Sovák: Otiatrie a foniatrie ve službách školního lékařství, Praha, Thomaye- Tova sbírka 1947.
Straka: La prononciation parisienne, Strassbourg 1952.
Tjavugin: Zaikanie, Moskva 1952.
z a h r a n i č í
OVLÄDNUH PEDAGOGICKÉ THEORIE — PODSTATNÝ PŘEDPOKLAD PRO STALÉ ZLEPSOVANÍ VÝCHOVNÉ
A VZDÉLAVACI PRÄCE*)
G Ü N T E R W U T Z L E R
K vydáni knihy D r W E R N E R A D O R S T A »Výchova, vzděláni a vyučováni v německé demokratické šk o le«.**)
Památné usnesení II. stranické konference Socialistické jednotňé strany Německa, aby bylo započato s plánovitou výstavbou socialismu v Německé demokratické republice, klade vysoké požadavky na pedagogickou vědu a na pedagogickou praxi. Tyto požadavky jsou uvedeny jako přesné úkoly v usnesení politbyra Ú V Socialistické jednotné strany Německa z 29. čer
vence 1952. Ústředním úkolem je zvyšovat vědeckou úroveň vyučování.
Ideologicko-politická výchova a -o d bo rn á kvalifikace učitelů jsou uvedeny jako podstatný předpoklad pro další zlepšení výchovné a vzdělávací práče Ve škole.
To znamená: Němeci^á demokratická škola může svůj společenský závazek vychovat dorůstající generaci v statečné budovatele a obránce socialistic- výstavby — splnit jenom tehdy odpovědně, jestliže naši učitelé budou
<^vládat pokrokovou pedagogickou theorii a jestliže se jí budou ve své denní
práci řídit. ,
Pedagogická věda nepodporovala učitele v počřebné míře při osvojování
^ aplikaci theorie. Příčina je především v tom, že pokulhává za požadavky Pi'axe, co se týče vypracování theoretických základů výchovné a vzdělávací Pí‘áce v německé demokratické škole.')
Nemůže být pochyb o tom, že naše škola by bez pomoci sovětské peda
gogiky zdaleka nebyla dosáhla současné úrovně. Neustálé studium sovětské , pedagogiky bude i v budoucnosti nezbytné pro vývoj pedagogiky v Něm ec
ku, neboť sovětská pedagogika jako nejpokročilejší pedagogika světa je Vodítkem pro naši výchovnou a vzdělávací práci při rozvíjení dorůstající generace. A le vědecké poznatky a bohaté zkušenosti sovětské pedagogiky
^Ustanou bez účinku a budou sloužit nejspíše nějakým nesprávně pochope
ným representačnim účelům, jestliže je nebudeme umět použít v našem společenském vývojovém stadiu. N aši učitelé vědí, jak nutné a prospěšné
*) Gunter W utzler: Die Beherrschung der pädagogischen Theorie — eine -'^entliehe Voraussetzung fü r die ständige Verbesserung der Erziehungs-
Bildungsarbeit. Pädagogik, Berlin. 1953, 5, 362-376.
^ * * ) Erziehung, Bildung und Unterricht in der deutschen demokriitiscuen
^^hule, Berlin 1953.
) E. Zeisser: Theoretische K onferenz der deutschen Pädagogen. »P ä d a -
^ogik«, 4/1952, 249.
je pro jejich činncst studium sovětské pedagogiky. Využití sovětských po
znatků pro naše poměry nemůže však vůbec být pouze úkolem učitelů. V ést a ukazovat cestu musí také zde pedagogická véda. Práci na theoretických základech výchovy, vzdělání a vyučováni v německé demokratické škole, konkretisaci vzdělávacích a výchovných cílů naší školy a jiné úkoly,2) které jsou uloženy pedagogické vědě v Německu, nelze dále odkládat.
Z toho všeho je patrno, že dlouho již existující potřeba se nyní sjala naléhavým požadavkem: systematický výklad pedagogické theorie jako návod pro praxi je chybějícím článkem řetězu pro zdoláni pedagogických úkolů při výstavbě socialismu v Něm ecké demokratické republice.
Povolaný odborník se ujal úkolu vyjasnit pojm y výchova, vzdělání a v y učování v německé demokratické škole a vypracovat základy, zásady a cíle vzdělání a výchovy v naší škole. D r W ern er Dorst, ředitel Německého peda
gogického ústředního ústavu (das Deutsche Pädagogische Zentralinstitut), je autorem knihy »Výchova, vzdělání a vyučování v německé demokratické škole«, jež vyšla v r. 1953 v nakladatelství V o lk und Wissen.
""Dorst podal pevný základ vědecké pedagogiky v Německu ve vztahu k historické situaci. Později ještě ukážeme, jaký podíl na této práci m á sovětská pedagogika a jak Dorst zhodnocuje poznatky nejpokrokovější pe
dagogiky s ohledem na naše poměry.
Toto theoretické fundováni je nutné nejen s ohledem na načrtnutou spo
lečenskou a pedagogickou situaci, nýbrž i se zřetelem na nezbytně nutná vědecká monografická zkoumání speciálních oborů a problémů pedagogiky.
P ro takové speciální práce je tím zřetelněji než dosud vyznačena všeobecná základna. Zároveň jsou tim vykonány značné předběžné práce přo učebnici výchovy a vzdělání v německé demokratické škole, jejíž potřeba se jeví v pedagogických školách a ústavech.
Také demokratická veřejnost, rodiče, strany a masové organisace, v prvé řadě Svobodná německá mládež, uvítají tuto knihu, neboť jim umožňuje seznámit se podrobněji se zásadami a s podstatou výchovy v naší škole. Tak toto dílo přispěje k vytváření společenského vlivu na výchovu mládeže v duchu výchovného cíle německé demokratické školy.
Pokusíme se dále podat čtenáři thematiku a myšlenkovou osnovu knihy.
P ro lepší porozuměni uvádíme naprec* celkový přehled.
P rvá kapitola knihy se zabývá základy výchovy, vzdělání a vyučování v naší škole. V další kapitole objasňuje Dorst základní pedagogické pojmy, uvedené v názvu knihy. O zásadách a výchovném i vzdělávacím cíli německé demokratické školy pojednává autor ve třetí a čtvrté kapitole. Pod robn é vylíčení pěti hlavních součásti výchovy najde čtenář v poslední kapitole.
V první kapitole, která zaujímá téměř třetinu knihy, zkoumá autor čtyři základy německé demokratické školy.
Jako prvý a rozhodující základ výchovy, vzdělání a vyučování ozna'cuje demokratický řád naší společnosti. Ukazuje, že třídní charakter naší školy se projevuje otevřeně a jednoznačně •— v opaku k buržoasní škole, která se snaží skrýt svůj třídní charakter pod vlajkou domnělých obecně lidských cílů. Dorst zdůrazňuje, že pro »vše, co německá demokratická škola kon á a v konkrétních výsledcích dociluje«, musí platit jako nejvyšší kriterium : sloužit naší společnosti při výstavbě socialismu.*)
2) V iz »Prohlášení redakční rady k rozhodnutí politbyra Ústředního v ý boru Socialistické jednotné strany Německa pro zvýšení vědecké úrovně*
vyučování na obecně vzdělávacích školách z 29. července 1952.« »Pädagogik«^
11/1952, 810.
* ) W . Dorst: Erziehung, Bildung und Unterricht in der deutschen demo-- krätischen Schule. V o lk und Wissen, B erlin 1952, 10.
Vycházeje ze Stalinovy práce »M arxism us v jazykovědě«, zkoumá autor vliv státu a pedagogických názorů společnosti při výchově mladé generace.
V této souvislosti vysvětluje, že demokratický řád naší společnosti jakožto první a rozhodující základ německé demokratické školy nesmíme zkoumat abstraktně, nýbrž že musíme poznat ty rozmanité konkrétní formy boje, který je veden o mír, o jednotu vlasti a při výstavbě socialismu. Z toho vyplývá: »Školství a zvláště všeobecně vzdělávací škola nemůže jít mimo tyto události určující náš život, aniž by sama utrpěla nejtěžší škodu. M usí se jich podle svých sil a možností aktivně zúčastnit.«^) Z důsledků, které vyplývají z hospodářské, politické a kulturní závislosti našeho školství, je nutno podtrhnout! zvláště ten, který dále citujeme. »V ý v o j německé demo
kratické školy ještě není zajištěn, jestliže všechen lid, zvláště politické strany a demokra+ické organisace vytvářením nového poměru ke škole a
^ výchově nepřispějí k tomu, aby učinili životným a uskutečnili rozhodující vliv tohoto prvého, rozhodujícího základu německé demokratické školy.«^) Skutečně existující vedoucí a určující vliv strany dělnické třídy, který je na příklad patrný z usnesení politbyra Ú V Socialistické jednotné strany 2 29. července 1952, jakož i z celé politiky strany, je při tom ovšem nedo
statečně vyjádřen.
Naproti všem kolísavým a »opatrným « názorům zaujímá Dorst jasné sta
novisko tim^ že klade marxism us-leninism us za světonázorový, ideově-poli
tický základ výchovy a vzdělání v naší škole. N e b o ť jen s pomocí m arxis- niu-Jeninismu je pedagogické vědě možné určit zvláštnosti vý(^hovy a vzdě
lání, poznat její zákony a vědomě jich používat. Vědecký světový ná^or niarxismu-leninismu musí pronikat celou výchovu a všecko vzdělání.
S pomocí delších výňatků z různých učebních plánů a z učebnice biologie dokazuje autor, do jaké m íry je tento požadavek splněn. Přesvědčivě je do- l^ázáno, že přitom je rozhodujícím činitelem učitel, Chce-li uskutečnit ve
doucí úlohu, která mu přísluší, je nezbytné, aby ovládl m arxism us-leninis- nius, aby jím byl proniknut a aby vedl systematicky žáky k vědeckému svě
tovému názoru podle jejich chápavosti a získaných vědomostí.
^ Třetím základem výchovy a vzdělání naší školy jsou odborné vědy. B u r- 2oasní, zvláště fašistická škola falšovala a ignorovala tento základ. »D ětsky«
opravené skromné poskytování vědomostí znamenalo vzdát se vědeckosti Vyučování! Také v tom se projevuje nepřátelství imperialismu k vědě. ž e Odborné vědy v německé demokratické škole jsou nezbytným základem v ý chovy a vzdělání, vyžaduje uskutečnění požadavku vychovávat všestranně Vzdělané osobnosti. M ladí budovatelé a obránci socialismu potřebují pro
^•^olání svých budoucích úkolů nejvyšší míru ryzích a exaktně vědeckých znalostí.
Samozřejmě existují rozdíly mezi vědeckou disciplinou a odpovídajícím Učebním oborem. Dorst označuje tento poměr v tom smyslu, že výběr vyučo- l'acich předmětů je »určován nejen systematikou a výsledky dotyčrié vědec- discipliny, nýbrž i pedagogicko-metodickými a psychologickými zása
dami a principy«.®^
Na příkladech vysvětluje aut^or zvláštnosti vyučovacího předmětu proti Odborné vědě. Z toho v yp lý vají důsledky pro další vzdělání, zvláště však
^ ^ 0 vzdělání učitelů. »O bě stránky jeho studia,« zdůrazňuje Dorst, »m isí
od počátku pěstovány v těsném spojení, aby nebyl vzděláván odborný- který se pak chystá stát se učitelem, nýbrž vědecky vzdělaný odbor- Tamtéž, str. 13.
Tamtéž, str. 21.
*) Tamtéž, str. 38.
ný učitel.«^) Právem kritisuje Dorst tímto požadavkem, kladeným po léta, nedostatečnost našeho vzdělání učitelů. Je bohužel skutečností, že i ještě dnes není všude plně uskutečněno oboustranné vzdělání. T ak na př. někteří budoucí učitelé škol třetího stupně (studující filosofické fakulty) nenavště
vovali v Lipsku ve studijním roce 1951/1952 povinné pedagogické přednáš
ky. A le také na pedagogických fakultách nelze ještě považovat za úplně překonanou tendenci podceňování pedagogického vzdělání.
Zvláště důkladně se věnuje Dorst pedagogické vědě, kterou podává jako čtvrtý základ výchovy, vzdělání a vyučování. Charakterisuje dějinný vývoj pedagogiky v Německu a konstatuje, že — přes četné i dnes.ještě využitko- vatelné prakticko-pedagogické jednotlivé poznatky — v imperialistické epo
še panující pedagogické názory a zařízení zabránily vytvoření vědecké peda
gogiky. Teprve po osvobození z fašistického jha a postupným odstraňová
ním reakčních pedagogických pseudotheorií bylo možno rozvinout pedago
giku na území Německé demokratické republiky v exaktní vědeckou p e
dagogickou theorii, která jediná je s to řídit výchovu a vzdělání dorůstající generace v smělé budovatele nového Německa.
»Tohoto převratu,« píše Dorst, »mohlo býti dosaženo, protože strana děl
nické třídy učila německé učitele a pedagogy, aby se učili od sovětské p e
dagogiky, aby aplikovali m arxismus-leninism us ná výchovu a vzdělání, aby zobecňovali zkušenosti nejlepších učitelů a aby kriticky zpracovávali vlastní pedagogické dědictví.«*)
Z této posice se dostává autor k definici předmětu pedagogiky.
V souvislosti s určením předmětu je nutné odhalovat zvláštnosti výchovy.
Objasňování zvláštností výchovy jako podstatného společenského jevu vedlo v vSSSR, jak je známo, k intensivní diskusi, která mezi tím byla prozatímně ukončena. Je zásluhou Dorsta, že počal nyní rozebírat tento složitý problém také v Německu. Doufejme, že podle jeho příkladu ustoupí váhavě vyčká
vací postoj některých našich vědců bojovnosti v diskusích a že začnou u v e řejňovat své práce.
Dorst zhodnocuje diskusi v časopisu »Sovetskaja pedagogika«, ale zaujímá samostatně promyšlené stanovisko. V devíti bodech rozvíjí svůj názor na všeobecné a specifické zvláštnosti výchovného a vzdělávacího procesu, při čemž se zabývá situací v Německu. Podání zvláštností je poněkud stručné, avšak jejich” myšlenkové bohatství poskytuje čtenáři dosti problémů a látky k diskusi, V pátém bodě na příklad se omezuje na krátkou charakteristiku pom ěru mezi výchovou a vzděláním. Zvláštnosti těchto — jak říká — dvou společenských jevů jen načrtává. Kdežto principy a metody výchovy jsou v každém novém společenském řádu nově určovány, jsou podle Dorsta p rin cipy a metody vzdělávací práce relativně konstantní, poněvadž vzdělávací práce v jejímž středu stojí osvojování si vědomostí, elementárních schop
ností a dovedností a učení se jazyku — je bezprostředněji spjata s výrobou.
O této autorově thesi, jejíž podrobné odůvodnění čtenář postrádá, máme p o chyby. K hlavním momentům vzdělávací práce patří také výchova,-myšlení.
Důležité je dále, že se vzděláním jsou vytvářeny podstatné prvky světo
vého názoru. Zde se ukazuje, že zjištění všeobecné zvláštnosti výchovy — osvojení určitého světového názoru — musí být bezpodmínečně doplněno (ja k to Dorst ostatně sám žádá na str. 49) studiem specifických zvláštností:
Za jakých podmínek probíhá získávání vědomostí v tom kterém společen
ském řádu? Jakého cíle má být dosaženo pedagogickým působením, zvláště vzdělávací prací?
7) Tamtéž, str. 41.
« ) Tamtéž, str. 42.
v redakčním článku »Sovětské pedagogiky« k diskusi o výchově jako společenském jevu je správně poukazováno na to, že vyučování čtení, psaní, počtům a předávání poznatků ve škole se uskutečňuje vždy s hlediska urči
tého světového názoru.®)
Je jistě značný rozdíl mezi zpr os tře djco váním vědomostí v kapitalistickém společenském řádu, zprostředkováním ovlivněném imperialistickou loupeži- vou ideologií, a vzdělávací prací v socialistické společnosti. Jí by měly být relativně nedotčeny metody a zásady vzdělávací práce? Proti tvrzení o po
měrné konstantních principech a metodách vzdělávací práce stojí na p ří
klad skutečnost pragmatistických metod imperialistické pedagogiky, které nepřipouštěly v obecné škole systematický výklad základů věd.
Jistě je možno abstrahovat vzdělání od jednotného výchovného a vzdělá
vacího procesu, abychom fixovali zvláštnosti vzdělání — třeba v theorii vzdělání; Z této nutné abstrakce k účelům vědeckého objasnění nesmí však vzniknout zabsolutnění tak, aby vzdělání bylo v jiném poměru k ostatním společenským jevům než výchova.
Bezpodmínečně souhlasíme s Dorstovým souhrnným konstatováním, že ideologické názory tcho kterého společenského řádu určují charakter, obsah a form u pedagogických vlivů a jejich výsledky.
Recensovaná kniha podává základní znaky vědecké pedagogiky v N ě mecku. N a theoretickém základě dialektického a historického materialismu se teprve stala vědeckou pedagogikou. Tím je dán předpoklad, aby jako tvůrčí věda byla s to vyzkoumat zákony výchovy a vzdělání dorůstající ge nerace a ukazovat praxi cestu k vědomému použití poznaných zákonů» Im pe
rialistické »pedagogice« je tento tvůrčí a dopředu ukazující podstatný rys cizí. L ib u je si v pesimistickém postoji »ignorabism us«.
Vypracování znaků vědecké pedagogiky je zvlášť záslužné pro její celo- německý význahi. Tato věda, která nepostuluje nemožnost poznání a neklade žádné hranice »schopností vzdělání dětí pracujícího lidu, nýbrž s odhalováním zákonitostí výchovného a vzdělávacího procesu podporuje další vývoj spo
lečnosti, má — jak Dorot zóůrazňuje — hluboce humanistický a dem okra
tický charakter. Celoněmecký význam spočívá v tom, že také na poli peda
gogiky bude patrna převaha našeho společenského řádu a bude působit jako příklad. Všestranný vývoj člověka je vědecky potvrzený program, jehož po
stupné uskutečňování je též vědecky zajištěno. Příklad socialistipkého S o
větského svazu, kde v průběhu nynějšího a dalšího pětiletého plánu se stává povinným desetileté stř.?doškolské vzdělání pro všecky děti ve městě a na ven
kově, ukazuje perspektivy zemí tábora míru, demokracie a socialismu.
Dorst zjišťuje, že mnoho naléhavých úkolů ještě nebylo zpracováno peda- Sogickou vědou v Německu. Tím mluví přímo k našim vědcům. N e b o ť >'řešit
*yto naléhavé úkoly znamená tvořivě rozvíjet pedagogickou vědu v Německu
^ vytvořit z ní vedoucí pedagogickou theorii«.^®)
Borst zakládá široký program zkoumání. Tím jsou jednak mobilisoí^ány Pedagogické instituce, aby se chopily úkolů, jednak mohou učitelé v praxi
^^Pe přehlédnout celkovou situaci a mohou svými zkušenostmi a požadavky krychlit další rozvoj pedagogické theorie.
Takové příklady již existují. K r a j Z w ick au -L an d , podnícen výsledky v ý zkumů lipského Ústavu pro theoretiékou pedagogiku, zahájil systematický
^ 0 3 proti zapstávání jednotlivých žáků ve vyučování, ústav ochotné vyhověl
l^rosbě o podporu a může nyní dobrou spolu^)rací s nejlepšími učiteli široce Vyzkoušet určitý postup.
!Í^»Sovetskaja pedagogika«, 4/1952.
W . Dorst: Erziehung, Bildung und Unterricht, 69.
V e druhé kapitole jsou zkoumány pojm y výchova, vzdělání, vyučování a jejich vzájemný poměr v německé demokratické škole.
Dorst proniká do podstaty těchto základních pojmů pedagogiky. Jestliže označuje své definice za neúplné, je třeba naproti tomu konstatovat, že při nejmenším ukazují směr pro diskuse na theoretictcých konferencích, které, doufejme, brzy začnou. (O charakteru takových konferencí^ níže uvádíme daJsí.) P ři víceznačném používání pojm u výchova, které je až dosud běžné, nechává ovšem i Dorstovo určení výchovy v širším i v užším smyslu ještě nevja-ešené otázky.
Důsledky, které autor vyvozuje z těchto určení pojmů pro systém peda
gogických věd, vyžadují diskuse. Podle jeho pojetí patří k pedagogické vědě jíiko hlavní součásti nauka o výchově (die Erziehungslehre), nauka o vzdě
lání (die Bildungslehre) a nauka o vyučováni (die Unterrichtslehre). N e b u deme se zde zabývat otázkou nauky o vzdělání. A však připojujem e poznámku k nauce o výchově. Jistě všeobecně uvítáme požadavek, že se nemá mluvit o theorii výchovy ve škole vedle theorie rodinné výchovy, theorie předškolní výchovy, theorie internátní výchovy, nýbrž že může být jen »jednotná a uzavřená theorie socialistické výchovy se stejnými všeobecnými cíli a podle stejných všeobecných principů«. »Rozdíly se projevují v prostředcích a m e
todách \"ý chovy v těchto různých úsecích.«^^)
A však předmět nauky o výchově ještě není vyjasněn. Dorst nazývá před
mětem theorie výchovy konkrétní cíle, obsah, zásady, prostředky a metody výchovy ve škole a ve všech jiných výchovných a vzdělávacích zařízeních pro mládež.i2) podle toho je třeba předpokládat, že se jedná o pět stránek nebo součástí výchovy. N a druhé straně nachází čtenář výslovně omezení, že pro theorii výchovy je pojem používán v úzkém smyslu.^^)
T ak zůstává nezodpověděna otázka, do kterého odvětví pedagogické vědy patří pět součástí výchovy v jejich celku. Právě vzájemné vztahy mezi pěti stránkami výchovy, vypracované tak jasně Dorstem v V. kapitole jeho díla, a zdůraznění vedoucí úlohy rozumově výchovy posiluji nárok, aby theorii výchovy bylo položeno za základ všech pět součástí.
Pom ěr mezi třemi pedagogickými základními pojm y je charakterisován takto: »Výchova a vzdělání označují dvě typické stránky vývoje mladého člověka. Vyučování je speciální, převládající forma výchovné a vzdělávací práce ve škole. «^^)
Zvláštní váhu klade autor na uskutečňování jednoty vzdělání a výchovy.
Vys^hětluje zásadně a na příkladech, že úzké spojení vzdělání a výchovy v německé demokratické škole se nedostaví samo, nýbrž vyžaduje odpověd
ného vedení vysoce kvalifikovaným učitelem. Rozhodně se obrací proti zjed
nodušujícím pojetím: samozřejmě nutná aktualisace nesmí být »přilepen?i«
a působit křečovitě. Spojení výchovy a vzdělání nemůže být redukováno na aktualisování vyučování.
V .k n iz e se názorně ukazuje, jak nejvyšší výchovný cíl naší nové školy má být uskutečňován četnými učebními, výchovnými a vzdělávacími cíli.
Zvláště poučný je široce rozvedený příklad výchovy lásky a úcty k našemu presidentu W ilhelm u Pieckovi.
V posledním oddílu II. kapitoly promýšlí autor buržoasní pseudotheorii
»form álního a materiálního vzdělání«. Odhaluje třídní charakter tohoto dua- listického »učení« imperialistické pedagogiky, dokazuje jeho vědeckou n e
udrží telnost a dovozuje, že tato theorie nemůže být pomoci pro zvýše »! vě- 1^) Tamtéž, str. 78.
12) Tamtéž, str. 77.
13) Tamtéž, str. 82.
14) Tamtéž, str. 71.
<3ecké úrovně vyučování, nýbrž je naopak překážkou systematické výchovné a vzdělávací práce v německé demokratické škole.
Zásady výchovy, vzdělání a vyučování v německé demokratické škole de
finuje Dorst v III. kapitole jako »pravidla a zákonitosti, které určují celou pedagogickou práci ve všeobegiě vzdělávacích školách a ji pronikají. Jsou jakoby hlavními žilami a hlavními nervy, které živí a řídí život a vývoj n ě
mecké školy«.^®)
Tyto zásady vyjadřu jí základní rozdíl mezi německou demokratickou ško
lou a buržoasní školou. Další zkoumání ukazuje, jak zásady demokratisace, vědeckosti a stranickosti a demokratického humanismu určují obsah, struk
turu, organisaci a metody německé demokratické školy.
O cíli výchovy a vzdělání německé demokratické školy dostává čtenář v y světlení v další kapitole. Tam se zdůrazňuje, že m arx-leninská theorie v ý chovného cíle všeobecně vzdělávací školy je vědeckou základnou pro určení a uskutečnění výchovného cíle naší školy. Současně slouží za ostrou zbraň proti objektivisticky maskovaným buržoasním názorům o cíli výchovy. Dorst jí mistrně užívá — používáme tu Leninových slov — proti buržoasnímu p o
krytectví »theorie« »věčných, obecně lidských cílů výchovy«, která v impe
rialistické společnosti ve skutečnosti slouží k zahalení hmotného a kultur
ního potlačování pracujícího lidu.
S vědeckou přesností zkoumá autor složky, které určují fixování cíle v ý chovy. Taková rozsáhlá práce nebyla u nás dosud vykonána. Těrhito třemi složkami jsou hospodářské, politické a kulturní požadavky naší společnosti, stupeň vývoje odborných věd á umění, jakož i nové pedagogické názory společnosti a poznatky pedagogické vědy. Dorst vypracovává různou závaž
nost všech složek a jejich poměr závislosti a zdůvodňuje jejich určující funkci, vůči cíli výchovy a vzdělání. Dokazuje přitom »jednotu obecně poli
tického a obecně pedagogického cíle« a »jednotu individuálních a společen
ských zájm ů«, co se týče obecného cíle výchovy.
Jeden oddíl se zabývá realisací cíle vzdělání a cíle výchovy a ukazuje, jaké předpoklady národní a střední škola- musí splnit. Zvláštní přání autora je přitom zřetelné: nutnost uskutečnění cíle výchovy nejen proklamovat, nýbrž učitelům vysvětlovat, jak se to vzorně může dít.
Dorst se však neomezuje na školu a učitele. V celkové práci poukazuje stále na výchovné síly společnosti působící mimo školu. Ukazuje, že škola niusí zaujmout vedoucí místo, současně však zdůrazňuje, že německá c|e- itiokratická škola potřebuje podpory ke splnění svých výchovných a vzdělá
vacích úkolů. Důležitá je přitom jednota pedagogických vlivů všech v ý chovných činitelů, o *niž je nutno usilovat. Tato kniha přispěje k tomu, že požadavek, který Dorst velmi správně klade, bude převeden v čin: »Z astá
vám názor, že elementární pedagogické poznatky, k nimž patří názory o cíli výchovy, patří k obecnému vzděláni všech pokrokových lidí v demokratic
kém Německu.«^®)
Obsáhlá závěrečná kapitola obsahuje výklad pěti stránek výchovného pro-
"^^esu v německé demokratické škole. Dorst charakterisuje obsah, jm enuje
^ zdůvodňuje úkoly, zabývá se principy a metodami a usiluje o to, aby vždy Vypracoval vztahy mezi hlavními součástmi výchovy. Kritisuje nejen chyby Ve výchov^té práci, nýbrž ukazuje i správné cesty.
neprodukujem e dále některé z nejdůležitějšich vývodů a poukazů.
Tělesná výchova trpí v mnohých našich školách tím, že je praktikována pouze jako tělesná činnost. Dosud lze konstatovat jen náběh k překonání
Tamtéž, str. 97.
Tamtéž, str. 149.
těchto nedostatků. Naši vědci, zvláště metodici tělesné výchovy, by měli být se vší vážností pamětlivi Dorstova závěru z této kritiky a z kritiky osnov.
Rozumová výchova je určena jako »osvojování základů vědění a jako v ý - chová k samostatnému a tvůrčímu m yšlení«; »klade u všech žáků základ vědeckého světového názoru«.^^) Zde se objevuje nový termín. M lu vím e u nás — ostatně také v sovětské pedagogice — o osvojování základů věd.
Dorst definuje »základy vědění« jako »elementární vědění«, jako »základní zásobu vědomostí a poznatků, která je nezbytná pro každou pozdější činnost v naší společnpsti«.!«)
M usím e si všimnout této precisace.
Dialektický a historický materialismus je theoretickou základnou každé*
vědy, to znamená také odborných věd a pedagogické vědy, které považujem e za základ výchovy, vzdělání a vyučování naší školy. Za takových předpo
kladů je, jak Dorst blíže dovozuje, »ze všech oněch objektivních pravd n e j- důležitějších vědních oborů, které musíme předpokládat pro účast na so
cialistické výstavbě, tvořena trvalá zásoba vzdělání všech žáků«.^®) V sou
vislosti s výchovou k samostatnému a tvůrčímu oiyšlení se tedy tvoří u žáků základ vědeckého světového názoru marxismu-leninismu.
V ýborně vysvětluje Dorst pojm y »osvojování produktivních a aktivních vědomostí« a »výchova k samostatnému a tvůrčímu myšlení«. Zde najde uči- ' tel vzorný příklad exaktního vědeckého studia, které mu především uka
zuje, že bychom neměli používat určitých pojmů jako hesel, nýbrž že je musíme důkladně promyslit, abychom ovládli úkoly rozumového vzdělání.
V ývody o polytechnickém vzdělání jsou nutným předpokladem pro diskusi o obsahu, principech á metodách polytechnického yzdělaní v německé dem o
kratické školo, kterou žádá usnesení politbyra Ú V Socialistické jednotné strany Německa z 29. července 1952. A utor podává zásadní vylíčení polytech
nického vzdělání tím, že využívá odpovídajících myšlenek klasiků m arxism u- leninismu, potom inform uje o sovětských zkušenostech a dělá závěry o p oly
technickém vzdělání v naší škole. Tak získává čtenář jasné představy o nut
nosti a cíli polytechnického vzdělání.
Musím e však vznést námitky proti Dorstově názoru — zvláště když jeho názor je v rozporu s jeho předcházejícími výklady — že o principech a m e
todách polytechnického vzdělání se může důkladně mluvit teprve tehdy, až polyt^chnické vzdělání se skutečné ujme v našich školách. Takováto abso
lutní formulace znamená^ překážku^ praxe. To by znamenalo přenechat roz
voj polytechnického vzdělání v německé demokratické škole samovývoji, místo abychom jej organisovali. Proto se zdá při nejmenším jednostrannou výzva učitelům, aby se »se zvláštní pozorností a obětavostí věnovali poly- technické výchově«.^^) Se stejným důrazem je třéba klásti tuto výzvu peda
gogické vědě. N aši vědci musí samozřejmě v těsné osobní práci s n e j
lepšími učiteli a především při využívání bohatých zkušeností sovětské školy
— neodkladně začít řešit, úkoly jmenované v usnesení politbyra Ú V Socia
listické jednotné strany Německa.
A utor čtenářům připomíná důtklivě, že na poli m ravní výchovy se v e
de rozhořčený třídní boj, který musíme chápat v souvislosti se zostřením třídního boje ve všech úsecích našeho společenského života v současné situaci. Dorst souhlasí s tím, že v posledních letech byla zanedbávána syste
matická výchovná práce a vykládá obtíže, před nimiž mnozí učitelé stáli 17) Tamtéž, str. 157.
1®) Tamtéž, str. 159.
1») Tamtéž, str. 159, 20) Tamtéž, str. 188.
a stojí. N a zvyšování vědecké úrovně vyučování bylo pracováno jedno
stranně, všecky síly se soustřeďovaly na zvyšování výkonnosti ve vzdělá*
vací práci.
I když bereme ohled na to, že bylo nutné v prvé řadě dosáhnout zvýšení výkonnosti ve vzdělávací práci, přece odhaluje toto zjištění současně sla
bost, za niž naši učitelé nejsou vůbec odpovědni sami. Tato kritika se týká stejně orgánů školské správy včetně ministerstva školství a pedagogické vědy. Právě protože výchovná práce, zvláště výchova k socialistické morálce, je formou třídního boje a protivník zde zesiluje podvratnou činnost, je nutné, jak Dorst právem žádá, »aby německá demokratická škola si vzala za. hlavní úkol více než dosud ideovou výchovu mládeže«.^^) K tomu je třeba, aby každý učitel znal funkci mi^avních názorů a mravní výchovy v třídním bo^i. Podstatná přednost této knihy je v tom, že nejen jedná o m arx-len in - ske theorii morálky, nýbrž i konkrétně ukazuje, co morální názory společ
nosti obsahují a jak na člověka působí.
Autor podrobné popisuje cítění, myšlení a jednání lidí v Německé demo
kratické republice a charakterisuje to nové v m ravním jednání jako nově se vyvíjející socialistickou morálku.
Po tomto vysvětlení základů pojednává o hlavních problémech výchovy, při čemž zvláště podrobně vysvětluje výchovu k práci a k obraně míru jak o hlavní úkol.
Dorst se chápe dalších palčivých otázek praxe. Uvedeme dvě.
Spolupráce mezi školou, rodiči a mládežnickou organisací je velmi důle^
žitá pro jednotu pedagogických vlivů. Dorst vyvozuie, že ve vzájemném p ů sobení těchto výchovných činitelů je škole uložen závazek působit na rodiče^
aby vychovávali děti v duchu socialistické morálky, čtenáři jsou přitom přiy pomínána důrazná slova, jimiž M akarenko v »Přednáškách o výchově dětí«
důtklivě upozorňuje rodiče, jakou odpovědnost před společností m ají při výchově děti. Trpělivostí, vytrvalostí a rozhodností, říká dále Dorst, musí být překonány špatné zvyky buržoasní společnosti v myšlení a jednání ro dičů. To se týká také tělesných trestů, které charakterisuje jako »neschop
nost buržoasní pedagogiky« a odsuzuje jako »nelidské a nepedagogické«.
»Jaké vznešené city,« táže se Dorst, »jak é samostatné vědomí, jaké odůvod
něné přesvědčení může vytvořit hůl?« Vhodná je odpověď: »M ůže je jen rozbít a zatvrdit charakter dítěte.«2 2)
Otázka tělesných trestů není ještě ve škole potud »vyřízena«, pokud stále ještě — i když ojediněle — jsou učitelé, kteří museli být potrestáni nebo propuštěni, poněvadž nedbali zákazu tělesných trestů. Socialistická výchova vyžaduje nového poměru mezi učitelem a žákem. Zápas o tento nový pom ěr označuje autor velmi správně za »jád ro demokratické školy«. Důrazně p o « Ukazuje na to, že na poli mravní výchovy právě o to se vede třídní boj. D á le říká: »C o se vnějškově ukazuje jako výchovná obtíž, je ve skutečnosti proces zániku staletí starých výchovných zásad a příchodu nové éry socialistické humanistické výchovy dětí.«*»)
Pravděpodobně je dnes ještě více učitelů než relativně m alý počet tres- , taných, kteří koketují s tělesnými tresty. Ze studia této knihy musí každý učitel vyvodit důsledek: Každým tělesným trestem — a ť již se k němu dá;
^strhnout«, a ť jej provádí vědomě více či méně skrytě — pomáhá třídním í^eprátelům, nepřátelům německého národa!
Dorst nezůstává u kritiky negativního. Stále konkrétně ukazuje na cesty k překonání nedostatků. Přesvědčivě demonstruje, jak právě vyučování p o -
^^) Tamtéž, str. 199.
**) Tamtéž, str. 200.
**) Tamtéž, str. 200 a n.
skytuje učiteli veliké možnosti i svou osobností i obsahem vyučování úspěšně utvářet mravní výchovu.
Vycházeje ze sovětské pedagogiky, zvláště z M akarenka, rozvíjí autor šest principu mravní výchovy. Přitom je nápadné, že se proti ostatnímu jeho způsobu podání v podstatě spokojuje s výpočtem a zříká se zdůvodnění a v y světleni. Také o výchově žáků ke kritice a sebekritice pojednává velmi stručně.
""a ž dosud nebyl estetické výchově připisován ten význam, který ve sku
tečnosti má. Dorst bere pod nohama půdu široce rozšířenému názoru, který v podstatě považuje vyučování hudbě a kreslení, případně ještě vyučování literatuře za oblast, v níž marjí být uskutečňovány cíle estetické výchovy.
V této knize se zdůvodňuje, že nejen vyučováni všem předmětům, nýbrž i zařízení a vzhled školy, jakož i celý život dětí ve škole jsou východiskem a prostředkem k plnění rozmanitých úkolů estetické výchovy.
Metody výchovy jsou vždy závislé na cíli a obsahu. Proto se autor po
drobně zabývá určením obsahu estetické výchovy. Východisko pro toto zkou
mání tvoří m arxisticko-leninská theorie estetiky a poznatky vědecké peda
gogiky. Tak dochází Dorst k rozsáhlému výkladu otfsahu estetické výchovy.
Souvislost s ostatními stránkami výchovy se stává patrnou, i když není v každém případě označena.
Poslední odstavec obsahuje poukazy na principy, prostředky a metody estetické výchovy v německé demokratické škole. Dorst klade pedagogické vědě úkol vyzkoumat principy estetické výchovy. Začátkem tohoto zkou
mání jsou jeho vývody k principu, který považuje na nejdůležitější: »Hloubka a bohatství uměleckého zážitku ve vyučování a ve vzdělávací i výchovné práci všech mimoučebních a mimoškolských pedagogických zařízení.«-^)
. I když se recensent snažil zhodnotit pokud možno podrobně plnost úvah a poznatků autora, nemůže přirozeně podání obsahu plně vyčerpat. Kniha je tak bohatá myšlenkami, že čtenáři asi zbude málo na vlastní zpracování.
A v ša k několik poukazů se zdá být zde na místě. P ři studiu knihy získá čtenář poznání, že učit se od sovětské pedagogiky znamená především učit se nejen podle litery, nýbrž i podle ducha.
W alter Ulbricht řekl na II. konferenci Socialistické jednotné strany, že nestačí převzít výsledky sovětské vědy. P rávě tak důležité je, řekl, studovat priiicipy sovětské vědy a používat jich ve vlastní práci. Dorst ukazuje r a příkladu své knihy, jak m ají být využitkovány bohaté zkušenosti sovětské pedagogiky pro naše poměry. Vidím e však také, jak se musíme od sově^.ské pedagogiky učit aplikovat marxism us-leninism us na všecky theoretické a praktické problém y výchovy a vzdělání v německé demokratické škole.
Dorst využil učení sovětské^ pedagogiky samostatně a tvůrčím způsobem, č ten ář bude ovšem litovat, že přitom výchozí body ze sovětské pedagogiky jsou příliš málo doloženy. B ylo by pro německé pedagogy poučné, aby do určité m íry prožili demonstraci metody aplikace.
Učit se od Sovětského svazu znamená dále i u nás zahájit takové tvůrčí diskuse, jako byla na příklad diskuse v pedagogickém odborném tisku S o větského svazu o výchově jako společenském jevu.
W alter Ulbricht vyzýval znovu na 10. zasedání ústředního výboru Socia
listické jednotné strany Německa k vědecké výměně názorů a zdůraznil, že je nedůstojné vědce ponechávat si pro sebe svůj názor. Tato slova Jsou s oblibou citována.
M nohem důležitější však, je vzít si je k srdci. Dorst podle nich jedná. V y stupuje s větší prací, v níž u některých otázek došel k novému pojetí, je s t liže se u nás nyní také na poli pedagogiky budou v hojnější míře konat
24) Tamtéž, str. 213.
i:heoretické konference, ukáže se, do jaké míry Dorstovy názory obstojí v ohni vědecké diskuse.
Rozhodující ve všech diskusích je, aby nebyla opuštěna posice m arxism u- leninismu. Ona musí ješlě více určovat právě pedagogiku v Německu. Záleží na tom, aby další konkretisace m arxismu-leninismu na pedagogiku nebyla je n proklamována, nýbrž skutečně, a to exaktně a tvořivě, prováděna. N e
mohou to být abstraktní spory: theoretické problémy musí spíše být tak <
uchopeny a diskutovány, aby jejich řešení sloužilo praxi, aby ji přetvářelo a dále rozvíjelo.
P ři rozboru obsahu jsme již poukázali na některé Dorstovy názory, o kte
rých by bylo třeba diskutovat. Recensentovi se zdají důležité tyto otázky:
1. Pojem výchovy. Rozlišování mezi výchovou v širším a užším smyslu nemůže být považováno za konečné objasněni, zvláště když i autor poťižívá těchto pojmů ve více významech. O pojetí základních pedagogických pojmů -a o poměru výchovy, vzdělání a vyučování v německé demokratické škole
by muselo být dosaženo shody.
2. Výchovný a vzdělávací proces jako společenský jev. Dorst zastává n á
zor, že výchova je převážně určována nadstavbou, ale že není součástí nad
stavby. O tom by také měla u nás začít diskuse.
3. Systém pedagogiky. Podle pojetí autora má pedagogická věda obsaho
vat vedle jiných hlavních odvětví také theorii vzdělání. Sporné je Dorstovo pojetí, když zastává theorii výchovy v užším smyslu (m ravní výchova).
4. Zásady výchovy. Všeobecný souhlas asi získá Dorstův názor, že má být upuštěno od rozlišování na obecně pedagogické principy vedle principů d i
daktických a výchovných. V této souvislosti by bylo třeba zkoumat, v jakém poměru jsou tak zvané zásady (Griindsátze) k principům (Prin zipien).
Ze směrodatných míst bylo již častěji poukazováno na to, že je nutné v y pracovat principy výchovy. Tento úkol je nepochybně nutno považovat za naléhavý. Jeho řešení však závisí dalekosáhle na vyjasnění jmenovaných problémů. Ostatně jde o to, uskutečnit základní zásadu marxismu-leninismu, vytvoření jednoty theorie a praxe: vědecké vypracování principů výchovy musí se opírat o úspěšné zkušenosti nejlepších učitelů a. principy takto lísk an é musí se projevit jako bezprostřední pomoc praxi.
Jeden charakteristický rys recensované knihy je především nutno ocenit Dorst předkládá vědecké pojednání, které nemá žádné vypinavé a nabubřelé učenosti. Přesně rozvíjí m yšlenky a vysvětluje význam theoretických p o uček pro praxi. N a typických příkladech ukazuje možnost užití pedagogické theorie.
živé jazykové podání zvlášť přispěje k tomu, že se čtenář vždy znovu za
hloubá do okruhu problémů pedagogické vědy, které jsou zde nadhozfeny.
Nehledě na jednotlivé formulace, které potřebují korektury (n a p»říklad
»D át zákonům působit«), konstatujeme, že Dorst přímo vzorně ukazuje, jak komplikované vědecké otázky m ají být vyloženy jednoduše a s^o umitelně.
Vzorem vědecky exíi^tní a jazykově dobře stylisovaného podání j^ úsek o estetické výchově.
Dorst dpvede plynně a odstínované psát. K znázornění uvedeme citát z úseku o estetické výchově, který zároveň ukazuje, s jakou důkladností se pouští do všech stránek těchto základních otázek naší školy.
»V ysoké umění vyučování spočívá právě v tom, aby bylo spojováno osvo
jováni systematického vědění se stálou výchovnou prací se žáky, aniž by l^yla rušena nebo roztrhána plánovitá vzdělávací práce. Toto spojení vědec
kého vyučování se stálou m ravní Výchovou žáků dává učiteli možnost dát působit všem stránkám své osobnosti, používat všech prostředků výchov
ného působení: držení těla, posuňků, očí a rukou, slova, citů a přesvědčení, lásky a opovržení. «^5)
Je nutno zdůraznit rozhodnou stranickost názorů přednášených ve všech kapitolách knihy. Zvláště v tomto bodě se ukazuje vědeckost díla. Dorst odůvodňuje zásadu vědeckosti a stranickostí nejen na místě vyhrazeném této otázce, nýbrž uskutečňuje ji sám vzorně v celé práci.
Při hodnocení knihy je třeba vzít v úvahu, že autor byl potud v obtížné situaci, pokud se nemohl opírat jen o zajištěné výsledky pedagogické vědy.
B yl nucen pustit se do řešení i takových otázek, které v Sovětském svazu jsou znovu diskutovány. Jeho práce musela výhově ti požadavkům vědy a praxe, jakož i veřejnosti. Dorstovo obecně srozumitelné podání dobře řeší tento úkol, Z těchto důvodů je pochopitelné, že autor se nemohl zabývat všemi problém y nebo v plné jich šíři.
Zvláštní zásluhou Dorstovou je, že začal s naléhavě nutnou prací — v y pracování základních pojmů pedagogiky pro poměry Německé demokratické republiky. Pro další vědeckou práci je tím vykonán obtížný začátek a je ukázán směr.
Se zvláštní radostí budou především učitelé znovu a znovu sahat po této knížce, neboť Dorst jim dovedl ukázat na účinných příkladech důležitost a nutnost osvojování pedagogické theorie. To je vedoucí myšlenka, která podstatně určuje celé dílo. Splnění mmohokrát vyslovovaného požadavku uskutečňovat jednotu vzdělání a výchovy ve vyučování německé demokratické školy závisí na tom, do jaké m íry ovládnou naši učitelé pedagogickou theorii.
^ Přeložil Dr Frant. Sosna,
Vysoká škda pedagogická, Prahu.
K R I T I K A A B I B L I O G R A F I E _________________________
ZE S O V Ě T S K É P E D A G O G IK Y
6. číslo časopisu Sovetskaja pedagogika má ve své rubrice Theorie a praxe výchovy a vyučování na prvním místě článek M. A. Melnikova, vicepresi- denta Akadem ie pedagogických věd RSFSR , s jehož překladem se může čtenář seznámit v dvojčísle 8— 9 ročníku 1953 naší Pedagogiky. Další dva příspěvky jsou pozoruhodná pojednání o polytechnické výchově. K rom ě toho je zde článek V. Kaspinové o práci s pionýry v V .— V IL třídě při ideově-politické výchově, M. D. Vinogradovové A. S. M akarenko o pracovní výchově v komuně F. E. Dzeržinského, a konečně pojednání N. A. Ziněviče M. I. Kalinin o výchovné úloze knihy.
Z dějin pedagogiky nám přináší toto číslo článek o Sečenovových peda^
gogických názorech a portrét čuvašského pedagoga Jakovleva. Pedagogic
kému vzdělání jsou věnovány dvě úvahy (o práci komsomolských organi
saci v pedagogických učilištích, a o tom, jak organisovat' v pedagogických učilištích pedagogickou prax;i). Mim o jiné píše v tomto čísle profesor N. K . Gončarov o kultuře a lidovém vzdělání v lidově demokratickém M aď arsku.
Všimneme si nejprve podrobněji polytechnických článků:
2'^) Tamtéž, str. 20L ,
