RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY: PROBLÉM VYMEZOVÁNÍ „KOMPETENCÍ ŽÁKŮ"

RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY:

PROBLÉM VYMEZOVÁNÍ

„KOMPETENCÍ ŽÁKŮ"

]an Průcha

Anotace: Text je zaměřen na objasněni situace v zaváděni rámcových vzdělávacích progra- mu (rámcových kurikul). Nejprve se hodnotí současná situace v českém vzdělávacím systé- mu, kde rámcový vzdělávací program pro základní vzděláváni je dokončen a připraven к zavedeni a zároveň se pracuje na rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia. Velkou aktivitu vyvíjejí v ČR pracovnici v oblasti odborného vzděláváni, kteří rozpracovávají teo- rii RVP. V druhé části textu se popisuje situace v zahraničí, a to v zemích, kde RVP již fun- gují (Skotsko, Norsko, Finsko). Při srovnáni situace v zemích EU se ukazuje, že nejobtižněj- šim problémem je vymezení kompetencí žáků, kterých mají prostřednictvím školního vzdělá- váni dosáhnout, a dále problém objektivního měřeni úrovně osvojeni těchto komptenci.

Klíčová slova: rámcový vzdělávací program, školní vzdělávací program, kompetence žáků, klíčové kompetence, evaluace kompetenci, standardy výkonu.

1. Stav problematiky v ČR

Didaktická teorie a vzdělávací praxe jsou v posledních letech obohaceny o nový fenomén - rámcové vzdělávací pro- gramy. Jsou vyvíjeny u nás již několik let jed- nak pro základní školy a gymnázia (ve Vý- zkumném ústavu pedagogickém) Jednak pro střední odborné školy (v Národním ústavu od- borného vzdělávání). Tvorba těchto dokumen- tů je provázena kontradiktorními diskusemi, které se vztahují zejména к dvoustupňovému pojetí vzdělávacích programů: Základem má být tzv. rámco\ý vzdělávací program jako stá- tem určený etalon, z něhož mají být odvozo- vány tzv. školní vzdělávací programy, vytvá- řené jednotlivými školami a přizpůsobené je- jich podmínkám a potřebám.

Od dubna roku 2001, kdy byla zveřejně- na první verze RVP pro základní vzděláván!

až do současnosti (září 2004), kdy byla ve- dením MŠMT ČR schválena konečná verze

RVP, proběhly nejen četné diskuse přináše- jící mnoho připomínek či námitek (zejména na stránkách Učitelských novin), ale před- běžné verze RVP byly také ověřovány na více než 50 školách, ve spolupráci se zhruba 2000 učitelů (Tupý 2003). Jak uvádí garant toho- to projektu Jan Tupý z Výzkumného ústavu pedagogického, RVP pro základní vzdělá- vání je připraven a čeká na schválení nové- ho školského zákona, jímž bude uveden do života (Tupý 2004).1

Ve srovnání s diskusemi, které se odehrá- vají hlavně mezi učiteli a řediteli škol na jed- né straně a tvůrci RVP na druhé straně, velmi překvapuje malý zájem teoretiků didaktiky o problematiku RVP. A to přesto, že tvorba RVP je v podstatě záležitost vývoje kurikula (curriculum development), tedy vymezování obsahu a cílů vzdělávání, což patří ke kardi- nálním záležitostem jak obecné didaktiky, tak oborových a předmětových didaktik. Přetrvá- vá situace, jako by se problémy RVP týkaly

1 Pozn. red.: Podepsáno v říjnu 2004 s účinností od 1. ledna 2005.

jen „praktiků" či školských politiků, resp. jako by ani nějaké problémy pro didaktickou teo- rii z vývoje RVP nevyvstávaly. Snad jedinou výjimkou jsou produkty vznikající v Ná- rodním ústavu odborného vzdělávání, kde ně- kteří odborníci soustavně rozpracovávají jak teoretické koncepce RVP pro střední odbor- né vzdčlávání, tak terminologii těchto teorií (Kašparová 2004, Kofroňová 2004, Kofro- ňová; Vojtěch 2001 а další).

V obou případech, tj. ve vývoji RVP j e d - nak pro základní vzdělávání, j e d n a k pro střední odborné vzdělávání, jsou mezi růz- nými problémy tvorby příslušných kuriku- lárnich dokumentů patrně ncjobtížnčjší ty, které se vztahují к vymezení „kompetencí"

žáků. Je to přirozené: Rámcové vzdělávací programy mají jakožto hlavní ideovou tezi postuláty o tom, že tyto nové dokumenty se nemají prioritně orientovat na obsahy vzdě- láváni, vztažené к osvojováni poznatků и vzdělávajících se subjektů, nýbrž mají směřovat především к osvojování kompe- tenci žáků. Tím se má podporovat to, aby bylo dosaženo celkové změny charakteru výuky na všech stupních škol. Pojem „kom- petence" a „klíčové kompetence" j e chápán j a k o „nástroj přeměny encyklopedického poj cti vzdělávání", jak tvrdí Bílá kniha (N á - rodní program rozvoje vzděláváni 2001, s. 91).

A právě s konceptem „kompetence" jsou spojeny závažné potíže: Co lze považovat za kompetence? Co vlastně má být obsahovou náplní kompetencí? Jak kompetence žáků vymezit, aby byly objektivními procedura- mi měřitelně? Jak mají učitelé rozpozná- vat, zda určité kompetence jsou na straně záků dosahovány? Jaký je vztah mezi obec- nými či univerzálními kompetencemi

a kompetencemi speciálními, vázanými na konkrétní předměty? Atd.

Česká didaktická teorie tyto problémy nejen nerozpracovává, ale zdá se, že j c více- méně ignoruje.2 Alespoň nevím o existenci žádné systematické práce v ČR zabývající se teorií a/nebo výzkumem kompetencí žáků.

Jak konstatuje také Skalková (2002):

„Idea kompetencí (odhlédnemc-li od vág- nosti tohoto pojmu), již rámcový vzdělávací p r o g r a m využívá, j e plodná n e p o c h y b n ě v tom, že klade důraz na výsledky učení v podobě činností ž á k ů . . . V tomto smyslu nepochybně zaslouží dalšího dopracování, mimo jiné i tak, aby kompetence nebyly chá- pány krajně analyticky a jednostranně scicn- tistně" (s. 9).

Zároveň ale tvůrci RVP ve Výzkumném ústavu pedagogickém jsou nuceni s pojmem kompetence operovat, takže určitá elementární teorie kompetencí žáků se tím postupně vy- tváří. Ve Standardu základního vzdělávání (1995) jsou kompetence žáků vymezovány jakožto „způsobilost žáků demonstrovat kva-

litu z í s k a n é h o v z d ě l á n í v p o z n á v a c í c h i praktických situacích". Na to navazující Vzdělávací program Základní škola (1996) podrobněji vyjmenovává kompetence jakož- to „způsobilosti, které si žák trvale osvojí a je připraven je uplatňovat v dalším vzdělávání i v životě mimo školu". Rozlišují se - elementární a specifické dovednosti

a kompetence, spjaté s obsahem jednot- livých oblastí a oborů (např. správné, jas- né a srozumitelné vyjadřování; aplikace přírodovědních a jiných poznatků);

- průřezové kompetence, propojující na- vzájem různé vzdělávací oblasti a obory (vyhledávání informací v různých zdro- jích, vysvětlování pracovních postupů aj.);

2 Nčco jiného jc problematika „kompetencí učitele", jež je v posledních letech u nás dosti intenzivně rozpracovávána v souvislosti s konstruováním „standardů učitelské profese" (zejm. Švec 1998, Vašu- tová 2001 aj.), i když se к ní váže řada problémů (viz к tomu diskusi in Průcha 2002b).

PEDAGOGIKA roč. LV, 2005 27

- sociální a komunikativní kompetence, např. naslouchání, spolupráce, vzájemná pomoc.

Jak je patrno, vzniká zde určitá koncepce a terminologie týkající se kompetencí žáků, která se však vyvíjí jakoby spontánně, v dů- sledku aktivity tvůrců kurikula, bez význam- nějšího přispění didaktické teorie. To má za následek, že se zde objevují určité nejasnos- ti - zejména nelze odlišit, co jsou „kompe- tence" na rozdíl od „dovedností" a „pozná- vacích cílů", což jsou kategorie, s nimiž ope- ruje Vzdělávací program Základní škola (1996).

Podobné aktivity se rozvinuly ve sféře od- borného vzdělávání, kde byly provedeny teo- retické pokusy o základní vymezení pojmu kompetence. Zejména Kofroňová (2004) in- formuje o koncepci evaluačních standardů (jako součásti odborného středoškolského stu- dia), v jejímž rámci jsou vymezovány kom- petence jakožto „schopnost nebo způsobilost něco dělat" nebo „způsobilost к určité činnos- ti". Mají být vyvinuty jednak „cílové odborné kompetence", jednak „dílčí odborné kompe- tence", které musí být formulovány tak, aby bylo možno hodnotit jejich dosažení.

Každá kompetence bude vyjádřena jako údaj o způsobilosti к určité činnosti. Tuto způsobilost je možno dejinovat jako schop- nost provádět činnosti na stanovené úrovni.

Při stanovení kompetencí se evaluační stan- dard zaměří jenom na ty, které jsou skutečně nezbytné к naplnění požadavků profesního profilu. Přitom budou uváděny pouze takové kompetence, které se dají řádně hodnotit.

Předpokládané kompetence by měly být dosažitelné pro většinu žáků z cílové skupi- ny, pro kterou je evaluační standard určen (Kofroňová 2004).

Dále autorka nastiňuje kritéria hodnocení toho, zda a jak byly určité kompetence do- saženy a které postupy a nástroje jsou к tomu aplikovatelné.

Je jasné, že vymezování kompetencí v ob- lasti odborného vzdělávání je poněkud snad- nější než v oblasti všeobecného základního vzdělávání. Profesní profil absolventů střední- ho odborného vzdělávání je - i s přihlédnutím к velkému počtu a rozmanitosti oborů odbor- ného vzdělávání - dostupnější pro přesnější vymezení kompetencí, v důsledku určenosti požadavků na jednotlivé profese a kvalifikace.

Proto se také již podařilo formulovat „klíčové dovednosti" (v podstatč tedy kompetence), kte- ré mají být dosahovány v každém z 21 směrů odborného středoškolského vzdělávání - např.

ve směru strojírenském, chemickém, obchod- ním, zemědělském, zdravotnickém (Standard středoškolského odborného vzdělávání 1997).

Avšak pro úroveň základního vzdělávání není zatím v české didaktické teorii dostateč- ná opora к vymezování kompetencí žáků (po- drobněji к české situaci Průcha 2004). Jak je tomu v zahraničí? Jsou již v některých zemích vypracovány systematické taxonomie kompe- tencí žáků? Existuje možnost, abychom se u nás těmito taxonomiemi inspirovali?

To jsou otázky, к jejichž zodpovězení chce přispět následující část této stati.

2. Rámcové vzdělávací programy v zahraničí Vývoj kurikulárních dokumen- tů pro základní vzdělávání (tedy primární a nižší sekundární vzdělávání) v evropských zemích i jinde ve světě vyjevuje v posledních dvou desetiletích zřejmý trend: Usiluje se o komplexní řízení této úrovně vzdělávání prostřednictvím dokumentů, které jsou na- zývány buď národní kurikulum (national curriculum), nebo rámcové kurikulum (fra- mework curriculum). Oba termíny vyjadřují v podstatč totéž: Jde o normu, která je zá- vazná pro školy primárního a nižšího sekun- dárního vzdělávání a která vymezuje státem požadované obsahy, cíle a eventuálně žádou- cí kompetence žáků. Tuto normu či standard 28

vytváří v jednotlivých zemích obvykle buď specializovaná centrální instituce (např. Ná- rodní rada pro kurikulum v Anglii a Walesu, Národní rada pro plánování a vzdělávací programy ve Francii), nebo к tomu sestave- ná skupina pedagogických expertů organi- z o v a n á o b v y k l e m i n i s t e r s t v e m školství (např. ve Finsku, Norsku, Rakousku a jinde).

V české vzdělávací politice a pedagogice se termín „národní kurikulum" či „rámco- vé kurikulum" nezavedl do užívání, namís- to toho se uplatňuje termín „rámcový vzdě- lávací program". Důvodem patrně j e to, že anglický (původně latinský) výraz kuriku- lum není stále pro širší českou veřejnost, rodiče, politiky dostatečně průhledný co do svého významu. Ostatně i v N ě m e c k u se sice termín Curriculum (v této a n g l i c k é podobě) používá, ale převážně v odborné pedagogické komunikaci, kdežto v doku- mentech vzdělávací politiky, resp. materiá- lech určených veřejnosti, se stále uplatňuje starší, běžně srozumitelný termín Lehrplan.

Podívejme se nyní, jak jsou konstruová- ny rámcové vzdělávací programy (rámcová kurikula) v některých vybraných zemích.

Začneme u Skotska, kde j e rámcové kuriku- lum doprovázeno velmi detailně vypracova- ným evaluačním systémem pro hodnocení dosažitelných výstupů žáků.

Skotsko, ačkoliv jc součástí Spojeného krá- lovství, má specifický přístup к vývoji kuri- kula, poněkud odlišný od přístupu v Anglii, Walesu a Severním Irsku. Základní škola je sedmiletá (v rámci jedenáctiletého povinné- ho vzdčlávání) a pokrývá populaci dětí ve věku 5 - 1 2 let. V průběhu 80. let minulého století byly vyvíjeny četné snahy o reformu kurikulárních dokumentů pro tuto úroveň vzdělávání, které vyústily počátkem 90. let do

podoby „národního rámcového kurikula", je- hož hlavní charakteristikou je toto:

Skotské národní rámcové kurikulum či s přesným názvem Kurikulum a hodnocení ve Skotsku - Národní směrnice (Curricu- lum and Assessment in Scotland - Natio- nal Guidelines) j e soubor dokumentů, j e ž se vztahují j e d n a k к základní škole, jednak ke škole střední. Jsou v nich vymezeny šir- ší oblasti obsahu vzdčlávání či oblasti ku- rikula, pro které jsou stanoveny minimální časové dotace. Pro základní školu jsou to oblasti: j a z y k ; matematika; prostředí; po- hybové a u m ě l e c k é aktivity; náboženství a morální výchova. Na střední škole jsou tyto oblasti, tzv. kurikulárni moduly, rozvi- nutější (viz podrobnější popis in Waltero- vá 1994). Jednotlivé školy si toto rámcové k u r i k u l u m m o h o u p ř i z p ů s o b o v a t p o d l e svých potřeb, např. základní školy dispo- nují s 20 % času pro modifikace obsaho- vých oblastí.

Co však j e nejvýznamnějším specifikem skotského rámcového kurikula, j e detailně propracovaný model evaluace výstupních výkonů žáků. Dokument Hodnocení 5 - 1 4 (Assessment 5 - 1 4 , 1991) objasňuje princi- py zakotvené v rámcovém kurikulu určeném pro žáky ve věku 5 - 1 4 let:

Podstatným rysem evaluace žáků na zá- kladě rámcového kurikula je přesně zjistit, č e h o j e d n o t l i v ý žák s k u t e č n ě d o s a h u j e v porovnání s plánovanými výsledky. Tyto očekávané výsledky jsou přesně vymezeny jakožto cílové (evaluační) standardy, resp.

v terminologii d o k u m e n t u „ d o s a h o v a n é cíle" (attainment targets).3

V jednotlivých předmětech jsou cílové standardy dále podrobněji vymezeny, a to dvěma způsoby: Jednak jsou rozlišeny tzv.

3 Anglická a česká terminologie je v tomto případě pestrá a neustálená: Pro anglické variantní termíny

„attainment targets", „attainment outcomes", „ assessment standards" aj. se používají české ekvivalen- ty „dosahované cíle", „cílové výstupy", „dosažitelné výstupy", „evaluační standardy" a další.

PEDAGOGIKA roč. LV, 2005 29

klíčové cíle (strands), jednak je stanoveno 5 stupňů dosažitelnosti cílů (stupeň A - E), které j s o u vztaženy к věku žáků, resp.

к ročníku školy. Např. stupeň dosažitelnos- Pro přiklad lze uvést:

Kurikulárni oblast:

Předmět:

Výstup vzdělávání:

Definice výstupu'.

Klíčový cíl:

Stupeň dosažitelnosti (D):

Tímto způsobem je vymezeno pro vzdě- lávací výstup „písemné vyjadřování" 7 klí- čových cílů, každý s 5 stupni dosažitelnosti, tj. celkem 35 definovaných cílových stan- dardů. Hodnocení toho, zda a jak jsou cílo- vé standardy skutečně dosahovány žáky, se provádí:

- Jednak povinnými školními zkouškami.

Nejdůležitější j e zkouška pro všechny žáky v i l . roce povinné školní docház- ky, tj. ve věku 16 let, konstruovaná na základě učiva jednotlivých předmětů.

- Jednak jsou to evaluace vzdělávacích výsledků prostřednictvím národních tes- tů (national tests), které jsou v několi- kaletých obdobích prováděny pro mateř- ský j a z y k a matematiku. (Podrobněji o vzdělávacích standardech a jejich hod- nocení ve Skotsku a v jiných zemích viz Průcha 1996.)

Jak je vidět, rámcové kurikulum ve Skot- sku (podobně jako v Anglii) se vyznačuje tím, že nejen stanovuje „národní rámce" pro obsahy a cíle vzdělávání, ale zároveň je vy- bavuje velmi přesným a detailně rozpra- covaným systémem hodnocení dosahova- ných vzdělávacích výsledků. O to se stara- jí specializované instituce, především Skot-

ti D je stanoven pro všechny předměty tak- to: Tento stupeň má být dosažen některými žáky v 5.-6. ročníku nebo dříve, ale určitě většinou žáků v 7. ročníku.

ská rada pro kurikulum (The Scottish Con- sultative Council on the Curriculum) a Skotská rada pro zkoušky (Scottish Exa- mination Board), jejichž odborníci připra- vují příslušné kurikulárni a evaluační doku- menty pro celé skotské školství.

Skotsko tak uplatňuje takový typ rámco- vého vzdělávacího programu (rámcového kurikula), který je doprovázen důsledným hodnocením realizace plánovaných cílů vzděláváni. Je to v duchu takové kurikulár- ni politiky, která se nespokojuje pouze plá- nováním kurikula, ale chce znát také jeho efekty. Přes logickou oprávněnost tohoto přistupuje však rozšíření uvedeného přístu- pu v evropských zemích malé, vlastně je ten- to model striktně uplatňován kromě Skot- ska jen v Anglii a Walesu.

Na opačném pólu je většina evropských zemí, které zavedly nebo zavádějí rámcová kurikula, avšak neuplatňují detailní systém vzdělávacích standardů pro jednotlivé před- měty či oblasti vzdělávání a striktní způsob hodnocení realizace těchto standardů. Pří- kladem takového přístupu jsou zejména Norsko a Finsko.

Norsko je země s vyspělým vzdělávacím systémem, která má za sebou již delší histo- Jazyk

Angličtina (pro věk 5 - 1 4 let) Písemné vyjadřování

Žáci mají umět psát funkčně, osobitě a s představivostí za úče- lem sdělování významů jazykovými prostředky, a to přiměřeně podle příjemců a účelů komunikace. Atd.

Imaginativní písemné vyjadřování.

Umět napsat texty různých žánrů (povídka, báseň, divadelní hra) s využitím příslušných jazykových prostředků a odpovídající slov- ní zásoby.

?o

ni tvorby rámcového kurikula. Podobně jako v J iných zemích se v norském školství až do Poloviny 80. let minulého století uplatňova- ly klasické učební osnovy, podrobně vyme- zující obsah povinného vzdčlávání. Zásadní změna nastala v roce 1985, kdy došlo к decentralizaci kurikulárni politiky: Vzdě- lávací program pro povinné základní vzdě- lávání (dříve devítileté, začínající od 7. roku věku dětí, v současnosti desetileté, od 6. ro- ku) byl vymezován na několika úrovních:

~ Centrálně byly zadány Kurikulárni směr- nice pro základní vzděláváni v Norsku (Curriculum Guidelines for Compulsory Education in Norway 1990), vymezující hlavní principy a cíle povinného vzdělá- vání, rámce obsahu jednotlivých předmě- tů a způsoby hodnocení žáků.

~ Z těchto rámců pak obce a školy mohly odvozovat své vzdělávací programy, s respektováním stanovených cílů, ale s možností individuálních modifikací rámců podle místních potřeb a podmínek.

Šlo tedy o typ dokumentu, který se dnes Prosazuje v české kurikulárni politice jako rámcový vzdělávací program a školní vzdě- lávací program. Avšak vývoj v Norsku po- kročil dále a v roce 1997 byl přijat nový Zákon o vzdělávání (Education Act 1998), kterým byla upevněna pozice národního ku- r'kula. Toto kurikulum má komplexní cha- rakter, neboť je společné pro několik úrovní vzdělávání:

~ Obecná část vymezuje principy vzdělá- vání pro primární, sekundární vzdělává- ní a pro vzdčlávání dospělých.

~ Speciální část vymezuje rámcové kuriku- lum pro povinné desetileté základní vzdě- lávání.

~ Jednotlivé předměty se řídí speciálními rámci vymezujícími jejich obsah a cíle.

Nápadné přitom je, že tyto kurikulárni d o k u m e n t y v N o r s k u v ů b e c n e p r a c u j í

s Pojmem „kompetence žáků". V daném

významu se operuje s pojmy „schopnosti",

„znalosti", „dovednosti" a „postoje". Podle Zákona o vzděláváni a podle kurikulárních dokumentů zavedených na jeho základě po roce 1998 se za hlavní cíl základní školy považuje „všetranný rozvoj osobnosti, zahr- nující jak znalosti o člověku, společnosti a přírodě, tak dovednosti zaměřené na uplat- něni v praktickém životě a také hodnoty a postoje vztahující se к soužití a kooperaci mezi lidmi" (Core Curriculum 1998, s. 25).

Samozřejmě vedle těchto obecných dekla- rací jsou podrobně specifikovány vzděláva- cí cíle v jednotlivých předmětech, ale opět bez striktně vymezených kompetencí žáků.

Pravděpodobně je příčinou tohoto přístupu ta skutečnost, že v norských kurikulárních dokumentech se neuplatňují přesně stanove- né, podrobné normy pro hodnocení výkonu žáků. V souladu s tím funguje také specific- ký způsob hodnoceni žáků: V 1.-7. ročníku nejsou žáci hodnoceni známkami, teprve v 8.-10. ročníku se uplatňuje známkování.

Velká zodpovědnost za dosahované vzdě- lávací výsledky je kladena jednak na učitele, jednak na obce, které plní i funkci inspekce, jež v našem slova smyslu v norském vzdělá- vacím systému neexistuje. Ale také rodičům je přisuzována velká zodpovědnost za vzdě-

lávání vlastních dětí, ve spolupráci se školou.

Obdobná situace je ve Finsku. Zde byla již v roce 1994 zavedena rámcová kurikula

(framework curriculum) jakožto celostátní norma, a to současně pro dvě úrovně vzdě- lávání: Jednak pro základní školu (základní devítiletou školu, pro mládež ve věku 7 - 1 6 let), jednak pro vyšší sekundární školu (gym- názium s 3 ročníky). Nejvýznamnější rys těchto kurikul je to, že vymezují určité zá- vazné rámce, uvnitř kterých si mohou školy a místní komunity zavádět své modifikace.

Tak rámcové kurikulum pro základní školu (Framework Curriculum for the Comprehen- sive School 1994) stanovuje jako závazné:

P E D A G O G I K A ROČ. LV, 2 0 0 5 31

(1) repertoár vyučovacích předmětů, kte- ré musí všechny základní školy začleňovat do svých učebních plánů;

(2) minimální počty hodin, které musí být na tyto předměty přiděleny v každé škole.

Avšak jednotlivé školy a místní úřady mohou rozhodovat o tom, do kterého roční- ku určitý předmět zařadí a jakou časovou dotaci mu přidělí (v rámci stanoveného počtu hodin). Zároveň s tím se uplatňuje princip {zw. flexibilního kurikula, kdy určitá témata učiva nebo i některé předměty nemusí být vyučovány po celý školní rok, ale formou kurzů v kratších obdobích.

Ačkoliv ve Finsku nejsou rozpracovány vzdělávací standardy ve smyslu detailních očekávaných cílů pro jednotlivé předměty jako ve Skotsku, provádí se národní evalua- ce vzdělávacích výsledků prostřednictvím celostátně závazných testů na reprezentativ- ních souborech žáků v klíčových předmětech a v různých ročnících (podrobněji in Průcha 1996).

Můžeme tedy celkovou situaci v Evropě shrnout do konstatování, že rámcová kuri- kula se ve většině zemí již uplatňují nebo se přikračuje к jejich zavádění, avšak jednotli- vé země se odlišují tím, do jaké míry jsou v těchto kurikulech začleněny způsoby hod- nocení jejich realizace. Ukazuje se, že nej- podstatnějším problémem jsou zde kompe- tence žáků, tedy určení těch výstupů vzdělá- vání v závazných kurikulech, které jsou pro- kazatelně zjistitelné na straně vzdělávajících se subjektů. К tomu j e zaměřena následující část stati.

3. Problém „kompetence žáků" v evropských zemích

Vzdělávací politika v zahranič!

dnes běžně operuje s pojmem „kompetence"

(competences) a „klíčové kompetence" (key competences) ve smyslu určitých efektů,

které vznikají (mají vznikat) u vzděláva- jících se subjektů působením určitých vzdělávacích obsahů. Ačkoliv je daný po- jem velmi frekventovaný, jsou s ním spoje- ny jak teoretické potiže s vyjasněním jeho významu, tak praktické potíže se zjišťová- ním a hodnocením reálných kompetenci na straně subjektů. Ani početná literatura za- bývající se kompetencemi nedospěla к uspo- kojivému řešení problému.

Pojem „kompetence" pronikl do pedago- giky zřejmě z lingvistiky, přesněji řečeno z teorie generativní gramatiky N. Chomské- ho, v níž byly již v 60. letech minulého sto- letí rozlišeny: jazyková kompetence, jakož- to znalost jazyka na straně mluvčího, a ja- zyková performance, jakožto skutečná řečo- vá činnost s využitím této znalosti. Později byla tato dichotomie aplikována na komu- nikační chování a dospělo se к pojmu komu- nikační kompetence, který má důležité im- plikace pro didaktické účely, tj. pro vyu- čování jazyků. U nás rozpracoval tuto pro- blematiku v souvislosti s didaktikou české- ho jazyka Šebesta (1999), který definuje:

Komunikační kompetence je soubor všech mentálních předpokladů, které člově- ka činí schopným komunikovat, tedy usku- tečňovat komunikační akty, zúčastňovat se komunikačních událostí a hodnotit účast druhých na nich (s. 60).

Dále autor uvádí, že mezi „předpoklady"

komunikační kompetence patří především - ovládání jazyka (vlastně jazyková zna-

lost, tedy ve smyslu jazykové kompeten- ce mluvčího),

- interakční dovednosti (např. dovednost volit vhodné komunikační prostředky podle konkrétní situace a prostředí), - kulturní znalosti (znalost hodnot, norem

aj. dané společnosti).

Jak je patrné, i v této koncepci se kompe- tence chápe jako určitá způsobilost, tj. po- tenciální předpokladová báze pro realiza- 32

c' činností ve smyslu „performance". To má závažné implikace pro pedagogické chá- paní kompetencí, neboť hlavní problematič- nost zde spočívá právě v tom, že pedago- gické nazíráni této záležitosti si dostatečně neuvědomuje odlišnost mezi potencialitou (znalosti) a performancí (výkonem, chová- ním) v případě vzdělávání.

To se zřetelně odráží ve stupni rozpra- covanosti pojmu „kompetence žáků", jež je reflektována v dokumentech Evropské unie

a Jinde. Na jedné straně jc zde patrná usi- lovná snaha zefektivnit školní vzdělávání

t l rn, že se kurikulárni dokumenty, aktivity

učitelů aj. mají zaměřovat na cíl vytváření kompetencí žáků v určitých úrovních vzdě- lávání; na druhé straně je didaktické rozpra- cování kompetencí z hlediska teoretického a výzkumného v samých začátcích. Souhrn- ně tuto situaci vystihuje publikace Eurydice Klíčové kompetence (Key Competences 2002) ve vztahu к všeobecnému povinnému vzdělávání v zemích EU.

Ve všech zemích EU (a mohu dodat, že se to týká i zemí přistoupivších v roce 2004) se diskutuje o kompetencích žáků, zejména těch kompetencí, které mají být osvojeny při ukončení povinné školní docházky, tj. ve většině zemí ve věku 15-16 let žáků. Shoda Panuje v tom, že má jít o takové kompeten- ce, „které jsou životně důležité pro úspěšné fungování ve společnosti". Bohužel nedo- chází ke shodě v tom, které kompetence mají tuto vlastnost. Podívejme se nejprve na vy- mezování kompetencí a pak na konkrétní situaci v jednotlivých zemích.

(1) Definování pojmu „kompetence", ve vztahu к výstupům vzdělávání u žáků, je dosti jednoduché a zahrnuje v podstatě to, co se třeba u nás dříve formulovalo jako „vše- obecné vzdělávací cíle". Uvádí se, že

Pojem kompetence lze chápat jako obec- nou způsobilost (capability) založenou na vědomostech, zkušenostech, dovednos-

tech, hodnotách a schopnostech, které si subjekt vytvořil v důsledku svého vzdělá- váni (Klíčové kompetence 2002, s. 13).

Pojem „kompetence" je experty Eurydice označován za „vyvíjející se koncept", a pro- to prý dosud neexistuje univerzální a jedno- značná definice pojmu. To se odráží i v ne- jednotnosti terminologie: Vedle termínu

„kompetence" se operuje s termínem „klíčo- vé kompetence" (key competences) a zároveň se uplatňují také varianty „základní kompe- tence" (basic/core/essential competencies).

Tyto atributy nemají nějaké specifické význa- my, u všech se předpokládá, že vyjadřují kom- petence ve smyslu „obecněpoužitelných do- vedností" (generic skills), jakými jsou: ko- munikační dovednosti, dovednosti řešit pro- blémy, kreativita, schopnost učit se, schop- nost spolupracovat v týmu aj. Tedy nic kon- cepčně rozvinutějšího než co se uplatňuje i v českém RVP ZV nebo v nových kuriku- lech dalších zemí mimo EU (Průcha 2002).

Přesto se vzdělávacím expertům EU po- dařilo alespoň určit tzv. prioritní oblasti, kterých se mají klíčové kompetence týkat.

Jsou to

- komunikace v mateřském jazyce - komunikace v v cizích jazycích - ICT (informační a komunikační techno-

logie)

- kompetence v matematice, přírodních vědách a technice

- podnikavost

- interpersonálni a občanské kompetence - schopnost učit se

- všeobecná kultura

(2) Pokud jde o přístupy v jednotlivých zemích EU, většinou se rámcová kurikula omezují na to, že charakterizují klíčové kom- petence v obecných formulacích typu:

• Klíčové kompetence - obecně použitelné dovednosti, které jednotlivci potřebují к tomu, aby se stali efektivní, flexibilní, adaptibilni a soutěže schopnou pracovní

P E D A G O G I K A r o č . LV, 2 0 0 5 3 3

silou a aby byli schopni se celoživotně vzdělávat (formulace v Severním Irsku

1996, Key Competencies 2002, s. 32).

• Základní kompetence - vědomosti a dovednosti, jednak obecné, jednak vzta- hující se к předmětům, které jsou nezbyt- né pro všechny občany v současné spo- lečnosti (formulace v Portugalsku 2001, Key Competencies 2002, s. 129).

• Klíčové kompetence (Schlüsselkompe- tenzen, Grundkompetenzen) - způsobi- losti reprezentované souborem vědomos- ti, dovedností, postojů a hodnot. Mohou být rozvinuty pouze s oporou o znalosti z jednotlivých předmětů, jež jsou neza- stupitelné (formulace v Německu 2001 Key Competencies 2002, s. 69).

Není nutno pokračovat v tomto výčtu, kte- rý dokládá, že stav teoretického rozpraco- v á n í k o n c e p t u „ k o m p e t e n c e ž á k ů " j e v zemích EU podobný tomu, к jakému se dospělo i v ČR.

(3) Zásadní záležitostí je to, jak hodnotit dosažení (osvojení) kompetencí u žáků. To je nevyřešená záležitost, neboť dosavadní

způsoby měření vzdělávacích výsledků jsou schopny postihnout vědomosti, dovednosti a případně postoje žáků, ale nikoliv reálné kompetence. Je pravda, že tato měření se stá- le zdokonalují a zejména v projektu PISA 2000 (Měření vědomostí a dovedností 1999;

Knowledge and Skills for Life 2000) jsou již zabudovány dosti sofistikované nástroje pro zjišťování nejen samotných vědomostí a dovedností, ale také příčin (sociálních, et- nických aj.), které vedou к rozdílům ve vzdě- lávacích výsledcích jak mezi žáky, tak mezi druhy škol.

Přesto základní úkol, tj. hodnocení reál- ných kompetencí, zůstává stále nedostupné pro exaktní evaluaci: Vždyť zjištěné vědo- mosti a dovednosti jsou pouze potence, předpoklady pro uskutečňované výkony neboli pro „performanci" v termínech

Chomského. Tedy to, co žák zná (kompe- tence) není totožné s tím, jak tuto znalost skutečně využívá (performance).

Kromě toho zůstává nejasnou řada otázek s tím souvisejících: Jak se znalost transfor- muje na kompetenci? Jaký je vztah mezi obec- nými kompetencemi a dílčími kompetencemi vztahujícími se к předmětům ? Mají být sta- novené kompetence osvojeny všemi žáky nebo jen většinou žáků? V kterém věku žáků maji

být příslušné kompetence osvojeny? Atd.

(4) Odlišnosti mezi zeměmi se týkají také toho, zda jsou, nebo nejsou přesně stanove- ny závazné standardy pro výkon žáků, s nimiž lze porovnávat empiricky změřené výkony (vědomosti a dovednosti) žáků. Jak jsem uvedl výše na příkladu rámcových ku-

rikul Skotska a Norska, jednotlivé země jsou v tomto ohledu odlišné. Situace je taková, že pouze několik vzdělávacích systémů - a to v Anglii a Walesu, Skotsku, frankofonní Bel- gii - zavedlo spolu s vymezením kompeten- cí také národní standardy výkonu (national performance standards). Např. v Belgii jsou stanoveny minimální úrovně kompetencí, které musí žáci dosáhnout na konci povin- ného vzdělávání.

Všechny ostatní země, i když zavedly rám- cová kurikula a centrálně vymezily (klíčo- vé) kompetence žáků, nemají striktně pře- depsány standardy výkonu, jako j e tomu v Anglii a Skotsku. Lze říci, že ačkoliv jsou určité kompetence žáků chápány jako povin- né, jednotlivé země (s výjimkou výše zmí- něných) nestanovují minimální úroveň jejich dosažení a ponechávají na školách, jak se o toto dosažení postarají. V některých ze- mích ovšem probíhají o tčehto záležitostech diskuse nebo se již připravují obdobné stan- dardy výkonu žáků (Rakousko, Německo, Nizozemsko aj.).

Ve Švédsku je zaveden dosti unikátní sys- tém: Standardy výkonu ve „skotském" po- jetí nejsou uplatňovány, ale od roku 1995 se

provádějí národní testy pro švédštinu, ang- ličtinu a matematiku, a to v 5. ročníku (kde účast škol je dobrovolná) a na konci 9. roč- níku (kde účast škol je povinná). Třemi hod- notícími stupni je vyjadřována úroveň, v níž jednotlivý žák dosáhl cílů vymezených ku-

rikulem pro daný předmět.

Můžeme tedy na závěr shrnout:

Pojem „kompctěnce" v pedagogickém smyslu byl původně zaveden v teorii odbor- ného vzdčlávání a výcviku jakožto schopnost pracovníka к provádění určitých profesních činností, způsobilost к dosahování určitých výsledků v pracovních situacích, které lze vyjmenovat a popsat. Jde o profesní doved- nosti, při nichž se často chápou kompetence jako „kvalifikace" (Descy; Tessaring 2001).

Proto je v této oblasti vymezování kompe- tencí vzdělávajících se subjektů (zejm. do- spělých) relativně snadnější než v oblasti základního všeobecného vzdělávání.

Současné naše rámcové vzdělávací pro- gramy, resp. národní kurikula, rámcová ku- rikula v různých zemích sice uplatňují po- jem kompetence nebo klíčové kompetence,

a' e dané pojmy nejsou teoreticky dostatečně

uJasněny a rozpracovány. Často je tomu tak (jak je dokládáno i údaji v Key Competen- cies 2002), že operování s termínem „kom- petence" je dosti vágní a jakoby snažící se především vyjít vstříc současnému meziná- rodnímu trendu tento termín používat.

Pro didaktickou teorii a výzkum (jak

v České republice, tak v zahraničí) tudíž vyvstává naléhavý úkol: Vyřešit, zdaje efek-

t l vní zavádět к vymezeným kompetencím

zaků

Cl- Ačkoliv se to jeví na první pohled jako Zcela logické a žádoucí, dosavadní situace

v národních vzdělávacích systémech ukazu- je, že se mnohé země (a zatím i Česká re- publika) bez toho mohou obejít. Jc to ovšem diskusní a nevyřešená záležitost.

Literatura:

Assessment 5-14. Edinburgh : The Scotish Office Education Department, 1991.

Core Curriculum for Primary, Secondary and Adult Education in Norway. Oslo : The Royal Ministry of Education, Re- search and Church Affairs, 1998.

Curriculum Guidelines for Compulsory Edu- cation in Norway. Oslo : Ministry of Education, Research and Church Affairs,

1990.

DESCY, P.; TESSARING, M. Profesní pří- prava a učení pro kompetence. Zpravo- daj Odborné vzděláváni v zahraničí, 2001. Příloha č. 5.

Education Act. Oslo: Ministry of Education, Research and Church Affairs, 1998.

Framework Curriculum for the Comprehen- sive School. Helsinki: National Board of Education, 1994. ISBN 951-719-033-6.

KAŠPAROVÁ, J. Rámcové vzdělávací pro- gramy ve středním odborném vzdělává- ní. Odborné vzděláváni, 2004, 8, č. 2-3, s. 1-2. ISSN 1210-7387.

Key Competences. A Developing Concept in General Compulsory Education. Brussels : Eurydice, 2002. ISBN 2-87116-346-4.

Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000. Paris : OECD, 2000.

KOFROŇOVÁ, O. Evaluační standardy pro odbornou složku vzdčlávání ve středo- školském studiu. Odborné vzděláváni, 2004, 8, č. 2-3, s. 5-6.

KOFROŇOVÁ, O.; VOJTĚCH, J. Vzdělá- vací programy a zaměstnatelnost absol- ventů škol. Odborné vzděláváni, 2001, 5, č. 5, s. 1-4. ISSN 1210-7387.

Měření vědomostí a dovednosti. Nová kon- cepce hodnocení žáků. Praha: Ustav pro informace ve vzdělávání, 1999. ISBN 80-211-0333-7.

Národní program rozvoje vzděláváni v České republice : Bílá kniha. Praha : MŠMT ČR, 2001. ISBN 80-211-0372-8.

P E D A G O G I K A r o č . LV, 2 0 0 5 3 5

PRÜCHA, J. (2002a). Moderní pedagogi- ka. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2002.

ISBN 80-7178-631-4.

PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace - Hod- nocení vzdělávacích programů, proce- sů a výsledků. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů MU, 1996. ISBN 80- 210-1333-8.

PRŮCHA, J. Problém „kompetence žáků"

v didaktické teorii. In Sborník к výročí prof. J. Skalkové. Praha : FF UK, 2004.

[v tisku],

PRŮCHA, J. (2002b). Učitel: Současné po- znatky o profesi. Praha : Portál, 2002.

ISBN 80-7178-621-7.

SKALKOVÁ, J. Zkvalitňování úrovně vyu- čování na nižším sekundárním stupni vzdělávání prostřednictvím vnitřní dife- renciace. Pedagogika, 2002, 52, č. 1, s. 4-15.

Standard středoškolského odborného vzdě- lávání. Praha : VÚOŠ, 1998.

Standard základního vzdělávání. Praha : MŠMT Č R , 4 9 9 5 .

ŠEBESTA, K. Od jazyka ke komunikaci.

Didaktika českého jazyka a komunikač- ní výchova. Praha : Karolinum, 1999.

ISBN 80-7184-711-9.

ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno : Pedagogická fakulta MU, 1998. ISBN 80-210-1937-9.

TUPÝ, J. Konečná verze RVP ZV spatřila světlo světa. Učitelské noviny, 2004,107, č. 31, s. 14-15. ISSN 0139-5718.

TUPÝ, J. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Komenský, 2003,

128, č. 1, s. 4-8. ISSN 0323-0449.

VAŠUTOVÁ, J. Návrh profesního standar- du. In Učitelé jako profesní skupina, je- jich vzděláváni a podpůrný systém. Pra- ha : Pedagogická fakulta UK, 2001, 1. díl. s. 93-141. ISBN 80-7290-059-5.

Vzdělávací program Základní škola. Praha : Fortuna, 1996. ISBN 80-7168-337-X.

WALTEROVÁ, E. Kurikulum. Proměny a trendy v mezinárodni perspektivě.

Brno : Centrum pro další vzdělávání uči- telů MU, 1994. ISBN 80-210-0846-6.

E-PEDAGOG1UM, 2004, č. 3. ISSN 1213-7758.

Třetí číslo časopisu E-PEDAGOGIUM v roce 2004 nabízí především dva bloky příspěv- ků. První se věnuje primárnímu školství. Obecně se J. Honzíková zamýšlí nad funkcí hospi- tací při zlepšování úrovně současného primárního vzdělávání v ČR. R. Bernátová a M. Bernát potom navrhují konkrétní metody zefektivnění vyučovacích hodin přírodovědy pomocí apli- kace projektové metody. Autoři také prezentují výsledky svého výzkumu zaměřeného na vliv inovačních metod na kvalitu žákovských vědomostí.

Druhý tematický celek pojednává o multimediálních technologiích. Klasifikaci v současné době používaných multimediálních technologií, služeb a komponent popisují M. Čandík a Š. Chudý. Snaží se systematizovat pojem a obsahovou náplň dnešních multimédií. J. Zlá- mal prezentuje v souvislosti s multimediální výchovou některé možnosti využití elektronic- kých zdrojů při edukaci. O využití multimediálních technologií se zmiňuje také K. Kopecký v příspěvku věnovaném problematice tzv. blended learningu.

Toto číslo časopisu předkládá možnosti zkvalitnění výuky na všech stupních českých škol,

a tak má šanci oslovit zejména zájemce o školní pedagogiku. (kor) 36