Recenze a referáty

Recenze a referáty

L i b o r Pe c h a

BIOGRAFICKÉ Č IN ITELE FO RM O VÁNÍ TVOŘIVÉ PEDAGOGICKÉ OSOBNOSTI s použitím analýzy osobnosti A. S. Makarenka

P raha, Státníi)ecla<^ogické n a k la d a t e ls tv í 1985, 149. s

Autor monografie, náš přední a reno­

movaný makarenkolog Libor Pecha se domnívá, že uzrál čas k lomu, aby byla napsána Makarenkova biografie. Vybízí nás k tomu blížící se sté výročí Makaren­

kova narození a padesáté výročí jeho úmrtí. L. Pecha ve své studii nenapsal pouhý Makarenkův životopis. Jeho mo­

nografie je důležitým příspévkem k teorii osobnosti, zejména tvořivé pedagogické osobnosti, a nutně se tak dotýká teorie kreativity, specificky pedagogické. Ta za­

hrnuje tři navzájem na sebe navazující stupně. Tvořivost prakticky výchovnou, uvážíme-li, že výchova je jeden z nejdia­

lektičtějších jevů vyžadujících tvořivý pří­

stup, pedagogickou tvořivost kombinativ- ní, systemizující a zobecňující, která je předpokladem teoretické práce, a koneč­

ně tvořivost interpretační, která znamená chuť a schopnost své závěry sdělovat j i ­ ným.

Cílem práce je na příkladu osobnosti klasika socialistické pedagogiky A. S. Ma­

karenka ukázat, jak je tvořivá pedagogic­

ká osobnost formována funkcionálními životními vlivy. K tomuto cíli autor analy­

zuje Makarenkův život v různých rovi­

nách. Opírá se přitom i o málo známé ne­

bo zcela neznámé prameny, zejména o dokumenty ze sovětských archívů, tak­

že Makarenkova osobnost se tu objevuje v novém a ostřejším světle.

Stěžejní kapitola práce se týká činitelů formování Makarenkovy osobnosti a nej­

prve podává Makarenkovy životní etapy v syntéze všech vlivů, aby si čtenář učinil souhrnný obraz. Ve druhé části je roze­

brán vliv soudobé pedagogické teorie a praxe na Makarenkovo myšlení jako nejrelevantnější z pedagogického hledis­

ka. Ve třetí části jsou vyzvednuty Maka­

renkovy pracovní vztahy, které zcela zá­

konitě zabraly nejvíce místa, protože Ma­

karenko byl člověkem práce a v údobí ce­

lých šestnácti „kolonistických“ let jeho ži­

vota mělo jeho soukromí jen zanedbatel­

ně úzký existenční prostor. V páté části jsou rozvedeny Makarenkovy široké zá­

jmy z oblasti estetické, které se podstatné promítly do jeho pedagogické tvořivosti a zároveň v literárním zpracování zpro­

středkovaly jeho pedagogické myšlenky světu. V šesté části jsou shrnuty vlivy Ma- karenkových učitelů a přátel, z toho nad jiné Maxima Gorkého. Sedmá část obsa­

huje věčně inspirační a někdy i záhubné vlivy milostné. Do osmé části druhé kápi*

toly jsou zahrnuty vlivy rodinné a do de­

váté biopsychické. Třetí kapitola obsahU' je syntézu dosavadních zjištění v celkové charakteristice při použití různých typO'

logických koncepcí a s hutným hodnotí­

cím shrnutím základních biografických či­

nitelů. Ve čtvrté, závěrečné kapitole autor naznačuje možnosti zobecněni získaných poznatků a vytyčuje koncepční výhledy dalšího zkoumání dané problematiky, která je perspektivní a slibuje obohacení marxistické pedagogické teorie pro po­

třeby současné praxe.

Kniha vychází z důkladné znalosti ma- karenkovských studií v zahraničí. Při zkoumání Makarenkovy osobnosti je to na prvním místě co do rozsáhlosti a chro­

nologické posloupnosti literatury véda sovětská. V roce 1949 napsal Ter Gevon- djan práci Makarenkův pedagogický sys­

tém. Hlubší a utříděnější s větším zřete­

lem k životopisu je práce sovětského his­

torika J. N. Medynského Anton Semjono- vič Makarenko — jeho život a pedago­

gická tvorba. Práce K. N. Marejnové Vý­

chovná práce v komuně F. E. Dzeržinské- ho představuje první podrobnou, studiem archívních materiálů solidně podloženou hlubší sondu do systému Makarenkovy výchovné práce. Proti tomu dobrá synte-

?-ující práce j. F. Kozlova Jednota výcho­

vy a života dětí se opírá jako většina dal- Sích sovětských prací jen o Makarenkovy spisy

Z biografických prací stačí jmenovat Seminář N.A. Morozovové, je určená ja ­ ko studijní pomůcka pro studenty, zatím­

co pro učitele je Biografie od T. G. Krolo- vové. Dosud jediným pokusem o Maka- renkův ucelený životopis obsahuje kniha l^’ Z. Balabanoviče A. S. Makarenko — člověk a spisovatel. Klasikem makaren- ologické literatury a dlouhá léta největ-

>ni znalcem Makarenkovy osobnosti byl

• J- Gmurman. Byl také stěžejním pra­

covníkem laboratoře pro výzkum Maka-

^n k o v y pozůstalosti, založené a vedené

•S. Makarenkovou. měl volný přístup eměř ke všem pramenům a nesl také 3vní tíhu redakční práce při prvním

® ruhém sovětském vydání Makarenko- ''ych spisů.

L ^ se stal od prvních let po osvo­

je n í vůdčím autorem makarenkologic-

ké literatury, teoretikem kolektivní vý­

chovy i nadšeným iniciátorem makaren- kovského hnutí A. Lewin, jehož nejobsáh­

lejší prací v tomto směru je syntetická studie Makarenko — Pedagogická kon­

frontace. Dalšími polskými autory jsou A.

Kaminski, I. Chmielenska, L. Chmaj, K.

Moroz, S. Bendkowski, K. Czajkowski, M.

Bybluk aj.

V MLR se také již hned od konce dru­

hé světové války dlouho hluboce a zasvě­

ceně zabýval Makarenkem Ferenc Pataki s dalšími autory, jako jsou G. Agoston, A. Petrikas, E. Szechy, L. Zrinski, O. Bág.

V BLR se v rámci srovnávací pedago­

giky zabýval Makarenkovou osobností N. Cakarov. V RLR přispěli k makaren- kologické tematice svými pracemi A.

Dancsuly, A. Bogdan-Tugicov, D. Sadale.

Ve FSRJ věnuje Makarenkovi svoji po­

zornost V. Tešič. V NDR vychází z Maka­

renka nebo ho popularizuje řada autorů, např. G. W. Lehmbruck, E. Manschatz, H.

Stolz, F. Müller, W. Kienitz, J. Polzin, H. G. Rackow. U. Hockauf, A. Bolz.

V Československu prodělala Makaren- kova popularita po osvobození konjunk­

turu v několika vlnách. Prvním překlada­

telem Pedagogické poémy do češtiny a autorem práce o Makarenkovi byl Petr Denk. Již od roku 1951 Jarolím Skalka popularizoval, rozebíral a v rámci vojen­

ské pedagogiky aplikoval Makarenkovu koncepci výchovy. Dlouhá léta soustavně těžil z Makarenkových myšlenek impulsy pro oblast estetické výchovy jeden z pře­

kladatelů jeho spisů F. Holešovský. Ma­

karenkem rozpracovanou teorii kolektiv­

ní výchovy zejména pro řešení problema­

tiky školních kolektivů aplikoval a dále rozvíjel K. Kasl. V dílčích studiích a bi­

bliografických přehledech se k Makaren­

kovi několikrát vracel Tomáš Henek. Ja­

ko historik pedagogiky věnoval Maka­

renkovi náležitou pozornost Jozef Mátej.

Několikrát se k Makarenkovi vracel s po­

chopením i kritickými výhradami Ondřej Pavlík. Rozpracování pedagogického od­

kazu A. S. Makarenka a V. A. Suchomlin- ského věnoval pozornost nedávno zesnulý

Rudolf Opata. Nejvšestranněji a nejsou- stavnčji u nás studoval a dále rozvíjel a rozpracovával bohatství Makarenko- vých ideových námětů, koncepčních vý­

chodisek a zkušeností František Kozel.

Makarenkova stěžejní díla vyšla zhru­

ba v šedesáti jazycích. Uvádí se, že z kapi­

talistických zemí je nejbohatší makaren- kologická literatura japonská, italská a západoněmecká. O. Anweiler, jeden zc západoněmeckých zasvěcených účastníků široké diskuse o Makarenkovi a jeho do­

bě, jistě právem poznamenal, že v historii německé pedagogiky dosud nebylo ob­

dobného případu takového zájmu o neně- meckého autora, jako je tomu u Maka­

renka. Nemůžeme se však domníval, že by byl tento zájem spojen se snahami o bezprostřední uplatnění Makarcnko- vých myšlenek ve výchovné praxi nebo že by byl veden komunistickým přesvědče­

ním zainteresovaných autorů. Jde tu spíš o akademické rozpracování v duchu bur­

žoazní srovnávací pedagogiky, byť i větši­

nou nesené upřímnou úctou k Makarcn- kovu novátorskému géniu.

Teoretická východiska Pechovy práce se opírají o marxistické pojetí osobnosti jako jednoty společenských vztahů a vnějších i vnitřních vlivů a o dialektické vidění všech souvislostí v dynamice jejich vývoje a střetání protikladů. V duchu dia- Icktickomaterialistického chápání form o­

vání osobnosti považuje autor za nutné ujasnit si Makarenkovu osobnost ve vý­

voji, a proto nejprve podal Makarenkovy životní etapy v syntéze všech vlivů. Poté rozebral vliv soudobé pedagogické teorie a praxe na Makarenkovo myšlení jako nejpodstatnější z pedagogického hledis­

ka. Dále podrobil zkoumání vlivy politic­

ké jako jedny z nejpodstatnějších. Hned nato analyzoval Makarenkovy pracovní vztahy, které jsou velmi podstatné a za­

braly také nejvíce místa, protože Maka­

renko byl člověkem práce, jeho soukromí mělo úzký existenční prostor a vše, co na­

psal, nese stopy střetů na poli pracovním, jež se zrcadlí v polemickém tónu jeho formulací. Jako neméně podstatné roze­

bral L. Pecha Makarenkovy široké zájmy z oblasti estetické, které se promítly do jeho pedagogické tvořivosti a zároveň v beletristickém zpracování zprostředko­

valy jeho pedagogické myšlenky světu.

Teprve pak shrnul autor monografie vlivy učitelů a přátel, z toho nad jiné Maxima Gorkého. Opomenuty nejsou ani vlivy milostné (především ke G. S. Salkové, později Makarenkové), rodinné (M aka­

renko měl tři sestry a staršího bratra Vita- lije, který žil v emigraci) a biopsychické (měl vrozenou srdeční vadu a v důsledku selhání srdce zemřel náhle ve věku 51 let).

Teprve pak přistoupil k psychologické charakteristice Makarenkovy osobnosti v syntéze. Makarenko byl citlivý, jemné vnímavosti, byl důsledný, zásadový, silný v logice, dovedl snít a pochopit snění i ro­

mantická hnutí mladých lidí. Měl odvahu, dovedl riskovat, byl rozhodný a udivoval originalitou a bohatstvím tvořivosti všech projevů. Zcela nově je pojata etapizace Makarenkova životního vývoje se zřete­

lem na éru vítězství Velké říjnové revolu­

ce a po něm.

V práci je kromě kritické analýzy Ma- karcnkových beletristických spisů i zá­

znamů z jeho retrospektivních přednáš­

kových vystoupení použito i písemných dobových svědectví (Maro, Ostromenska- ja), memoárových prací (Kalabalin, Fere, G orkij, V. Makarenko aj.), epistolárních dokumentů ze soukromých archívů (Těr- skij, A. Makarenko), archívních dokumen­

tů a nakonec ústních svědectví Makaren- kových odchovanců a bývalých spolupra­

covníků.

Klíčovou a globální užitou metodou je biograficko-analytická metoda exemplár­

ního a všestranného zkoumání osobnosti, vybraná pro výraznost kvalit a konfliktů, v nichž se nejnázorněji projevují obecně platné zákonitosti dialektického rozvoje osobnosti. Je to tedy metoda kauzální s použitím různých dílčích metod, jim iž jsou například metoda typologická, meto­

da charakterologického rozboru písma apod.

A utor se nepokouší předkládat Maka-

renkovu osobnost jako vzor ideálního pe­

dagoga ani se nedomnívá, že vyřešil obec­

ný model tvořivé pedagogické osobnosti.

Soudí, že Makarenkova osobnost, jejíž obraz byl na základé sneseného materiálu vytvořen, míiže sloužit jako jedna z před­

loh modelu pedagoga určitého typu, vedle něhož jsou myslitelné jiné typy. Zatím je to jedna z mála všestranně pro­

zkoumaných a propracovaných předloh, jež máme k dispozici.

Libor Pecha publikoval o Makarenkovi v posledních dvaceti letech řadu prací různého rozsahu a proslovil mnoho pro­

jevů na makarenkologických konferen­

cích. Nyní předkládá pedagogické veřej­

nosti hluboce fundovanou práci, která nezjednodušeně a se vší tvárlivostí přibli­

žuje život, portrét a tvůrčí práci klasika komunistické výchovy.

Vladimír Grulich E. H a b i ň á k o v á a kol.

DIEŤA V JASLIACH Martin, Osvěta 1985, 183 s.

Publikace Dieťa v jasliach je vítaným obohacením odborné literatury zabývající se pedagogickými a psychologickými otázkami jeslové péče. Svým obsahem i způsobem zpracování je v dané oblasti ojedinělá, neboť vznikla na základě první mezinárodní vědeckovýzkumné koopera­

ce socialistických zemí v tomto oboru.

Kolektiv, který se na výzkumné práci po­

dílel, tvoří pedagogové, psychologové i lékaři — přední odborníci v otázkách vývoje dítěte a jeslové péče ze SSR, NDR a SSSR. Recenzovaná publikace je dokla­

dem účinnosti této spolupráce a jejího vý­

znamu pro teorii i praxi v oblasti vývoje a výchovy dítěte útlého věku.

Publikace je rozčleněna do devíti kapi­

tol, které v logické návaznosti seznamují čtenáře s teoretickými předpoklady vý- zkijmu a s průběhem i výsledky šetření.

V úvodu je vytyčen předmět a cíl. Před­

mětem výzkumu bylo na jedné straně propracování a ověření metod umožňují­

cích posouzení životních a Výchovných podmínek v jeslích, na druhé straně pak přehodnocení adekvátnosti metod užíva­

ných ke sledování a hodnocení vývojové úrovně dětí. Cílem bylo vytvoření meto­

dických postupů, které by umožňovaly objektivní posouzení sledovaných podmí- děU ® jejich vlivu na vývoj

Na tuto vstupní kapitolu navazuje pře­

hled vývoje teoretických otázek jeslové

péče a rozvoje budování jeslí v SSSR, NDR a ČSSR. Dále je objasněna metodi­

ka realizovaného výzkumu, výběr objek­

tů, průběh sledování a způsob zpracování údajů. Dvě následující kapitoly předklá­

dají zjištěné údaje v plném rozsahu a do­

plňují je kvantitativním a kvalitativním rozborem. Získané výsledky jsou podlo­

ženy statistickým zpracováním a interpre­

továny v rámci širších souvislostí. Další kapitola se zabývá výzkumem realizova­

ným ve vybraných mikrojeslích Sloven­

ska, ve kterém byly využity některé po­

znatky z mezinárodního výzkumu. V zá­

věru jsou zpracovány výsledky sledování kvalitativních znaků sociálních interakcí mezi dítětem a dospělým v jeslích.

Popisovaný výzkum probíhal ve všech zúčastněných zemích v letech 1976 až 1980. Podkladový materiál byl na základě stanovené koncepce shromážděn celkem ze třiceti jeslí, hodnocení vývojové úrov­

ně bylo provedeno u 883 dětí. Určitým ne­

dostatkem je skutečnost, že výzkum ne­

proběhl na celém území ČSSR, ale že zů­

stal omezen pouze na SSR. Bylo by jistě ke prospěchu věci, kdyby tato redukce byla v následujících výzkumech odstraně­

na.

Ze stručné charakteristiky provedené­

ho výzkumu a struktury publikace je zřej­

mé, že kniha představuje netradiční pří­

stup k otázkám jeslové péče. Přináší úda­

je o současných charakteristických zna­

cích jeslového prostředí, o úrovni přede­

vším výchovné péče o déti v jeslích i o vý­

vojovém trendu jeslových dětí. Meziná­

rodní spolupráce umožnila porovnání vý­

sledků tří zúčastněných zemí a zobecnění závěrů. Hlavní přínos práce tkví v tom, že poskytuje zejména metodicky nový po­

hled na danou problematiku, neboť for­

muluje obecnou metodu sledování a hod­

nocení úrovně jeslové péče. Vychází ze současných poznatků vývojové psycholo­

gie a zkušeností z oblasti péče o dítě a ve vytčených znacích stanoví kvalitativní pa­

rametry a jejich kvantitativní hodnotící kritéria. To umožňuje nejen výzkumné, ale i praktické využití získaných poznatků pro další zkvalitňování péče o děti v jes­

lích. Z hlediska teorie i praxe předškolní výchovy znamená tento vědeckovýzkum­

ný i praktický aspekt nemalý přínos. Po­

kračování v řešení teoretických otázek výchovy dětí útlého věku je víc než žá­

doucí, neboť tento úsek teprve pozvolna Mi r o s l a v Musi l

CESTY K NADANIU Bratislava, Směna 1985, 200 s.

vstupuje do pedagogické teorie. Zveřej­

nění výsledků i metodiky sledování a hod­

nocení vývoje a výchovy dětí v jeslích umožňuje další řešení úkolů, které na tomto úseku zůstávají ještě otevřené. Prá­

ce je určena nejen teoretickým pracovní­

kům, ale mohou z ní čerpat i pediatři, psy­

chologové a pedagogové pracující na úseku jeslí.

Kniha má 183 stran textu obohaceného přehlednými tabulkami a grafy, 8 stran barevných fotografií z prostředí sledova­

ných jeslí a dvě přílohy dokumentující metodiku výzkumu (způsob záznamů, vý­

počtů a hodnocení údajů). Přínosem je i bohatý seznam literatury, který obsahuje nové i starší publikace. Kniha je doplněna stručným shrnutím v ruském, německém a anglickém jazyce. I po stránce technic­

kého provedení je publikace na velmi dobré úrovni.

Kateřina Smolíková

Knižnicu pedagógov, pionierskych pra­

covníkov, rodičov a vóbec všetkých, ktorí sa patřičným spósobom zúčastňujú na vý­

chove mladej generácie, obohatil PhDr.

Miroslav Musil, CSc., svojou netradične spracovanou knihou „Cesty k nadaniu“, vydanou v Bratislavě v nakladatďstve Směna. I keď ho rátáme ešte medzi mla­

dých autorov, musíme povedať, že veFmi erudovane odpovedá na celý rad otázok dneška a našej budúcnosti; odhafuje, čo všetko sa skrývá pod nálepkou nadanie, sú nadaní zvláštně osobnosti, či sú všetci nadaní predčasne vyspělí, má nadanie len výhody, alebo aj nevýhody, či ráta škola s nadanými, ^tačí ich učitef včas a prime- rane podchytiť, je nám vždy jasné, čo z nich chceme vychovať, vieme ich vóbec vychovávať, čo z toho vyplývá pre každé­

ho z nás. Na tieto a ďalšie otázky odpove­

dá autor veFmi Fahkou, takmer beletristic-.

kou formou, neopisuje do podrobností jednotlivé druhy nadania, ako tomu býva zvykom v knihách o nadaní. ČitateFovi, ktorého to zaujíma, vřelo odporúča dr. Musil prečítať si knihu Vladimíra Do­

čkala „Talent nie je dar“, ktorá vyšla v Smene v roku 1983. Neopisuje ani „su- permanov", ako to robia mnohí západní autoři, preto veFmi kvitujeme jeho pohFad na danú problematiku, ktorý sám autor v úvode komentuje nasledovne: „V duchu zásad tvořivého přístupu chceme začať naozaj od Adama — formuláciou problé­

mov a úskalí na ceste k nadaniu. Nášmu záměru najlepšie zodpovedala forma konfrontácie mýtov s realitou. K tomu, čo chápeme pod mýtmi a realitou, sa dosta­

neme pri čítaní knihy.“

Tvorivosť ide vždy ruka v ruke s nada- ním a talentom. Člověka, ktorý vie šikov­

né opakovať naučenu činnosť, ale nevie ju

tvorivo prispósobiť odlišným podmien- kam a požiadavkám, nemožno pokladať za nadaného. Nadanie sa optimálně pre- budí a rozvinie v tvorivom ovzduší, na bá­

ze tvořívej osobnosti. Vzťahmi tvořivosti, nadania a talentu sa autor podrobnejšie zaoberá v tretej kapitole, zalistujme si preto najprv v tej.

Schopnosť vyjadřuje mieru úspěšnosti pri uskutočňovaní nejakej činnosti. Móže tedy byť mimoriadne vysoká i mimoriad- ne nízká. Je vei’mi blízka pojmom zruč- nosť, šikovnosť a obratnost

Nadanie a talent sa bežne definujú ako schopnosť vyššieho rádu (vysoko a mimo­

riadne nadpriemerné), pričom talent sa zvačša chápe ako nadriadený nadaniu.

Ukazuje sa však, že oba tieto pojmy zahr-

^ajú ovel’a viac než iba schopnosti.

Okrem schopností sa tu předpokládá chuť a túžba dosiahnúť špičkový výkon, hlbo- ký záujem o istú činnosť, tvořivý přístup k akýmkolVek problémom, k 1’ud’om, k přírodě, k světu vóbec a mnohé iné cen-

•’é vlastnosti. Vzťahujú sa teda na celú osobnosť ako na živý systém.

Pri spomínanej nejednotnosti názorov na nadanie a talent nezazlieva Musil au- torom, že použivajú oba pojmy ako syno­

nym! Podčiarkuje ovšem, že história vzniku pojmov a termínov má svoju logi- a preto nie je celkom náhodné, že sa nadanie odlišilo od talentu.

Slovo nadanie už samo o sebe vyjadřu­

je niečo dané — dané už od začiatku.

aproti tomu talent vyjadřuje istú osob­

nostnú devízu (odvodenú od antickej nmotnej devízy: 1 talent = 26,2 kg strie- IH ktorej nie je a priori zřejmé, či litv postupné rozvíjané kva-

y* Hreto sa v odbornej literatúre nada-

®P^Jalo s vývinovo ranějšími VP ipadne iba vrodenými) kvalitami, zatiaF If ? hovoří u člověka, ktorý už lahol isté tvorivé výsledky, sústavnej- yýjj^^^Pj^®j®voval mimoriadnymi a tvori-

knihe sústreďuje vývinu a výchovy nadaných,

" ^ '“ J'ISelnétotorozIISenie

Nadanie označuje neucelený súhrn priaznivých osobnostných predpokladov na istú tvorivú činnosť — vrodených i vý­

chovou a vlastným úsilím získaných, kto­

ré však dotyčný jedinec (nositel’ nadania) ešte sústavnejšie a presvedčivo nepreja- voval pred okolím a nezriedka ani sám pred sebou. Jeho okolie teda ešte nezisti- lo, že je nadaný.

Talent značí ucelenejši systém priazni­

vých osobnostných predpokladov na istú' tvorivú činnosť, vrodených i získaných vo vzájomnej súčinnosti s prostredim. Talent sa opátovne a sústavnejšie potvrdzoval pozoruhodnými výsledkami i tvořivými realizáciami.

OdzrkadFuje sa to i v inštitucionálnej podobě: zaradením talentovaného do ta­

lentových tried a škól, do celoštátnych sú- stredení talentov, do reprezentačného vý­

běru talentov na súťaže, olympiády a po­

dobné.

Pri talente sa už dá hovoriť o ucelenej- šom systéme osobnostných predpokla­

dov, pretože má vyváženejšie sýtené a rozvinuté základné zložky. To ale zďa- leka neznačí, že talent je dokonalou osob­

nosťou. Musilov výskům ukázal, že žiaci z výběru na medzinárodné olympiády móžu mať váčšie pochybnosti o svojich schopnostiach než běžná žiacka populá- cia, s ktorou ich porovnávali.

Autor však nenúti čitateFa, aby stále dr- žal v památi jeho rozlišenie nadania a ta­

lentu. Zdóraznil iba, že nadanie i talent sú vel’mi zložité, vyvijajúce sa a nedokonalé konfigurácie vlastností, pričom talent má relativne bližSie k vyváženej harmonickej osobnosti, o ktorú sa usilujeme v našom výchovno-vzdelávacom procese v škole i doma v rodinách a právě tak vo všet- kých pionierskych organizáciách.

Záverom nám nezostáva nič iné ako sa stotožniť so slovami doktora Musila, že sa usilujeme o mobilizáciu rezerv vo všet- kých oblastiach národného hospodárstva

— surovinovej, energetickej i pracovnej.

Zdá sa však, že ešte vždy sa nevenuje pri- meraná pozornosť najvzácnejšej rezerve, ktorá by si vyžadovala relativne najmenej

„prevádzkových" nákladov. Odborníci na celom svete sa zhodujú v tom, že Fudské talenty predstavujú zatiaF najmenej vy- užitú hospodársku rezervu a zásobáreň energie — tvorivej energie. Preto ši kla-

dieme naliehavú otázku: Kde je problém, čo nám bráni optimálně využiť tieto tvoři­

vé rezervy?

Milica Lesáková H. Ma l á , ]. K l e m e n t a

BIOLOGIE DĚTÍ A DOROSTU

Praha, Státní pedagogické nakladatelství 1985, 208 s.

Nová vysokoškolská učebnice, určená pro učitelské obory všeobecné vzděláva­

cích předmětů v celé ČSSR, je základním zdrojem poznatků o biologických proce­

sech a jevech, které poskytují a upevňují v posluchačích vědomosti nejen o objek­

tu, s nímž budou jako učitelé ve školním i mimoškolním výchovně vzdělávacím procesu pracovat, ale i o subjektu, tj. o so­

bě samém. Společně s poznatky z peda­

gogiky a psychologie se tak vytváH zá­

kladní integrovaný celek, ktei^ je dále rozšiřován v předmětu Školní zdravotnic­

tví. Publikace poskytuje poznatky nejen striktně biologické, nýbrž zároveň napo­

máhá ve studentech formovat vědecký světový názor, a to cestou poznávání bio­

logických jevů, jejich zákonitostí a vztahů jednak mezi sebou a jednak v souvislosti s jevy společenskými. Černobílé i barevné ilustrace dr. Ivany Markové si svou jed­

noduchostí zachovávají přehlednost a spolu s tabulkami názorně doplňují od­

borný obsah publikace.

Po stránce obsahové a strukturní je učebnice pojata vývojově. V úvodní části jsou definovány jednotlivé disciplíny, kte­

ré se zabývají studiem lidského organis­

mu, je nastíněn jejich předmět studia, vzá­

jemné vztahy a souvislosti. Poté si studen­

ti nejprve rekapitulují a zároveň rozšiřují vědomosti z cytologie, histologie, organo- logie, genetiky a ekologie, získané na růz­

ných typech středních škol, a tím postup­

ně dochází ke sjednocování poznatků, jež

jsou základem pro následující studium jednotlivých období ontogenetického vý­

voje.

Z hlediska praxe budoucího učitele je důležitá kapitola o genetice, v níž jsou obsaženy nejen informace o podstatě a typech dědičnosti, ale i o možnostech prevence u geneticky podmíněných cho­

rob, o formách diagnostiky a poradenství.

Stejně tak jsou i v partiích ontogeneze vedle souhrnu obecných poznatků o fá­

zích prenatálního i postnatálního vývoje člověka ukázány vývojové normy a čas­

tost i procento výskytu vrozených vývo­

jových vad. Velmi významná je část orga- nologická, která kromě anatomie a fyzio­

logie jednotlivých orgánů a orgánových soustav přináší i jejich vývoj a změny bě­

hem růstu, dospívání i stárnutí. Poznatky a prezentace závěrů z výsledků celostát­

ních antropometrických výzkumů s vy­

světlením sekulární akcelerace a jejích možných příčin jsou velice přínosným a rozšiřujícím obohacením učebnice.

Vydáním této obsahově bohaté publi­

kace se dostává do rukou studentů nová vynikající učebnice, která jim umožňuje osvojit si důležité poznatky z oblasti bio­

logie dětí a dorostu, získat informace o vývojových normách, odchylkách i ně­

kterých důležitých číselných hodnotách a vytváří tak výborný základ pro studium dalších biomedicínských disciplín.

Jaroslav Jaroš, Petr Bílek

Vas i l i j A l e x a n d r o v i č S u c h o ml i n s k i j O VOSPITANII (O výchove)

Výběr zostavil a úvodnú poznámku napísal S. Solovejčik Moskva, ¡zd. političeskoj literatury ¡985.

Pri příležitosti 15. výročia úmrtia vý­

znamného sovietskeho pedagóga Vasilija Alexandroviča Suchomlinského, člena ko­

respondenta APV ZSSR, hrdinu socialis­

tickej práce a nositeFa ďalších vyzname­

naní, vychádza v Sovietskom zváze už plate vydanie pútavého výběru myšlienok z jeho celoživotnej vedeckej a literárnej tvorby.

Studium diela V. A. Suchomlinského je aj s odstupom desaťročí stále živé a pod­

nětné; prihovára sa s rovnakou nalieha- vosťou čoraz širšiemu okruhu čitateFov, najma učiteFom, pedagógom a rodičom.

Dielo je charakteristické širokým tema­

tických záberom, ale súčasne aj zamera- nosťou na najzávažnejšie pedagogické a výchovné otázky, akými sú výchova niarxisticko-leninského světového názo­

ru. všestranný a harmonický rozvoj osob­

nosti, rozumová, mravná, estetická výcho­

va, formovanie kolektivu, osobnosť učite­

Fa a pod.

Celkovú koncepciu knižky jasné osve- t^ je už úvodné pedagogické motto Su- chomlinského: „Naozajstná komunistická výchova — to je predovšetkým starostli- vosť o skutočne Fudské šťastie, to jest o život v mene idey a ideálu." Zostavova-

®F rozdělil výběr na šesť tematických ka- P'tol, do ktorých zhrnul vo formě kratších ryvkov a citátov najhlavnejšie a najkraj- le myšlienky z viac ako 35 monografic- If* k ^toviek, ba tisícky časopisec- ych štúdií a literárnych prác s výchov­

nou problematikou.

kapitola Výchova, vychovávateF sáhuje najzávažnejšie myšlienky o vý- v^°u® ® vzdělávaní detí, o komunistickej ove. „Alfou a omegou mojej pedago­

gickej viery je hiboké presvedčenie o tom, že člověk je taký, aká je jeho před­

stava o šťastí.“ V časti o učení zdůrazňuje zostavovateF tie Suchomlinského myš­

lienky, ktoré zdórazňujú žiakov záujem o učenie, jeho aktívny přístup k vzdeláva­

niu a sebavýchove. Mnoho pozornosti vě­

noval Suchomlinskij výchove k práci.

Ako uvádza jedna z myšlienok, hlboko veril v blahodárnu silu práce. „Ak dieťa vložilo časť svojej duše v prácu pre Fudí a našlo v tejto práci radosť, nemóže už byť zlým, nedobrým človekom.“ Sucho­

mlinskij si nevedel predstaviť komunistic- kú výchovu bez výchovy ku kráse. V este- tickom bohatstve osobnosti videi „magne­

tické pole“, ktoré priťahuje člověka k člo­

věku. Preto je pochopiteFné, že zostavo- vateF nazval jednu z kapitol názvom Krá­

sa. Z Makarenkovho pedagogického diela převzal a v nových podmienkach rozvinul Suchomlinskij princip kolektivizmu vo výchove. Myšlienky o výchovnej sile ko­

lektivu sú zhrnuté v časti Kolektiv. Závěr výběru tvoří kapitola s názvom Mrav- nosť, presvedčenia, v ktorej okrem iného vyslovuje pozoruhodný závěr, že pre- svedčeniu nie je možné sa naučit ani si ho zapamátať. Presvedčenia sa utvárajú.

Rozmanitý, plnohodnotný, ideovo bohatý život kolektivu je ovzduším, v ktorom sa móžu vznášať křídla presvedčenia.“

Výběr zo Suchomlinského pedagogic­

kých myšlienok je pútavým čítáním a zdrojom poučenia pre všetkých, ktorí akýmkoFvek spósobom prichádzajú do styku s komunistickou výchovou detí, mládeže i dospělých.

Alojz Polčic

DIE HISTORISCHE PÄDAGOGIK IN EUROPA UND DEN USA

Berichte über die historische Bildungsforschung. Teil 2: Bundesrepublik Deutschland, ČSSR, Dänemark, Deutsche Demokratische Republik, Portugal, Schweden, Schweiz, Spanien, UdSSR, Ungarn Herausgegeben von Manfred Heinemann,

Stuttgart Klett-Cotta Verlag ¡985, 263 s.

„Pedagogika“ pohotově recenzovala l.díl této záslužné publikace, v níž socia­

listické pojetí vědy a její pedagogiky na­

stavuje poprvé v dějinách zrcadlo vědě a její pedagogice v západních státech (J. Mátej). Jestliže v 1. svazku bylo zastou­

peno pouze Polsko (S. Woloszyn), v 2.

svazku jsou publikovány studie o Němec­

ké demokratické republice (K. H. Gün­

ther), ČSSR (J. Mátej), SSSR (K. I. Sali- mova) a Maďarsku (O. Vág), které tvoří ucelený obraz stavu vědecké práce v so­

cialistickém světě a dovolují nám i z toho­

to aspektu posoudit stav dějin pedagogi­

ky ve Španělsku (F. Goméz de Castro), Portugalsku (R. Grácio), Dánsku (G. Nil- sem), Svédsku (T. Nordin), Švýcarsku (F.

P. Hager) a v Německé spolkové republi­

ce (M. Heinemann, jemuž univerzita v Hannoveru poskytuje vhodné prostředí pro koordinaci velmi obtížných úkolů to­

hoto druhu).

Poznamenejme ihned v úvodu, že se re­

daktoru sborníku nemohlo podařit obsa­

hově sjednotit jednotlivé studie, a to ze světa socialistického i kapitalistického.

Nám však jde o první soustavnou infor­

maci, která promíjí četné nedostatky to­

hoto druhu a která současně ukazuje vel­

ký zájem o výsledky historiografie škol­

ství i pedagogiky v socialistických státech na Západě i částečné pronikání marxistic- ko-leninské metodologie do některých studií z dějin školství i pedagogiky v Ně­

mecké spolkové republice, Dánsku, Švý­

carsku a dokonce i na pyrenejském polo­

ostrově. Jde o pokračování dialogu, na který jsme upozornili ve studii v Pedago­

gice v posledním čísle z roku 1985. Auto­

ry studií jsou vesměs univerzitní profeso­

ři, kteří reprezentují svůj obor před cizi­

nou. Vždyť jde o publikace, které jdou do celého světa a představují solidní základ pro podobné práce v dalším desetiletí.

Také pohotovost editora i tiskáren a úprava publikace působí příjemným dojmem (ještě na jaře 1985 byla publika­

ce na pracovním stole M. Heinemanna).

Studie o vývoji a stavu historického bá­

dání v oblasti vzdělání v Dánsku (13—29) stručně uvádí do problematiky před ro­

kem 1960 a obrací pozornost k nejnověj­

ším úkolům a jejich výsledkům (viz dějiny dánského školství od A. H. Nellemanna z r. 1966, ročenka pro dějiny školství v Dánsku, tematické okruhy dalších prací, poznámka o marxistické kritice buržoazňí ekonomie vzdělání apod.). Podobně jako další studie je i tato studie doprovázena podrobným výčtem publikací a studií v pedagogickém tisku (mj. v r. 1979 byla společně v Kodani, Stockholmu a Oslu publikována kniha o školské politice so­

ciálně demokratických stran ve Skandiná­

vii).

Uváděli jsme v recenzích o publikacích historiografie školství a pedagogiky v NDR v minulých ročnících Pedagogiky, že se tento náš sousední stát stává moc­

ností v této oblasti vědecké práce. Studie v tomto sborníku (31—63) jen potvrzuje toto mínění. Zabývá se počátky formová­

ní dějin pedagogiky a školství jako vědy, a to v Německu před r. 1914 i před r. 1933, zabývá se předmětem „dějin vý­

chovy“ a postavením této specializace pe­

dagogických věd v systému pedagogiky i jiných věd, věnuje velkou pozornost svě­

tonázorovým problémům dějin výchovy, zejména vztahu historického a logického aspektu a jeho návaznosti na prognózy školské politiky. Ukazuje výsledky vědec­

ké práce, a to počínaje feudalismem přes epochu kapitalismu íc budování socialis mu po druhé světové válce (od péče o tra dici tzv. Schulpforte přes Fróbela a Die sterwega k Oestreichovi, v níž zaujme ze jména snaha přesněji interpretovat dílo J

F. Herbarta.) Zvláštní pozornost je obrá­

cena ke kritické analýze buržoazní peda­

gogiky v období imperialismu a ke zpra­

cování problematiky výchovy a vzdělání v německém dělnickém hnutí a v politice KSN. Totéž platí o dějinách jednotlivých problémů pedagogiky i školské politiky.

Velká pozornost je věnována edicím pra­

menů, jež jsou budovány s pověstnou ně­

meckou přesností, doplněné nyní hodnotí­

cími kritérii socialistické vědy (viz Monu- menta Paedagogica, vydávání díla A. Die- sterwega apod., tj. činnost, která volá po srovnání s editorskou činností v oblasti díla j. A. Komenského na straně jedné i po obnovení prací započatých J. Váňou a E. Strnadem v 50. letech na straně dru­

hé). Vědecká škola R. Alta vykonala již nyní velmi záslužné dílo, které je středem zájmu i v kapitalistickém světě.

Studie o „dějinách dějin vzdělání“

v Portugalsku (65—112), překvapující množstvím pozoruhodných údajů o publi­

kacích nám neznámých (bohužel) v jazy­

ce, který má své postavení v části jižní Ameriky i Afriky, je však ve větší míře dějinami školství a pedagogiky a historio­

grafie oboru je často jen na okraji pozor­

nosti, která je obrácena spíše ke školství střednímu a univerzitnímu (včetně škol­

ství jezuitského řádu). Zajímavé jsou po­

známky o stavu pedagogiky a jejích dějin v období fašistického režimu i sebekritic­

ký reflex poukazující na bílá místa dneš­

ního vědeckého bádání, na nichž se podílí

< tato předcházející negativní skutečnost.

Studie je zakončena výzvou k perspekti­

vám vědecké činnosti v dějinách školství a pedagogiky, které nesmí být „sbírkami vzácných památek“. Do popředí vystupu­

je vědecká činnost F. L Carvalha, která toto pojetí překonává.

Pracovníci národa J. A. Komenského, jehož část životních osudů je spojena se Švédském, se zaujetím procházejí stránky studie o „dějinách pedagogiky“ v této se­

verské zemi (113—124), na nichž do po­

předí vystupuje dílo W. Sjóstranda o ději­

nách pedagogiky (I —lil, 1 a 2 dějiny pro­

blémů z let 1953 až 1968) se zaměřením

na Švédsko. (Dílo připomíná modernizo­

vanou koncepci O. Kádnera v jeho Ději­

nách pedagogiky i v publikaci o vývoji a stavu školství.) Značná pozornost je po r. 1975 věnována projektu „Lidové vzdě­

lání a společenský vývoj“, který na zákla­

dě analýzy historických skutečností má sloužit dalšímu zkvalitnění školského sy­

stému. Jde o studie i regionálního zaměře­

ní, při nichž je využito kvantitativních ukazatelů (viz studie E. Johanssona o školství v obci Bygdea v letech 1845 až 1873, na kterou navazují další studie toho­

to autora). V závěru je podána zpráva o činnosti Švédské společnosti pro dějiny pedagogiky v letech 1920 až 1980.

Zejména k dílu J. H. Pestalozziho a je­

ho pokračovatelů je zaměřena studie o „dějinách pedagogické historiografie“

ve Švýcarsku (125—148). Švýcarsko je charakterizováno jako země „pedagogic­

kého činu“ a „výchovného etosu“, který je inspirován především J. J. Rousseauem a jeho Ženevou. Středisky bádání jsou především univerzity (Ženeva, Neuen- burg, Lausanne, Fribourg ve francouz­

ských kantonech, Basilej, Bern a Curych v kantonech německých). Curyšská uni­

verzita má zatím nejvýznamnější výsled­

ky, i když také tam převládá historicko-fi- lozofický základ. Podrobná zpráva je po­

dána o výsledcích v oblasti „Pestalozzi- Forschung“ včetně vztahů Rousseau-Pe­

stalozzi. Švýcarsko je státem, jehož vědci věnují pozornost také dějinám sociální pedagogiky, jejíž kořeny jsou hledány právě v 'díle J. H. Pestalozziho. V biblio­

grafii zaujme pozornost publikace A. Swiebockého o vývoji didaktiky v 17.

stol. se zvláštním zaměřením na J. A. Ko­

menského (Zürich 1946).

Pokrokový ráz má studie o „dějinách pedagogické historiografie“ ve Španělsku (149—165), projevující kritické ostří k ob­

dobí fašistické vlády, které popíralo peda­

gogiku Druhé španělské republiky z let 1931 až 1939. Také ve Španělsku je vě­

decká práce v dějinách pedagogiky a školství soustředěna na univerzitách, ze­

jména v Madridu, kde se ovšem i dnes po­

týká se silnými přežitky klerikalismu.

V letech 1939 až 1950 převládala temati­

ka klasického humanismu, katolické vý­

chovy a významných představitelů peda­

gogiky 16. a 17. stol. (viz mj. Edelvives:

História de la Pedagogia z r. 1964 a I. Montilla: Pedagogia e História de la Education z r. 1968).

„Vývoj déjin pedagogiky“ v Českoslo­

vensku (167—192) obsahuje úvod o vývo­

ji obou národů, nástin buržoazní historio­

grafie do r. 1945 (zejména O. Kádner, O. Chlup, J. Hendrich a J. Čečetka) a jme­

novitě etapy rozvoje marxisticko-leninské historiografie výchovy, vzdělání, školství a pedagogiky (jde zatím o nejpřesnější vymezení problematiky po r. 1945), učeb­

nice a učební texty, prameny monografie včetně komeniologie, sborníky, činnost Čs. pedagogické společnosti při ČSAV a SAV, pedagogické slovníky a encyklo­

pedie, dějiny pedagogiky v přípravě vě­

deckého dorostu a v učitelském vzdělání.

Studie je založena na přesném materiálu a na jeho interpretaci vědeckou metodou na základech marxisticko-leninské filozo­

fie, která je spojena s konfrontací se sta­

vem buržoazní historiografie. Je ovšpm omezena rokem 1980, kdy materiály ke sborníku vznikaly. J. Mátej v minulém ročníku Pedagogiky tuto mezeru doplnil.

Po studii J. Cacha pro NDR v Jahrbuch für Erziehungs- und Schulgeschichte jde o druhou studii tohoto druhu, která na předcházející studii navazuje a v mnohém ji zpřesňuje. Jde o vesměs velmi solidní základ k dalším studiím tohoto druhu, k nimž se významně pojí také sborník Otázky současné komeniologie z r. 1981.

Studie o „historickopedagogickém ■ bá- dánf v SSSR (193—218) je uvedena zpřesněním problematiky předmětu dějin pedagogiky (včetně vztahu dějin škol­

ských institucí a dějin pedagogických teo­

rií a včetně vztahu minulosti, dneška a prognóz), zprávou o bibliografiích a ze­

jména o stavu vědecké práce po r. 1945, kterou předchází zpráva o vývoji před r.

1945 (dějiny ruské předrevoluční pedago­

giky včetně dějin problémů, dějin školství

a pedagogiky neruských národů atd.) Vel­

ká pozornost je věnována dějinám škol­

ství a pedagogiky v zahraničí (počínaje klasiky pedagogiky). Vysoce jsou hodno­

ceny práce S. A. Frumova o francouz­

ském školství včetně Pařížské komuny a monografie K. I. Salimové o boji v ob­

lasti lidového vzdělání v chartistickém hnutí (1960).

Zejména pro pedagogy a historiky pe­

dagogiky na Slovensku je zajímavá studie o „vývoji dějin výchovy“ v Maďarsku po r. 1945 (219-242), kterou předchází zprá­

va o této problematice za kontrarevoluč- ního režimu v letech 1919 až 1945. Mar­

xisticko-leninské pojetí dějin školství a pedagogiky v Maďarsku stále ještě ne­

doceňuje přesné hodnocení vztahu ma­

ďarských feudálů a buržoazní aristokracie k výchově a vzdělání nemaďarských ná­

rodů a národností v bývalých Uhrách (včetně Slovenska) a ponechává tuto pro­

blematiku častěji stranou pozornosti. Ně­

které postavy dějin pedagogiky v Uhrách, zejména s. Tešedík, jsou předmětem zá­

jmu slovenské i maďarské historiografie a právě tato velká postava dějin pedago­

giky 2. poloviny 18. století je považována za klasika maďarské pedagogiky. Autor studie uvádí bibliografie k dějinám peda­

gogiky a školství, učebnice, sborníky, sbír­

ky dokumentů a monografie počínaje kla­

siky pedagogiky, ale i buržoazní a marxis­

tickou pedagogikou 20. století. Věnuje pozornost organizátorské činnosti v této oblasti a v závěru poměrně málo infor­

muje o teorii a metodice vědeckého bádá­

ní v dějinách pedagogiky a školství.

Sborník uzavírá velmi dobře informují­

cí studie o „historické pedagogice“ v NSR po r. 1945 (243 — 263), a to v souvislostech s hodnocením jednotlivých proudů bur­

žoazní pedagogiky (zejména kulturně pe­

dagogický proud kontra proud sociolo­

gický). Na tomto základě volá po přísném

„empirickém obratu“, který předznamená­

vá H. Roth a po něm C.-L Furck. F. Póg- geler tento obrat zpřesňuje výzvou k bá­

dání na základě pramenů. K této proble­

matice i k problematice dalších metodo­

logických okruhů byla vyvolána čilá dis­

kuse. V r. 1970 byla založena Historická komise Německé společnosti pro pedago­

giku, která vyvíjí činnost také v oblasti dějin pedagogiky a školství. Mezi výsled­

ky činnosti je uváděna také činnost kome­

niologického ústavu v Munsteru. Studii doprovází cenná bibliografie.

Vcelku jde o dobře informující publika­

ci.

Josef Cách ZENTRALBLATT FÜR ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT UND SCHULE. ZEUS Nachfolger des Pädagogischen Jahresberichts. Herausgeber und Redaktion H.

Schmidt. Duisburg, Verl. für Pädagogische Dokumentation 1985. Jg. l, 1985, No. I, 297s.

Nezbytným pracovním návykem bada­

telů před započetím řešení vědeckého úkolu je orientace v příslušné literatuře naší i zahraniční. Jako informační zdroj zde mimo jiné slouží bibliografie, zvláště periodické, specializované na určité vědy.

Pro vědy pedagogické, a to z germano- fonní oblasti (NSR, NDR, Rakousko, Švý­

carsko), to byly od r. 1945 Erziehungswis­

senschaftliche Dokumentation (ED) a od r-1968 její doplněk Pädagogischer Jah­

resbericht ... (PJ), která v r. 1984 přestala vycházet. Jejím pokračovatelem je od r-1985 Zentralblatt... ZEUS.

Oproti PJ, která vycházela jednou za rok, bude ZEUS vycházet jako periodi­

kum šestkrát ročně. Informování se tím neobyčejně zrychlí. Zatímco záznamy o literatuře vycházely v PJ s odstupem avou let (např. Pj svazek 1982 A—L, za­

chycující produkci z roku 1982, vyšel v ro­

ce 1984), v ZEUS vycházejí s měsíčním zpožděním. (Doklad: sledované období eden-únor 1985, redakční uzávěrka 28. 2.

1. ííslo nese datum 29. 3. 1985 a do Brno přišlo koncem srpna.)

Význačnou novinkou ZEUS oproti PJ, kterou jistě uvítají všichni uživatelé pro pivní zběžnou informaci o knižní a časo­

pisecké publikaci, je anotace u těch publi- 3CÍ, kde to sestavovatelé považovali za potřebné. Příklad anotace knižní publika­

ce: lB -062 BALLAUF, Theodor: Funk-

•onen der Schule. Historischsystemati-

|7..P Analyse zur Scolarisation. 2. Aufl.

J^oln, Böhlau 1984, VIII, 516 S.: Das Auf- e en von Grundfunktionen eines auf Er- ung und Bildung hin interpretierten

Prozesses — Historische Analytik der Funktionen (Die traditionellen trivialen / pervulgaten gesellschaftlichen Funktio­

nen / Die kommunikativen Funktionen / Die projektiven Funktionen / Die paideti- schen Funktionen / Die Abolition der Schule) — Interdependanzanalyse der Funktionen (Konspekte der Funktionen / Die gegenseitige Durchdringung der Funktionen / Struktur und System der Funktionen) — Konversion der Schule.

Radikálně byla přestavěna struktura bi­

bliografie, a to jak v textové části, tak v rejstřících. Zatímco v textové části PJ šlo o jednoduchou strukturu abecedního sledu pedagogických deskriptotů (od Ab­

bildungsgeometrie po Zweitei; Bildungs­

weg), pod nimiž byl opět abecední sled autorů s jejich publikacemi, bez ohledu na to, zda šlo o publikace knižní (označeny

*) či z periodik, v textové části ZEUS je struktura složitější: desktiptory nejsou uvedeny jednou, ale čtyřikrát, znovu v každém ze čtyř oddílů: A Zeitschriften­

beiträge, B. Buchveröffentlichungen, C.

Rezensionen, D Zeitungsartikel. Pokrýva­

jí se tím speciální potřeby a požadavky uživatelů. Např. chce-li někdo recenzi k deskriptoru Sozialistische Erziehung, hledá ji v oddíle C, najde si snadno podle abecedního sledu S - deskriptor Soziali­

stische Erziehung a pod ním tituly publi­

kací plus jejich recenze. Např.:

IC 697 MILLER, Reinhold (Hg.): Sozia­

lismus und Ethik. Einführung. (Dietz, Ber­

lin) 1984. Rez. von Horst Adam, in: Päda­

gogik, Berlin: 39 (1984), H.12, p. 983 -986.

Pomocí číselného kódu předsazeného

před každým deskriptorem a před kaž­

dým bibliografickým záznamem je zajiš­

těna jejich propojenost na systematický přehled uvedený v bibliografii vpředu.

Tak např. v oddíle A Zeitschriftenbeiträ­

ge nalézáme deskriptor 2—010 Ange­

wandte Pädagogik / Erziehung, přičemž první cifra kódu odkazuje na Kat. 2 Päda­

gogik und Lehrerbildung a trojčíslí 010 na první deskriptor v 2, tj. na Angewandte Pädagogik / Erziehung. Pod záhlavím 2—

010 Angewandte Pädagogik / Erziehung jsou pak číselné kódy, pod nimiž existuje uvedená problematika v jiných knihov­

ních klasifikacích (DK = Dezimalklassifi­

kation, EUDISED, ED/A, ED/B, PJ). Ná­

sleduje Frühere Literatur, siehe ... Syste­

matische Fundstellen-Rückweisung auf frühere Literatur, siehe auch..., poté řada příbuzných pojmů (Autorität atd.) s odka­

zy na literaturu a konečně nová literatura, kde předsazené kódy mohou být jiné než kód před deskriptorem.

V rejstříkové části došlo v ZEUS opro­

ti PJ ke zjednodušení. Zatímco v PJ bylo rejstříků 5 (Sachindex, Autorenindex, Ti­

telindex der Monographien, Liste der aus­

gewerteten Sammelwerke, Nachweis der ausgewerteten Zeitschriften), jsou v ZEUS jen 2 rejstříky: Autorenindex a Sachindex, který svými odkazy na PJ umožňuje průnik k více než 320 000 (!) bi­

bliografickým pozicím v ED a PJ z let 1945-1982.

Mezi další význačné novinky ZEUS pa­

tří vpředu systematický přehled a vzadu Current-Contents-Dienst (název oddí- Iu:Zeitschriftenschau Westeuropa/USA).

Systematický přehled je rubrikátorem pe­

dagogických věd s devíti facetami: Kat.

1 Schulorganisation/Bildungspolitik (se 24 deskriptory od Ausländerkinder chil- dren of foreign workers po Sonderschule special schol), Kat. 2. Pädagogik und Leh­

rerbildung (19 deskriptorů), Kat. 3. Päd­

agogische Psychologie (12), Kat. 4. Medi­

en im Unterricht (13), Kat. 5. Allgemeine Unterrichtslehre (21), Kat. 6. Fachdidaktik

Sprachen (16), Kat. 7. Fachdidaktik So­

zialwissenschaften (9), Kat. 8 Fachdidak­

tik Naturwissenschaften (11), Kat. 9.

Fachdidaktik Kunst (Religion) Sport (7).

Oddíl E Zeitschriftenschau Westeuro­

pa/USA, jinak Current-Contents-Dienst, cituje obsahy časopisů došlých za sledo­

vané období (leden-ůnor 1985) do koope­

rujících knihoven (2 západoněmecké, 1 rakouská, 2 holandské). Obsahy jsou přetištěny celkem ze 78 časopisů; z toho je 28 z USA, 17 z Holandska, 15 z Velké Británie, 5 z Itálie, 4 z Francie, po 2 z NSR, Finska a Španělska, po 1 z Nor­

ska, Švýcarska a Řecka.

Za zmínku ještě stojí, že před odd.

A Zeitschriftenbeiträge je uveden seznam 430 excerpovaných časopisů, v převážné většině vydávaných v němčině, avšak 90 též v angličtině (USA, VB, ale i Finsko apod.) a kromě toho sporadicky v italšti­

ně, španělštině, francouzštině, holandšti­

ně, dánštině, norštině a finštině. Z NDR se excerpují např. Geschichtsunterricht und Staatsbürgerkunde, Musik in der Erzie­

hung, Pädagogik aj. Ze zajímavých titulů uvádíme holandský Comenius a časopis UNESCO v angličtině nazvaný Innova­

tion.

Závěrem lze o ZEUS říci, že tato perio­

dická bibliografie je zcela nepominutel­

ným informačním zdrojem pro badatele, kteří musí čerpat — s nezbytným kritic­

kým přístupem — z germanofonní oblas­

ti. Vydavatel a redaktor Heiner Schmidt na druhé straně obálky upozorňuje, že žádná část ZEUS nesmí být reproduková­

na nebo ukládána do databanky bez sou­

hlasu nakladatele, avšak svoluje pořizo­

vání fotokopií pro osobní potřebu bada­

telů, a to jednotlivých příspěvků nebo částí v jednom exempláři. Na významu této periodické bibliografie neubírají ani větší složitost než v PJ, ani drobné tiskové chyby (např. dvojí znění téhož autora apod.).

Jiří Sedlák