahu k životu. První z nich je funkcí vzdělání, druhý je funkcí výchovy v užším smyslu. Do pojmu vzdě­

lání patří podle Ogorodnikova vše, co se týká procesu poznávací činnosti žáků, ovládnutí systému vědeckých poznatků, nezávisle na tom, jakou formou se to děje. K poznání života se vztahuje i osvojování idejí a zdro­

jů vědy. Oblast výchovy naproti tomu tvoří podle něho všechny rozmanité druhy učební i mimotřídní činnosti školy, rodiny, dětských organizací, za­

měřené na utváření komunistického vztahu k společnosti, k socialistické­

mu státu, k práci, k lidem. Tato charakteristika ovšem napovídá, že ostré dělení výuky a výchovy je v praxi sotva možné. Hranice mezi obojím je plynulá a je někde na křižovatce řady různých kritérií, mezi nimiž jistě Ogorodnikovo kritérium zasluhuje plné pozornosti.

S otázkou vztahu výuky a výchovy těsně souvisí i problém vztahu mo­

rálního uvědomění a morálního jednání. Ogorodnikov označuje — a jistě právem — za hluboce chybné názory těch pedagogů, kteří v zápalu boje proti dogmatismu a verbalismu ve výchově podcenili metody přesvědčová­

ní. Např. V. T. Lichačev vytýkal svého času učitelům, že místo aby vycho­

vávali mravní vědomí v průběhu pedagogicky správně organizovaného života dítěte, snažili se utvářet jeho vědomí pomocí různých besed a roz­

hovorů, chtěli dát odpovědi na všechny životní situace. Ogorodnikov k tomu ironicky poznamenává, že nechápe, od které doby správně orga­

nizovaný život dětí vylučuje besedy a rozhovory a jak je možno orga­

nizovat život dětí, když jim nic nevysvětlujeme a o ničem je nepřesvědču­

jeme. To nám ovšem mluví z duše, protože sami už dávno usilujeme o jed­

notu obou přístupů. Vždyť normální děti nejsou hluchoněmé a právě jazyková komunikace patří k nejúčinnějším prostředkům působení na mladou bytost, z které má vyrůst dospělý homo sapiens. Promítneme-li si tento teoretický problém do praxe, vidíme, že náplň takové formy vý­

chovného působení, jako je na jedné straně občanská výchova a na dru­

hé straně žákovská samospráva, nepředstavují vzájemně se vylučující alternativy, ale naopak účelně se doplňující komponenty jediného celist­

vého systému, k němuž patří ovšem ještě mnoho dalších konkrétních fo­

rem výchovné práce, jak je známe zejména z činnosti mládežnických organizací a různých mimoškolních výchovných zařízení.

9) I. T. Ogorodnikov, Aktualnyle problém y teorii vospitanija, Sovětská pedagogika 1969, ě. 7, str. 30—42.

O rozsahu vědeckovýzkumné činnosti sovětských pedagogů v oblasti teorie výchovy si můžeme učinit obrysovou představu na základě těchto několika čísel: Od r. 1955 bylo v SSSR věnováno otázkám komunistické výchovy 1716 prací10 *), z toho 1288 problematice výchovy školní. V rámci problematiky školní výchovy bylo opět nejvíc prací věnováno otázkám obsahu výchovného procesu (997), zejména pak mravní výchově (363).

Současná sovětská literatura o teorii výchovy je tedy dost bohatá.

Kromě četných časopiseckých studií vychází jako výsledek výzkumů ne­

málo monografií a sborníků, z nichž je patrné, do jaké šíře i hloubky jdou analýzy zkoumaných problémů. Jedním z nejzajímavějších sborníků to­

hoto typu je publikace nazvaná »Problémy teorie a metodiky komunistic­

ké výchovy dorůstajícího pokolení«, vydaná v Roštově na Donu r. 1969 pod redakcí V. S. Iljina a kolektivu.11) Setkal jsem se osobně s V. S. Iljinem za své návštěvy v Roštově a v neobyčejně zajímavé besedě jsme se shodli v názoru na nesmírný a dosud nedoceněný význam přirozených potřeb dítěte pro správné řízení jeho mravního a vůbec psychického rozvoje.

On sám se zabývá studiem »poznávací potřeby«, v níž vidí jednu z hyb­

ných sil učebního procesu. Jeho problematika je tedy přímo na pomezí výuky a výchovy, a to i ve smyslu Ogorodnikovovy koncepce, neboť mu nejde pouze o učení, ale zároveň i o vztah k němu. Jde, řekl bych, o tako­

vý vztah, jehož základem je přirozená potřeba učit se, přirozená zvída­

vost, která je tak charakteristická pro lidský rod vůbec a jeho »mláďata«

zvlášť.

To je přístup velmi blízký tomu, který chápe konfrontaci stimulů a mo­

tivů jako.základní východisko výchovné práce. Z. I. Rakvin v témže sbor­

níku — spolu s několika spolupracovníky — rozvíjí obecnou teorii stimulů procesu mravní výchovy žáků, maje při tom na zřeteli soulad těchto stimulů s příslušnými motivy. Svůj pedagogický přístup opírá i o nový styl stranického a státního zřízení sovětského průmyslu, zeměděl­

ství i kulturní výstavby, jež je charakterizováno tím, že prosté admini­

strování, komandování a vnucování příkazů shora, bez zřetele k živé zkušenosti a požadavkům vědy, je stále rozhodněji nahrazováno eko­

nomickou i morální stimulací tvůrčí aktivity pracujících v podmínkách vysoké pracovní disciplíny. Toto nové klima proniká i do oblasti peda­

gogické, nebo — lépe řečeno — vytváří příznivé podmínky k tomu, aby i ve školní práci nastoupil nový styl pedagogického řízení výchovy a vyučování pomocí systematické stimulace žákovské aktivity a iniciativy.

K hlavním pozitivním stimulům řadí Ravkin společenskou významnost, zájem, příklad, důvěru, perspektivu a oporu o osobní zkušenost žáka.

Podle B. D. Leuchina může výběr toho či onoho stimulu v mnohém záviset na motivech. Proto je nutno tyto motivy znát a respektovat. I když mnohé zůstává ještě nedořešeno, lze říci již dnes, že pedagogický požadavek souladu stimulů a motivů začíná krystalizovat do podoby jednoho z no­

vých stěžejních principů výchovných, jimiž může být významně oboha­

cen jejich dosavadní systém.

Příznačný pro současné sovětské studie z oblasti teorie výchovy je

10) Viz K. N. Volkov, Někotoryje Voprosy sostojantla tssledovanija problem kommunts- tlčeskogo vospltantja, Sovětská pedagogika 1969, č. 1, str. 3—15.

n ) Problémy teorii i metodiki kommunističeskogo vospitanija podrastajuščego poko- lenlja, Roštov na Donu 1969, red. V. S. Iljin a kol.

174

i nový akcent na výběrovost a konfliktnost morálních situací. M. M. Jaš- čenko ve stati »0 konfliktných situacijach v kollektive staršeklassni- kov«12) vypočítává devět typů konfliktů: 1) konflikty vznikající v důsled­

ku neadekvátnosti sociálních představ osobnosti a reálné skutečnosti, 2) konflikty, které jsou výsledkem nesouladu mezi místem, které osob­

nost zaujímá ve sféře společenských vztahů a úrovní jejího vlastního rozvoje, 3) konflikty plynoucí z nedostatku informace, 4) konflikty jako ostrá nutnost správného výběru mezi dvěma nebo několika životně důležitými akty, 5) konflikty jako výsledek nesouladu sociálních snah a osobnosti a sociálních přesvědčení okolních lidí, jejichž názorů si Člověk váží, 6) konflikty vznikající v důsledku nesouladu dřívější zku­

šenosti jedince a nově vzniklé situace, 7) konflikty, jejichž základem je nesoulad mezi vzrůstajícími potřebami osobnosti a reálnými možnostmi jejich uspokojení, 8) konflikty vznikající v důsledku nepřiměřené snahy osobnosti zachovat trvalá spojení, vytvořená životní zkušeností včetně způsobu chování — tváří v tvář nutnosti jejich změny, 9) konflikty vzni­

kající na půdě čistě intimních vztahů.

Znát charakter konfliktů je základní podmínkou úspěšného zásahu pe­

dagoga.

Z hlediska konfliktnosti životních situací přistupují k otázkám morál­

ní pedagogiky také O. C. Bogdanova a V. I. Petrova v článku »Situacija výbora v nravstvennom razvitii mladšego škofnika.13) Doporučují, aby se dětem častěji dávala příležitost samostatně se rozhodovat, učit se odpo­

vědnosti, řešit konfliktní situace, a dokládají své úvahy experimentální­

mi údaji. Vedle přirozeně vzniklých situací má učitel podle potřeby i záměrně stavět žáka do situace, v níž by musel svobodně volit.

Všechny tyto i mnohé další nové pohledy na výchovnou problematiku nejsou v rozporu s ustáleným systémem výchovných principů, jak se s ni­

mi setkáváme v sovětských učebnicích. Boldyrevova učebnice uvádí mezi principy komunistické výchovy: komunistickou cílevědomost výchovy, spojení výchovy se životem, výchovu v práci — v aktivní činnosti, výcho­

vu v kolektivu, spojení náročnosti a úcty k osobnosti, systematičnost procesu výchovy a respektování věkových zvláštností a individuálních rozdílů žáků. Učebnice T. A. Iljinové uvádí na prvém místě výchovu v ko­

lektivu a kolektivem, dále výchovu v práci, úctu k osobnosti žáka při vysoké náročnosti k němu, oporu na kladné rysy, spojení pedagogického vedení s rozvojem samočinnosti žáků, jednotu požadavků všech vycho­

vatelů, návaznost v činnosti vychovatelů a jednotu rodiny a školy.

Srovnáme-li tyto více méně petrifikované systémy výchovných princi­

pů se současným teoretickým kvasem, můžeme říci, že současný vývoj nesměřuje k destrukci těchto systémů, ale spíše k jejich obohacení o no­

vé dimenze. Zejména tu jde o hlubší vhled do vztahu mezi vychovatelem a žákem a do vnitřního světa dítěte. Jeho důsledkem je větší důraz na takové pojmy, jako je stimulus, motiv, potřeba, konflikt, volba atd.

12) M. M. Jašěenko, O konfliktných sltuactjach v kollektloe starSeklassníkov, So­

větská pedagogika 1969, ě. 8, str. 26—36.

13) O. C. Bogdanova, V. I. Petrova, Sttuaclfa vybora o nravstvennom rozvita mladše Qo Školníka, Sovětská pedagogika 1969, č. 5, str. 88—99.