Š K O L Y P R O MLÁDEŽ S V A D A M I Z R A K U Výcvik prostorové orientace a motoriky u předškolních slabozrakých dětí
Jana Kulštrunková
Na běžných typech MŠ se n e s e t k á m e se smyslovou výchovou v takové podobě, jako se provádí na typu MŠ pro slabozraké děti.
Doba, ve které smyslová cvičení provádíme, se pohybuje od 5 do 10 minut, ale není to podmínkou. Je celá řada možností a chvilek, kdy můžeme vhodně dané cvičení zařadit, aniž by došlo ke zby- t e č n é m u přetěžování. Cílem smyslových cvičení je maximální rozvíjení postiženého zraku, též jeho šetření, dále nácvik zrako- vé hygieny, zacházení s optickými pomůckami. Na základě prak- tických zkušeností jsem rozdělila smyslovou výchovu do oblastí obsahujících cvičení z a m ě ř e n á k výcviku hmatu, sluchu, čichu, chuti a již zmíněná cvičení, t ý k a j í c í se zrakové hygieny. Mezi cvičení zaměřená k výcviku postiženého zraku zařazuji cvičení k určování barev, velikostí a tvarů (zde se jedná o kombinaci zraku a h m a t u ) . Další cvičení jsou zaměřená k výcviku o r i e n t a c e v prostoru (zde musíme rozumět kombinaci používání zraku, hmatu, čichu, sluchu, svalové paměti), dále cvičení na fixaci po- zornosti, paměti, představivosti jak v oblasti zrakové, hmatové, sluchové, chuťové, tak i v oblasti svalové (tím rozumíme motori- k u ) . Smyslová cvičení se provádějí v různých o b m ě n á c h každý den tak, aby vhodně doplňovala činnosti v režimu dne.
Cvičení zaměřená k výcviku prostorové o r i e n t a c e jsou cvičení prováděná v kombinaci zraku, hmatu, sluchu, č i c h u a svalové paměti ( m o t o r i k y ) . V ě n u j e m e jim zvýšenou pozornost po celý školní rok. Při volbě a výběru vhodného cvičení vycházíme z indi- viduálních schopností dítěte, zrakového postižení a z celkových možností.
Děti učíme nejprve orientaci v malém prostoru. Zpočátku je to prostředí třídy a příslušenství, později přistupujeme k orientaci v okolí kolem MŠ (např. z a h r a d a ) , vzdálenějšího okolí a nezná- mých prostředí. Výcvik o r i e n t a c e v prostoru musíme chápat též jako výcvik o r i e n t a c e v mikro-prostoru (rozumíme např. na pa- píře, podložce, tabulce, knize apod.). V praxi to znamená, že např. pomaleji a důkladněji budeme procvičovat orientaci s dítě- tem, které v důsledku např. a f a k i e a tupozrakosti se velmi špatně orientuje, ale např. u dítěte, k t e r é má virus v pásmu slabozrakosti 2 8
S P E C I Á L N Í P E D A G O G I K A C . 1 , ROC. 1990/91
a orientaci má vcelku dobrou, budeme postupovat rychleji a vý- běr cvičeni bude náročnější. Důležité je, aby pomůcky, které bu- deme při nácviku používat, byly pro slabozraké děti dostatečně veliké, výrazné, srozumitelné, plošné musejí být opatřeny výraz- nou konturou a dítě musí dokázat slovně takovéto pomůcky ozna- čit.
Příklady některých cvičení v mikroprostoru (podložce, papíru, tabulce, knize, stolku apod.:
— děti hledají určený předmět na ploše papíru (A4), hledaný předmět je na papíře či, podložce zpočátku jediný. Úkol ztí- žíme tím, že děti hledají daný předmět mezi ostatními;
— podle výrazných a barevných šipek připevněných na magne- tické tabulce (tabuli) hledají děti např. zvířátko, nebo věc apod. (šipka napoví, kterým směrem mají hledat);
— jinou obměnou je práce se šipkami, kterých děti používají např. na stole, podložce, papíře, tabulce apod. tak, že je umís- ťují pod obrázek tak, aby šipka ukazovala, kterým směrem se např. dívá postava, utíká pejsek, kam jede traktor, kterým směrem kouří kouř z komína apod.;
— na základě slovního vedení pokládají děti předmět, tvar, obrá- zek atd. na podložku, tabulku, ale i do krabice apod. např.
směrem, který je jim určen (dolů, nahoru, doprostřed, do ro- hu, k jinému předmětu, obrázky, do krabice atd.);
— velmi oblíbené je spojování výrazných bodů (např. křídou na tabulce, nebo fixem na papíře), které po spojení vytvoří obrazec;
— další cvičení jsou různá bludiště a labyrinty, kdy dítě pomocí daných pravidel zdolává cíl a dostává se k němu.
Obměn je celá řada a tak záleží jen na fantazii učitelky a po- můckách, které si sama zhotoví nebo má k dispozici.
Příklady některých cvičení při nácviku orientace v prostoru (rozumíme v prostorách třídy, příslušenství, později okolí MS, v terénu):
— prvotní cvičení se týkají nácviku seznamování se s prostora- mi MŠ a orientace v nich. Zrakové, hmatové a ostatní vjemy zde hrají důležitou úlohu. Jde o neustálý a opakovaný návyk.
— S nácvikem hledání a orientování v daných místnostech (ja- ko je umývárna, šatna, WC, chodba se schody apod.) souvisí i hledání a orientování se v těchto částech — orientování se děje pomocí hmatu a postiženého zraku. Děti hledají např.
věšáček, poličku, ručník, příslušné dveře atd;
— velmi oblíbená jsou cvičení, při kterých děti hledají něco
„ztraceného". Hledat mohou děti předmět pomocí sluchu, ale
S P E C I Á L N Í P E D A C O C I K A C 1, ROC. 1990/91
2 9
i čichu, hmatu, též pomocí postiženého zraku. Zpočátku hle- dají v prostoru bez překážek, při zvládnutí hledají předmět a zdolávají jednoduché překážky, než dosáhnou cíle;
— děti postupují za ozvučeným předmětem (např. ozvučené mí- če, piskači medvídek, zvoneček atd.). Podle stupně zrakového postižení buď děti postupují za ozvučeným předmětem se za- vázanýma očima — tj. v případě, že zrakové postižení není závažnější a orientace je vcelku dobrá. U těžších zrakových vad, zejména v případě zbytků zraku dítěte oči nezavazujeme.
Dítě se orientuje pomocí sluchu. Nejprve jde za zvukem v pro- storu bez překážek, později úkol ztížíme tím, že vybereme jednoduché překážky, zejména z měkkčích materiálů (moli- tan, polystyrén]. Na překážky upozorňuje učitelka hlasem nebo nějakým signálem předem stanoveným;
— chůze podle značek (kostky, škopíčky, kuželky apod.j, které jsou různě barevné a roztroušené po celém velkém prostoru třídy nebo zahrady. Děti chodí podle těchto značek a jen na základě dané barvy se dostanou k cíli. Ostatní značky minou.
U dětí s poruchou barvocitu pravidla přizpůsobíme jejich možnostem barveného vidění;
— cestička „za klubíčkem" je cvičení velmi oblíbené, při kte- rém děti vyberou z košíčku jedno z barevných klubíček a od- kutálí ho k vytčenému cíli ve třídě (např. k oknu, stolu, skří- ni atd.). Podmínkou je, že musí držet konec silné nitě klubíč- ka. Potom podle nitě jde dítě k cíli a překontrolovává správ- nost svého úkolu;
— různé obměny vyhýbání mezi nábytkem jinak rozestavěným než jsou děti zvyklé;
— hry, při kterých chceme umocnit sluchové vjemy jsou důleži- té zejména pro dopravní výchovu (např. dítě má zavázané oči a jde za zvukem — autíčko na setrvačník) atd.;'
— rovněž při orientaci můžeme využít i čichový analyzátor. Dí- těti zavážeme oči a to jde podle čichu k cíli (např. vůně par- fému, rozkrojeného jablka nebo zápachů jako např. benzín, líh apod.j.
Možností je opět nespočet. Při výcviku orientace musíme na- učit děti vědomě používat sluchu a hmatu. Záměrné používání hmatu při této orientaci v prostoru je důležité proto, aby se dítě vyvarovalo nepředvídatelných překážek, aby se dokázalo chránit před pády, aby dokázalo reagovat na nepředvídané situace. Při záměrném zakrývání očí necháme dítě ohmatávat zprvu jen menší a jednodušší tvary a předměty, později větší předměty, celky a nácvik vnímání větší plochy. Velmi důležité je naučit děti chůzi, ale chůzi jisté, chůzi záměrné, je to vlastně jeden z prvotních předpokladů zvládnutí orientace v prostoru. Nácvik chůze a nácvik „dívat s e " nenacvičujeme jen při smyslovém cvi-
S P E C I Á L N Í P E D A G O G I K A C . 32, ROC. 1990/91
3ú
Cení. Vhodnými príležtostmi jsou i tělovýchovná zaměstnání, roz- cvičky, ale také pobyt venku, zejména vycházky, při nichž se děti učí vnímat prostor a orientovat se v něm. Na vycházkách děti chodí ve dvojicích a přestože se tento úkon zdá jednoduchý, je pro mnoho dětí složité v těchto dvojicích chodit za sebou.
Když děti optimálně zvládnou chůzi ve dvojicích, přistupujeme k chůzi v rozptylu určitým směrem. Při všech druzích chůze je nutné, aby děti používaly nohou nejenom k chůzi, ale také„ohma- távaly" terén pomocí chodidel a hledaly ho, reagovaly chodidly na něj. S reakcemi, zvláště pohotovými, souvisí schopnost moto- rická. U slabozrakých dětí se velmi často setkáváme s narušenou motorikou. Závažnější zraková* vada zpomaluje do určité míry po- čáteční rozvoj pohybových dovedností, protože dítěti chybí zra- kové podněty, které by ho excitovaly k určité činnosti. S tím po- tom souvisí i apatie a motorická netečnost, později dochází k opožděným pohybovým dovednostem, neobratnosti, nejistotě a nakonec pocitům méněcennosti a vyřazenosti. Děti, které mají podmínky pro rozvoj dovedností dobré a jsou vedeny k zdravé aktivitě a pracovním návykům, kdy je přihlédnuto i k oftalmope- dickým zásadám, mají menší obtíže při všech manipulačních čin- nostech a pohybových dovednostech, než děti, které jsou brzděny a omezovány. Slabozraké děti jsou velmi často omezeny od tělo- výchovných zaměstnání nebo jsou jim zakázány ze zdravotních důvodů pro nebezpečné cviky, ale i nebezpečná spontánní aktivi- ta, nošení těžkých břemen, prudké pohyby apod. Proto není divu, že takovéto dítě v rodině je neodborně vedeno, a to tak, že mu buď rodiče povolí z neznalosti vše, i co je pro ně nebezpečné, anebo dítěti nic nedovolí v domnění, že by si ublížilo. Je tedy důležité a žádoucí takovéto děti co nejdříve podchytit a zařadit je do příslušného zařízení, kde se budou moci rozvíjet pod vede- ním odborníků — tyflopedů tak, aby se rozvinuly co nejoptimál- něji i všechny jejich schopnosti (tedy i motorické). K procvičení hrubé i jemné motoriky vybíráme cviky všech svalových oblastí.
Postupujeme od nejjednoduššího ke složitějšímu. Snažíme se vy- tvořit návyky a dovednosti, které dětem pomáhají v každoden- ním životě a v sociální jistotě. Velmi důležité je naučit se při těchto cvičeních odreagovat se a uvolnit se. Tento závažný mo- ment oprostí děti od časté úzkosti a představy za každou cenu úkol dobře splnit, a tím právě dochází k určitému napětí, strnu- losti, bázni a dítěti se nedaří. Časté neúspěchy odradí a dítě se bojí úkony opakovat. Je tedy nutné těmto úzkostným stavům předcházet, dítě povzbuzovat a pomáhat mu. Děje se tak nenásil- ně. Cvičení, která budeme s dětmi provádět, nejprve vhodně moti- vujeme a navodíme a pak doprovázíme např. hudbou, nebo ryt- mickými říkadly, zpíváním, někdy stačí i broukáním. V praxi to znamená, že např. při hnětení a procvičení jemné motoriky dítě
SPECIÁLNÍ PSDAUOOIKA C I, noc. 1990/9;
3 1
svoji činnost doprovází zpěvem. Písnička může být i humorně zabarvená, clčti se uvolní, mají radostnou náladu, vnímají text a jejich dobré ladění napomáhá výborně motorické „práci". Vel- ké úspěchy jsem zaznamenala i u dětí s větším motorickým po- stižením. Když dítě budeme vést násilím, pod napětím, dospěje- me k opačnému výsledku.
Příklady některých cvičení k rozvoji hrubé motoriky:
— chůze spojená s ohledáváním terénu s překážkami;
— různé krokové varianty jednoduchého složení, koordinované kroky, záměrné usměrňování nohou a jejich střídání, správné došlapování na chodidla;
— nácvik chůze ze schodů;
— spontánní běh (různé hry a honičky vyžadující motorickou obratnost), další obměny chůze;
— překonávání překážek (překračování, přelézání, podlézání atd.);
— procvičování celého trupu za doprovodu říkanek a motivace;
— přenášení různého lehkého náčiní;
— chození s lehkou zátěží na hlavě, lezení se zátěží na zádech apod.;
— zvláštní důraz je kladen na procvičení horních končetin a je- jich záměrného pohybování (ať již jsou to cviky používané při rozcvičkách, tělovýchovných zaměstnáních, ale též při sebeobsluze, různé manipulaci apod.);
— mávání, kroužení paží, plácání do předmětů celou dlaní, chy- tání míče a hod na cíl atd.;
— nakonec různé pohybové hry a tanečky, improvizace apod.
Rozvoj jemné motoriky je obdobný jako rozvoj hrubé moto- riky, ale vyžaduje od dětí větší vypětí, určité návyky a dovednosti, zručnost. Zvýšenou pozornost věnujeme dětem v nejstarší věko- vé skupině, kde se děti připravují na psaní a tedy rozvíjejí jem- nou motoriku rukou. Je to proto cvičení náročnější. Ne vždy jsou výsledky kladné, ale opět záleží na trpělivosti, dobrém metodic- kém vedení a optimistickém ladění dětí. Platí zde rovněž zásada odreagování.
Příklady cvičení k rozvoji jemné motoriky:
— nácvik sebeobsluhy, zejména oblékání (knoflíky, zipy, druky, patentky, přezky apod.)
— různé druhy čmáraníc a uvolňovacích cviků (na papír fi- xem, na tabulku křídou). Vhodný je velký formát podložky.
Podle intenzity přítlaku, plynulosti čar poznáme celkovou vy- spělost dítěte a jeho motorickou zručnost. Obměny mohou být např. čáranice do písku, klacíkem či dřívkem na balicí papír apod.
S P E C I Á L N Í P E D A G O G I K A C . 34, R O C . 1990/91
Po čáraniclch následují uvolňovací cviky ruky, jako jsou klu- bíčka, rovné a vlnilé čáry, obtahování předepsaného tvaru, atd. Po této přípravě nacvičujeme přípravu na psaní (oválky, svislé čáry, vlnovky, smyčky, obloučky atd.);
— modelování působí velice příznivě na výcvik jemné motoriky.
Prsty dětí reagují na povrch materiálu, hmotu a její tvarování, materiál děti mačkají, vytahují, uštipují, koulí, válí atd. Na- konec tvoří na základě získaných poznatků;
— třídění různých materiálů na základě poznávání povrchu prsty (tvary oblé, s hranami, tvary drsné a hladké apod.);
— rozlišování povrchů věcí pomocí prstů (záhyby, špičky, ob- liny atd.);
— příprava na stříhání a proštipování a vlastní stříhání a pro- štipování;
— mačkání papíru v různě veliké koule a jejich hod na cíl;
— opatrné pokládání různých předmětů (např. brýlí, nádobí apod.);
— motání provázku, klubíčka, manipulace s drobnými předměty a další.
Velmi vhodná jsou u těžších poruch motoriky hmatová cvičení spojená s rozvojem jemné motoriky pod vodou. Např. děti hledají ve škopíčku s vodou různé tvary, zasouvají válečky, oválky, ku- ličky apod. do příslušných otvorů atd.
Nácvik motoriky prolíná celým dnem, ať již jsou to již zmíněná smyslová cvičení nebo různá zaměstnání, ale i pobyt venku a do- ma v rodině. Největším pomocníkem je ale dětská hra. Vhodně volená hra řízená záměrně učitelkou rozvíjí motorické schopnosti a dovednosti.
Z á v ě r :
Pokusila jsem se v několika bodech nastínit, jakým způsobem provádím na MŠ orientaci v prostoru a nácvik motoriky. Nezmi- ňuji se zde o individuálních možnostech dětí (to záleží vždy na tom, jaké děti v kterém roce se v jednotlivých třídách sejdou — podle toho je výběr a náročnost nácviku orientován). Rovněž věk dětí zde hraje důležitou roli. Obecné poznatky jsem se tedy snažila shrnout do této práce.
Ještě jeden poznatek. Je také důležité při přípravě na tato cvi- čení a nácvik prostorové orientace přesně zvolit formu, jakou bude cvičení prováděno. Zda individuálně, či kolektivně, zda podle typu zrakové vady, nebo pro všechna zraková postižení stejně. To jsou všechno činitelé, které když učitelka opomene, výsledek se nemusí zdařit podle jejích představ. Je třeba vždy dodržovat Individuální a oftalmopedické zásady.
SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA C. 1, KOC. 1990/91
I 3 3
