KARLOVA UNIVERZITA
Pedagogická fakulta
Katedra dějepisu a didaktiky dějepisu
DIPLOMOVÁ PRÁCE
Využití audiovizuální techniky, muzejní pedagogiky a literatury ve výuce vlastivědy.
V Praze: 8. 4. 2015
Vedoucí diplomové práce: Vypracovala:
PaedDr. František Parkan Jaroslava Rabová
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jsem pouze prameny, které jsou uvedeny v seznamu literatury.
V Praze, dne 7. dubna 2015 Jaroslava Rabová
Ráda bych na tomto místě poděkovala PaedDr. Františku Parkanovi za cenné rady a metodické pokyny, které jsem využila při tvorbě této diplomové práce.
ANOTACE
Diplomová práce pojednává o využití audiovizuální techniky, literatury a muzejní pedagogiky v rámci výuky vlastivědy na prvním stupni základní školy.
Cílem této práce je seznámit veřejnost s možnostmi využívání moderní didaktické
techniky na prvním stupni základní školy s důrazem na využití tabletů, výpočetní techniky a interaktivní tabule ve výuce. Vysvětlit pojem muzejní pedagogika a její zapojení do
vyučování. V neposlední řadě chci poukázat na důležitost používání literatury v hodinách vlastivědy.
Součástí práce je praktická část, jejíž stěžejní složkou je projekt, ve kterém je využívána audiovizuálni technika, návštěva muzea a práce s krásnou a naučně populární literaturou v rámci výuky vlastivědy na prvním stupni ZŠ.
Poslední částí mé práce je empirický výzkum, ve kterém jsem se zaměřila na všeobecnou vybavenost didaktickou technikou na ZŠ. Respondenti měli označit vždy jednu, nebo více z nabízených variant. Jednotlivé varianty, byly vybrány záměrně pouze mezi moderní didaktickou technikou tak aby odpovídaly na otázky vyplývající ze zaměření výzkumu.
ANNOTATION…
The thesis discusses the use of visual techniques, literature, and museum education in the context of the teaching of geography at the first level of primary school. The aim of this work is to acquaint the public with the possibilities of the use of modern educational techniques for the first grade of primary school, with an emphasis on the use of tablets, computer technology and interactive whiteboards in teaching. Explain the concept of museum pedagogy and its involvement in teaching. Last but not least I want to point out the importance of using literature in the hours of geography. Part of the work is the practical part, whose flagship is the project in which it is used audiovizuálni technique, a visit to the museum and work with beautiful and is an educational area of popular literature in the context of the teaching of geography in the first grade of ELEMENTARY school. The last parts of my job is the empirical research, in which I focus on the general skills of educational technology at the ELEMENTARY school. Respondents had to mark one or more of the offered variants.
Individual variants, have been selected by the intention of having a good.
OBSAH
ÚVOD ... 7
I. Teoretická část ... 9
1. Vývoj vlastivědného vyučování v našich zemích ... 9
1.1 Vzdělávací program Základní škola ... 11
2. Rámcový vzdělávací program ... 12
2.1 Vlastivěda v rámcově vzdělávacím programu ... 13
2.2 Cíle vzdělávání ... 14
2.3 Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět ... 14
3. Formy vlastivědného vyučování ... 17
3.1 Exkurzní vyučování ... 18
3.2 Vlastivědná vycházka ... 19
3.3 Spolupráce muzea a školy ... 19
4. Muzejní pedagogika ... 20
4.1. Muzeum – přenos kulturních hodnot ... 20
5. Použití literatury ve výuce vlastivědy ... 25
5.1 Životopisné a dobrodružné příběhy ... 25
5.2 Obrázky z českých dějin ... 26
5.3 Pohled na českou šlechtu v literatuře ... 27
5.4 Dobrodružné historické romány ... 28
5.5 Historické události prostřednictvím dějin všedního dne ... 29
6. Didaktická technika a učební pomůcky ... 34
6.1 Učební pomůcky ... 35
6.2. Didaktická technika ... 38
7. Přehled využití didaktické techniky ve vyučování ... 40
7.2. Zobrazovací plochy ... 44
7.3 Audio a video technika ... 46
8. Možnosti využití didaktické techniky a učebních pomůcek ... 50
8.1 Problematika zavádění moderní didaktické techniky do výuky ... 50
8.2 Použití nových technologií pro tvorbu moderních učebních pomůcek... 52
8.3 Prezentace výukového materiálu pomocí dataprojektoru a výpočetní techniky ... 52
II. PRAKTICKÁ ČÁST ... 53
III. EMPIRICKÁ ČÁST ... 61
1. Metodologický postup ... 61
1.1 Výzkumný vzorek ... 61
1.2 Výzkumná metoda ... 62
1.3 Zaměření a cíle výzkumu ... 62
1.4 Cíle výzkumu: ... 63
1.5 Způsob vyhodnocování dotazníků/návratnost dotazníků ... 63
2. Vyhodnocení empirické části ... 64
Závěr ... 76
Seznam použitých obrázků ... 78
Seznam použité literatury. ... 79
Klíčová slova ... 82
Seznam příloh ... 83
7
ÚVOD
Jedním z důležitých kritérií vyspělosti každé společnosti je úroveň jejího vzdělávání, které by mělo být v popředí jejího zájmů, protože jde o investici do budoucna, do příštích generací. Dnes žijeme v době, kdy jsme konfrontováni s rychlými změnami snad ve všech oblastech našeho života a jednotlivé generace se mohou diametrálně lišit v názorech na to, co je a není v určitých koncepcích vzdělávání přijatelné, inovativní, nebo naopak nevhodné či zastaralé.
Volba tématu diplomové práce je spojena s probíhající reformou školství, která souvisí se zavedením školních vzdělávacích programů do praxe. Ty vycházejí z Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), který vznikl
v návaznosti na Národní program rozvoje vzdělávání, tzv. Bílou knihu. Do popředí jsou nově kladeny výstupy uváděné ve vlastních školních vzdělávacích programech, rozvoj klíčových kompetencí, nikoliv pouze samotné učivo a jeho prosté zvládnutí. Nové požadavky mohou vyvolat značné rozpory mezi mnohými členy pedagogických sborů, kteří nezřídka projevují svůj zásadní nesouhlas, ne-li přímo odpor k všemu novému a nezájem o nové způsoby práce s žáky, které by přitom měly napomoci k jejich všestrannému rozvoji.
Hlavním důvodem, proč jsem si pro svou práci zvolila právě toto téma, je jeho aktuálnost. A to nejen s ohledem na již zmíněnou současnou reformu školství (zakotvenost inovací v dokumentech a legislativě, kde je kladen důraz na výchovné a vzdělávací strategie vedoucí k rozvoji kompetencí žáka a plnění stanovaných výstupů), ale i vlastní praktickou zkušenost koordinátora školního vzdělávacího programu a učitele s desetiletou praxí. Samotné ministerské pokyny však nestačí k tomu, aby se obvyklý běh věcí ze dne
na den změnil. Vše závisí především na lidech, na konkrétních pedagogických pracovnících.
Cílem rozhodně není zavrhnout všechny dříve uplatňované a mnohdy osvědčené výukové metody, aktivity, organizační formy a strategie jako špatné a zastaralé. Je však třeba si uvědomit, že nová doba přináší nové jevy, podněty a požadavky, s nimiž jsme se dosud nesetkali. A tak si položme otázku: „Jaké strategie má učitel volit, aby byla výuka pro dnešní žáky efektivní a zároveň i poutavá a motivující?“
Očekáváme, že škola bude „moderní“, že neustrne a bude dostatečně pružně reagovat jak na rychlý vývoj kolem nás, na bouřlivý rozvoj nových technologií, tak i na stále se zvyšující nároky na profesní přípravu našich žáků. Chceme-li, aby výuka byla efektivní, nesmí být odtržená od reality. Žáky je proto třeba vést k zodpovědnosti, samostatnosti, kreativitě, k umění
8
zvládat neobvyklé situace a pohotově řešit problémy, podporovat jejich zdravé sebevědomí, stejně jako schopnost sebekritiky.
Výše uvedené požadavky naplňují inovativní strategie, které v této práci chápeme stejně, jako Jaroslava Vašutová (1998) nebo Karel Starý (2011), jako nadřazený pojem k pojmu metoda a organizační forma, kterou si jako učitelé volíme k naplnění vytyčených výchovně vzdělávacích cílů. Ve své práci se hlouběji zaměřuji především na inovativní metody.
Učitel na prvním stupni mívá nezřídka zcela zásadní vliv na budoucí vztah dítěte ke škole jako k instituci. Právě na něm, na jeho osobnosti, profesních kvalitách a motivaci záleží, zda a jakým způsobem dokáže své hodiny naplánovat a připravit, zda dokáže zvolit strategie, jak zaujmout a nakolik učiní výuku pro žáka atraktivní.
Je věcí školy, aby stanovila konkrétní výstupy, tedy to, co by měl každý žák během školní docházky zvládnout. Dříve uplatňované osnovy, jež vždy odpovídaly konkrétním vzdělávacím programům (obecné, základní, národní školy) byly v důsledku reformy nahrazeny Rámcovým vzdělávacím program pro základní vzdělávání, který je vskutku jen jakýmsi rámcem, do něhož každá škola podle svých priorit „zasadí“, svůj vlastní tzv. školní vzdělávací program, který se tím pro ni stane závazným. Výhodou oproti zmíněným osnovám je, že na tvorbě školních vzdělávacích programů se vždy podílí konkrétní vyučující dané školy, kteří takto mohou ovlivnit obsah učiva i jeho časové zařazení.
Jak Rámcový vzdělávací program, tak i školní vzdělávací programy, kladou spíše než na učivo důraz především na zmíněné klíčové kompetence a průřezová témata. Tato změna v přístupu ke vzdělávání a výchově klade nové nároky na učitele, kteří jsou leckdy nuceni modifikovat či dokonce zásadním způsobem změnit své dosavadní pedagogické postupy.
Důvodem k podobné změně by však neměla být hrozící inspekce nebo hospitace ředitele školy, ani pouhý zvyk poslouchat pokyny nadřízených složek, nýbrž prospěšnost této změny pro žáka, který nám, učitelům, poskytne nejlepší zpětnou vazbu. Kvůli žákům je třeba připravovat zajímavé hodiny, které žáky vedou k tvořivosti, zodpovědnosti a samostatnosti, ale i ke kooperaci, k učení a řešení problémů, ke zdravé soutěživosti, ale i kritice a konfrontaci. Měli bychom se snažit o takovou výuku, která v žácích zanechá pozitivní dojmy a prožitky a obohatí je o zkušenosti, jichž v budoucnu využijí ke svému prospěchu.
9
I. Teoretická část
1. Vývoj vlastivědného vyučování v našich zemích
Vlastivědné vyučování navazovalo nejdříve na učení J. A. Komenského. V souladu se společenskými potřebami spatřovalo základ pro jazykové vyučování a posílení výchovného působení ve vyučování o přírodě a společnosti.
Herbartův vliv, který se uplatnil později, preferoval slovní vyučování před přímým pozorováním přírody a společnosti.
Počáteční vyučování reáliím, označované jako vyučování názorné, cvičení v nazírání, učení předmětné, věcné, bylo v roce 1898 na základním stupni Josefem Smrtkou pojmenované jako prvouka. „Tento název zevšeobecněl po vydání „Prvouky“ Josefa Tůmy (1. vydání z r.
1903), který se při osnování vlastivědy z roku 1915 přidržoval zeměpisně domopisného podkladu vlastivědy se zřetelem k příštímu vyučování reáliím.“ 1
Na středním stupni (ve 3. až 5. ročníku) vyučování o přírodě a společnosti zpočátku bylo nejtěsněji spojováno s vyučovacím jazykem. Vyučování bylo pod vlivem Herbartovy školy založené na slovním vyučování s přemírou látky, což oddálilo poznávání živé skutečnosti.
Vlastivěda jako samostatný předmět se poprvé objevuje v roce 1915 ve 3. až 5. ročníku obecné školy. Navazovala na věcné učení. V nových učebních osnovách se věcné učení na národní škole dělilo na učení věcné (prvouku) na nižším stupni (1. až 2. ročník), na vlastivědu jako samostatný předmět na středním stupni (3. až 5. ročník) a zeměpis, dějepis, přírodopis a přírodozpyt na vyšším stupni (6. až 8. ročník).2
Učební osnovy na všech typech škol se několikrát měnily. Hlavní úpravy byly stanoveny začátkem třicátých let. Podle těchto osnov se dějepisu začínalo vyučovat v rámci vlastivědy na obecných školách od třetího ročníku. Ve vlastivědě se měli žáci seznamovat s regionálními dějinami, s obrazy z novějších národních dějin, s kulturními památkami kraje a s příklady lidské práce, jichž bylo třeba k vyučování reáliím na vyšším stupni.3
Nové pojetí vlastivědného vyučování formuloval Rudolf Šimek. Zdůraznil, že hybnou silou školy nemají být vztahy dětí k vyučovacím předmětům, ale vztahy dětí k životnímu dění.
Podle návrhu Norberta Černého byly roku 1933 schváleny nové osnovy.4
Do roku 1945 se vyučovalo podle osnov N. Černého. Nové učební osnovy z roku 1948 se příliš nelišili od vlastivědného vyučování z roku 1933. Vlastivědě jako jednomu předmětu
1 Dostál, Antonín M.: Metodika věcného učení a vlastivědy jako učebního předmětu. Praha: SPN, 1972. s. 13.
2 Vavrdová, A.: Didaktika vlastivědy. Olomouc 2009. s. 11.
3 Janovský, J.: Základy didaktiky dějepisu. Praha: SPN, 1984. s. 107.
4 Dostál, Antonín M. : c.d., .s. 14.
10
se vyučovalo jen ve 3. ročníku podle jednotné učebnice vlastivědy. Ve 4. ročníku se probíralo učivo o živé přírodě a obrázky z dějin a v 5. ročníku učivo o neživé přírodě a o Československé republice.5
Zásadní změny přinesly osnovy z roku 1953, kdy vlastivěda už nebyla samostatný předmět, ale věcné učení bylo včleněno ve 3. až 4. ročníku v rámci hodin mateřského jazyka a v 5. ročníku se vyučovalo třem reálným předmětům – přírodovědě, zeměpisu a dějepisu podle zvláštních učebnic.6
V novém učebním plánu, podle něhož se postupovalo ve školním roce 1948 až 1949, obsahové zaměření dějepisné výuky druhého stupně navazovalo na dílčí poznatky z vlastivědy ve 3. - 5. ročníku národní školy. Byly zaměřené zejména na objasňování národních dějin v souvislosti s obecnými dějinami.7
Nové učební osnovy pro ZDŠ z roku 1960 zařazovaly dějepis jako samostatný předmět od 6. ročníku. Na pětileté národní škole se dějepisu vyučovalo opět v rámci vlastivědy.
Vlastivěda, jako komplexní předmět pro úvod do dějepisu a přírodovědy, měla od 3. ročníku dávat žákům základní poznatky o konkrétních přírodních a společenských jevech z jejich domova a z celé vlasti ve vzájemných souvislostech.8
Po roce 1976 byla základní škola koncipována jako osmiletá se čtyřletým prvním (1. až 4. ročník) a čtyřletým druhým stupněm (5. až 8. ročník). Vlastivěda byla ve 3. ročníku zařazena jako učení o domově a vlasti a jako nauka o obci a krajině. Ve 4. ročníku to bylo učení o Československu.9
Novelou školského zákona z roku 1984 vydanou 1. června 1990 byla zrušena desetiletá povinná školní docházka. Velké změny se velmi projevily zejména v dějepisné výuce. V roce 1991 vyšly nové, stručně formulované osnovy dějepisu pro základní a střední školy.10 Od 3.
ročníku obsahuje učivo prvouky vlastivědnou část. Vlastivěda jako samostatný předmět se vyučovala ve 4. ročníku. Bylo sem zařazeno učivo o mapě, o České republice a o dějinách naší vlasti.11
V závěru 20. století v ČR se používaly tři vzdělávací programy. Vzdělávací program Základní škola, vzdělávací program Obecná škola, který má na druhém stupni název Občanská škola a vzdělávací program Národní škola. Většina škol používala program Základní škola.
5 Vavrdová, A.: c.d., s.12.
6 Dostál, Antonín M. : c.d., s. 12-16.
7 Julínek, S.: Základy oborové didaktiky dějepisu. Brno, 2004. s. 35.
8 Janovský, J.: c.d., s. 116.
9 Vavrdová, A.: c.d., s. 14.
10 Julínek, S.: c.d., s. 42.
11 Vavrdová, A.: c.d., s.14.
11
1.1 Vzdělávací program Základní škola
Tento program se používá od školního roku 1996-1997. Propedeutickou funkci pro dějepis plní předmět vlastivěda, zařazený spolu s přírodovědou do 4. a 5. ročníku. Vlastivědné učivo navazuje na učivo prvouky a je rozděleno do čtyř tematických celků. Jsou to Místo, v němž žijeme, Naše vlast, Česká republika, Evropa, svět, Obrazy z českých dějin. U tematických celků je uvedeno vždy učivo, co by žák měl umět, tj. specifické vědomosti a dovednosti, k nimž výuka směřuje. Někdy tematický celek končí příklady rozšiřujícího učiva a návrhy činností žáků. V tematickém celku Obrazy z českých dějin jsou to například návštěvy tradičních regionálních slavností, regionálních muzeí, galerií, výstav, dále besedy s představiteli společenského a kulturního života obce, regionu, s pamětníky nebo s představiteli různých profesí.
Předmět vlastivěda je navržen tak, aby upevnil a rozšířil základní vědomosti a dovednosti získané dříve v předmětu prvouka. Učivo tematického celku Obrazy z českých dějin přibližuje některé významné události českých dějin a hlavní etapy vývoje české společnosti a připravuje žáky pro výuku dějepisu.12
12 Vzdělávací program základní škola. Praha: Fortuna, 1996. s. 125-127.
12
2. Rámcový vzdělávací program
Rámcový vzdělávací program vznikl na základě nové kurikulární politiky, jejíž principy jsou zformulované v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR, v tzv. Bílé knize. Tyto dokumenty jsou státní úrovně. Na základě těchto dokumentů vytvářejí jednotlivé školy vlastní školní vzdělávací programy.
Rámcově vzdělávací program určuje, co je v povinném základním vzdělávání nezbytné, specifikuje kompetence, kterých by měli žáci na konci vzdělávání dosáhnout. V programu jsou stanoveny vzdělávací obsahy, tedy učivo a očekávané výstupy. Vzdělávací obsah je možné vhodně propojovat a volit různé vzdělávací postupy, odlišné metody a formy výuky. Umožňuje modifikaci učiva pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Obsah vzdělávání na prvním stupni je rozdělen na dvě období. Do prvního období patří 1. až 3. ročník a do druhého období 4. až 5. ročník. Na konec každého období jsou stanoveny očekávané výstupy. Na konci prvního období jsou nezávazné, orientační. Očekávané výstupy druhého období jsou již závazné.
V rámcově vzdělávacím programu je učivo rozděleno do tematických celků. Školám je doporučené k rozpracování do jednotlivých ročníků. Učivo rozpracované ve školním vzdělávacím programu závazné. Cílem základního vzdělávání je motivace pro celoživotní vzdělávání. Vede žáky ke komunikaci, spolupráci, vzájemné toleranci a ohleduplnosti.
Rozvíjíme potřebu rozvíjet a chránit zdraví.
Základní vzdělávání poskytuje základ všeobecného vzdělání a pomáhá žákům utvářet a rozvíjet klíčové kompetence. Klíčové kompetence jsou souhrn vědomostí, dovedností, postojů, schopností a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj. K jejich utváření směřuje a přispívá vzdělávací obsah i školní aktivity a činnosti.
Rozvoj klíčových kompetencí je dlouhodobý proces. Kompetence se navzájem doplňují a prolínají jednotlivými činnostmi vzdělávacích oblastí.13 V základním vzdělávání jsou klíčové tyto kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní.14
13 Vavrdová, A.: c.d., s.15.
14 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2007.
13
2.1 Vlastivěda v rámcově vzdělávacím programu
Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět obsahuje vlastivědné učivo a je koncipována pouze pro první stupeň. Vzdělávací obsah se týká člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví a dalších témat. Uplatňuje pohled do historie i současnosti a směřuje k dovednostem pro praktický život. Žáci poznávají sebe, své nejbližší okolí, seznamují se s místně i časově vzdálenějšími osobami i jevy a se složitějšími ději. Na základě poznání sebe a svých potřeb a porozumění světu kolem sebe se žáci učí vnímat základní vztahy ve společnosti, porozumět soudobému způsobu života, jeho přednostem i problémům a vnímat současnost jako výsledek minulosti a východisko do budoucnosti.
Podmínkou úspěšného vzdělávání v dané oblasti je vlastní prožitek žáků vycházející z konkrétních, nebo modelových situací při osvojování potřebných dovedností, způsobů jednání a rozhodování.
Vzdělávací oblast připravuje základy pro specializovanější výuku ve vzdělávacích oblastech Člověk a společnost, Člověk a příroda a Výchova ke zdraví.
Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět je členěn do pěti tematických okruhů: Místo, kde žijeme, Lidé kolem nás, Lidé a čas, Rozmanitost přírody a Člověk a jeho zdraví.
V tematickém okruhu Lidé a čas se žáci učí orientovat v dějích a v čase. Poznávají, jak a proč se čas měří, jak události postupují v čase a utvářejí historii věcí a dějů. Učí se poznávat, jak se život a věci vyvíjejí a jakým změnám podléhají v čase. V tematickém okruhu se vychází od nejznámějších událostí v rodině, obci a regionu a postupuje se k nejdůležitějším okamžikům v historii naší země. Podstatou tematického okruhu je vyvolat u žáků zájem o minulost, o kulturní bohatství regionu i celé země. Proto je důležité, aby žáci mohli samostatně vyhledávat, získávat a zkoumat informace z dostupných zdrojů, především pak informace od členů své rodiny i od lidí v nejbližším okolí, aby mohli společně navštěvovat památky, sbírky regionálních i specializovaných muzeí, veřejnou knihovnu atd.
Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí.15
15Tamtéž.
14
2.2 Cíle vzdělávání
Utváření pracovních návyků v jednoduché samostatné i týmové práci. Orientace ve světě informací, k časovému a místnímu propojování historických, zeměpisných a kulturních informací. Rozšiřování slovní zásoby v osvojovaných tématech, k pojmenování pozorovaných skutečností a k jejich zachycení ve vlastních projevech, názorech a výtvorech.
Poznávání a chápání rozdílů mezi lidmi, kulturní a tolerantní chování a jednání na základě společně vytvořených a přijatých nebo obecně uplatňovaných pravidel soužití. Plnění povinností a společných úkolů. Samostatné a sebevědomé vystupování a jednání. Efektivní, bezproblémové a bezkonfliktní komunikace i v méně běžných situacích, poznávání a ovlivňování své jedinečnosti.
Utváření ohleduplného vztahu k přírodě i kulturním výtvorům a hledání možnosti aktivního uplatnění při jejich ochraně. Přirozené vyjadřování pozitivních citů ve vztahu k sobě i okolnímu prostředí. Objevování a poznávání všeho, co žáka zajímá, co se mu líbí a v čem by v budoucnu mohl uspět.16
Rámcově vzdělávací program také podněcuje k poznávání regionální historie a přímo vybízí k využívání organizačních forem vycházka a exkurze ve výuce vlastivědy. Prostor pro exkurze a vycházky je ve vzdělávacích okruzích Místo, kde žijeme, Lidé a čas. Učivo přímo vybízí k návštěvě muzeí. V rámci regionální historie je vhodné, aby vyučující učitel při výuce určitého tématu vyhledával možné návštěvy regionálního muzea.
2.3 Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět
Místo, kde žijeme Očekávané výstupy – 1. období
Žák vyznačí v jednoduchém plánu místo svého bydliště a školy, cestu na určené místo a rozliší možná nebezpečí v okolí.
Začlení svou obec (město) do příslušného kraje a obslužného centra ČR, pozoruje a popíše změny v nejbližším okolí, obci (městě) rozliší přírodní a umělé prvky v okolní krajině a vyjádří různými způsoby její estetické hodnoty a rozmanitost.
16 Tamtéž.
15 2. období
Žák určí a vysvětlí polohu svého bydliště nebo pobytu vzhledem ke krajině a státu. Určí světové strany v přírodě i podle mapy, orientuje se podle nich a řídí se podle zásad bezpečného pohybu a pobytu v přírodě.
Rozlišuje mezi náčrty, plány a základními typy map. Vyhledává jednoduché údaje o přírodních podmínkách a sídlištích lidí na mapách naší republiky, Evropy a polokoulí.
Vyhledá typické regionální zvláštnosti přírody, osídlení, hospodářství a kultury, jednoduchým způsobem posoudí jejich význam z hlediska přírodního, historického, politického, správního a vlastnického.
Zprostředkuje ostatním zkušenosti, zážitky a zajímavosti z vlastních cest a porovná způsob života a přírodu v naší vlasti i v jiných zemích.
Rozlišuje hlavní orgány státní moci a některé jejich zástupce, symboly našeho státu a jejich význam.
Učivo:
Domov – prostředí domova, orientace v místě bydliště, škola – prostředí školy, činnosti ve škole, okolí školy, bezpečná cesta do školy, obec (město), místní krajina – její části, poloha v krajině, minulost a současnost obce (města), význačné budovy, dopravní síť, okolní krajina (místní oblast, region) – zemský povrch a jeho tvary, vodstvo na pevnině, rozšíření půd, rostlinstva a živočichů, vliv krajiny na život lidí, působení lidí na krajinu a životní prostředí, orientační body a linie, světové strany, regiony ČR – Praha a vybrané oblasti ČR, surovinové zdroje, výroba, služby a obchod, naše vlast – domov, krajina, národ, základy státního zřízení a politického systému ČR, státní správa a samospráva, státní symboly, Evropa a svět – kontinenty, evropské státy, EU, cestování, mapy obecně zeměpisné a tematické – obsah, grafika, vysvětlivky.
Lidé a čas Očekávané výstupy 1. období
Žák rozlišuje děje v minulosti, přítomnosti a budoucnosti. Pojmenuje některé rodáky, kulturní či historické památky, významné události regionu.
Interpretuje některé pověsti nebo staré báje spjaté s místem, v němž žije. Uplatňuje elementární poznatky o činnostech člověka, o lidské společnosti, na příkladech porovnává minulost a současnost.
16 2. období
Žák pracuje s časovými údaji. Využívá archivů, knihoven, sbírek muzeí a galerií jako informačních zdrojů pro pochopení minulosti. Zdůvodní základní význam nemovitých a movitých kulturních památek.
Rozeznává současné a minulé a orientuje se v hlavních reáliích minulosti a současnosti naší vlasti s využitím regionálních specifik.
Srovnává a hodnotí na vybraných ukázkách způsob života a práce předků na našem území v minulosti a současnosti s využitím regionálních specifik.
Učivo zaměřené na regionální historii:
Regionální památky – péče o památky, lidé a obory zkoumající minulost, báje, mýty, pověsti – minulost kraje a předků, domov, vlast, rodný kraj.17
17 Tamtéž.
17
3. Formy vlastivědného vyučování
Vyučovací formy chápeme jako organizační uspořádání vnějších podmínek, za kterých se prostřednictvím vyučovacích metod a vyučovacích prostředků realizují cíle výuky. 18
Třídění forem podle vztahu žáků k řízení učitelem.
- Individuální vyučování – jeden žák je v učení přímo řízen učitelem.
- Hromadné vyučování – učitel souběžně přímo vyučuje větší skupinu.
- Smíšené formy – prolínají se předcházející formy.19
Formy dějepisného vyučování dělíme na formy výuky ve třídě, formy výuky mimo třídu a formy výuky mimo školu.
Vyučovací formy v třídně hodinovém systému:
- Vyučovací formy uplatňované při výuce ve třídě.
Základem je vyučovací hodina, která probíhá převážně ve třídě nebo ve specializované učebně.
- Vyučovací formy uplatňované při výuce mimo třídu.
Patří sem exkurzní vyučování (v archivu, muzeu, knihovně, galerii) a tematické vycházky.
Vycházky a exkurze se uskutečňují v přírodním, společenském, nebo výrobním prostředí.
Vycházky a exkurze dělíme podle různých hledisek. Dělení podle F. Horáka 20 a) Podle zařazení do vyučovacího procesu na:
1. Úvodní 2. Závěrečné
b) Podle vztahu k obsahu vyučování na:
1. Tematické
2. Komplexní jednopředmětové 3. Komplexní vícepředmětové
18 Julínek, S.: Základy oborové didaktiky dějepisu. Brno 2004.
19 Solfronk, J.: Organizační formy vyučování. Praha: Karolinum. 1994. s. 20.
20 Horák, F.: Didaktika základní a střední školy. Praha: SNP, 1990. s. 161.
18
3.1 Exkurzní vyučování
Exkurzní vyučování je didakticky účinná vyučovací forma uskutečněná ve specifickém prostředí. Podporuje názorné vyučování, zlepšuje pracovní dovednosti žáků, napomáhá praktickému využití osvojovaných poznatků. 21 Může být například v muzeu, v archivu, knihovně nebo galerii. Na přípravu učitele jsou kladeny vyšší nároky. Měl by se předem seznámit s expozicí, kontaktovat případně odborné pracovníky, vypracovat didaktickou přípravu a promyslet organizaci. Během exkurzního vyučování mají žáci možnost pozorovat historické předměty a skutečnosti v jejich přirozeném prostředí.
Exkurze mohou být zaměřené na jedno téma, tematický celek, nebo být zaměřené na památky z různých historických období. Dále mohou být také exkurze vícepředmětové, zaměřené na poznatky z různých vědních oborů.
V muzeu, archivu nebo v galerii se žáci seznamují s přenesenými hmotnými památkami, s originály obrazů a písemností. Dále navštěvují hmotné památky na původním místě jejich vzniku, hrady, zámky, archeologická naleziště a další stavební objekty. 22
Vlastivědné exkurze seznamují s nejbližším okolím. Nemají za cíl hluboké odborné poznání. Mají po všech stránkách poučit, umožňují vnímat jevy v reálném prostředí. Jsou vhodné pro mladší žáky. Pro starší žáky, kteří se více orientují v obecné historii, jsou vhodné historické exkurze. Exkurze směřujeme na památná místa, bojiště, pohřebiště, sídliště, významné historické sbírky. Úkolem historické exkurze může být i seznámení s památkami významných osobností, spisovateli, básníky, vynálezci nebo politiky.
Žáci se v přípravné fázi exkurze seznámí pomocí výkladu učitele, četby apod. s obsahem a základními fakty, které si během exkurze prohloubí. Učitel prostuduje odbornou literaturu, seznámí se s místem exkurze, pohovoří s odborníky, případně zajistí odborného průvodce.
Pomocí rozhovoru v závěru exkurze učitel se žáky doplní poznatky, případně opraví nesprávné názory. Stav vědomostí a dovedností ověří učitel v následující vyučovací hodině.23
3.2 Vlastivědná vycházka
Vlastivědná vycházka je základní forma výuky. Umožňuje přímé smyslové vnímání, rozvíjí pozorovací schopnosti a myšlení, pomáhá objasňovat a procvičovat učivo. Vycházka
21 Skalková, J.: Obecná didaktika. Praha 2007. s. 233.
22 Julínek, S.: c.d., s. 150-156.
23 Mojžíšek, L.: Vyučovací formy. Praha SPN 1981. s. 111-120.
19
klade velké nároky na učitele a jeho přípravu, na žáky a jejich přípravu, na vlastní provedení a využití vycházky.
Učitel by měl připravit trasu vycházky s ohledem na možnosti dětí, prostudovat mapu a dostupnou literaturu. Důležité je žáky vhodně motivovat a seznámit s cílem vycházky a úkoly, které budou žáci plnit v průběhu vycházky. Na závěr učitel práci shrne a zhodnotí.
Vycházky ve vyučování vlastivědy mohou být využity při probírání nové látky i při opakování a zkoušení.24
3.3 Spolupráce muzea a školy
V procesu poznávání a výchovy má významnou úlohu muzeum se svými sbírkami.
Spolupráce muzea a školy má různé formy. Jsou to exkurze do muzejních sbírek, do dlouhodobých nebo krátkodobých výstav, besedy v muzeu nebo putovní výstavky.25
„Předpokladem pro rozvoj vzdělávacích programů je hledání vyhovujícího vztahu muzea a školy, založeného na oboustranné profesionalitě a vstřícnosti a na vytváření nových strategií vzájemné spolupráce.“26
Vzdělávání v muzeu naráží na straně muzea i školy na určité problémy. Jednou z překážek rozvoje vzdělávání v muzeu je, že odborní pracovníci muzea při tvorbě výstav a expozic předpokládají u návštěvníků obecné kulturně historické znalosti souvislostí. Soubor těchto základních znalostí nezahrnují do expozice. Na koncepci expozice by měli spolupracovat se vzdělávacími pracovníky. Při přípravě je důležité přihlížet k aktuálnímu vývoji poznání a vzdělávacímu aspektu. Expozice by měly být provázeny vzdělávacími aktivitami, přizpůsobenými různým učebním stylům a věku žáků. Nepropojenost se vzdělávacími teoriemi a jejich vývojem je velkou překážkou pro začlenění muzeí do vzdělávacího procesu. V České republice se řada muzeí věnuje vzdělávání v muzeu jen okrajově.
24 Vavrdová, A.: c.d., s. 36-37.
25 Petryl, J.: Zkušenosti ze spolupráce školy a muzea při vyučování dějepisu. Praha SPN. 1962.
26 Brabcová, A.: Brána muzea otevřená. Náchod B. r. s. 26.
20
4. Muzejní pedagogika
Předpokladem vzájemné spolupráce školy a muzea je vyjasnění okolností spolupráce.
Škola by měla návštěvu muzea předem domluvit. Odborní pracovníci předem připraví expozici tak, aby mohla být co nejefektivněji využita. Škola by měla pomoci vybrat přiměřenou část expozice nebo výstavy. Ve škole by po návštěvě muzea měly následovat aktivity k zamyšlení nad smyslem předmětu návštěvy. Učitelé by měli žáky předem připravit na návštěvu v muzeu a poučit je o vhodném chování. V neposlední řadě by škola měla poskytnout muzeu zpětnou vazbu. Škola by měla respektovat poslání muzea a vyvarovat se pokusům určovat muzeu podobu vzdělávacích programů.27
Podíl muzea na přenosu kulturních hodnot spočívá v tom, že jednou z metod uchovávání materiálních i duchovních hodnot vytvořených minulými generacemi je muzealizace hmotných dokladů. Vybrané hmotné doklady – muzeálie - které jsou jedním z médií, na němž je uloženo poselství minulých generací, mají za určitých okolností schopnost vypovídat o přírodě a společnosti, jsou jedním ze zdrojů paměti světa. Vypovídací schopnost hmotných dokladů je však do značné míry latentní. Poselství, jehož jsou hmotné doklady nositeli, je třeba probudit k životu a dát mu obecně srozumitelnou formu. Muzea proto nejen tvoří a uchovávají ono specifické médium paměti světa, ale především z něj dešifrují poselství o přírodě a o životě minulých generací.
4.1. Muzeum – přenos kulturních hodnot
Muzeum se tedy na přenosu kulturních hodnot účastní tím, že uchovává jeden ze zdrojů kulturních hodnot – muzejní sbírky a tím, že tyto sbírky, spolu s poznatky o přírodě a společnosti z nich získaných, prostřednictvím muzejních výstav, programů a publikací zprostředkovává veřejnosti. Nečiní tak pouze přímo, tj. návštěvníkům muzea, ale také nepřímo, tj. „nenávštěvníkům“, např. prostřednictvím učebních a studijních textů, knih, divadla, filmu, hudebních a tanečních souborů a dnes také prostřednictvím informačních systémů s dálkovým přenosem. Všude tam se setkáváme s poznatky a vědomostmi o světě, které mohou existovat jen proto, že existuje jejich pramen – muzejní sbírky.
27 Tamtéž: s. 26-29.
21
Škola se na přenosu kulturních hodnot účastní tím, že zajišťuje osvojování si poznatků, vědomostí a návyků čerpaných z materiálních a duchovních hodnot získaných z různých zdrojů, včetně muzejních sbírek.
Jak muzeum, tak škola se tedy účastní na procesu osvojování poznatků, vědomostí a návyků, tedy na zprostředkování toho, co je označováno jako vzdělání.
Možnosti muzea a školy při zprostředkování vzdělání jsou ale různé. Muzeum je:
a) jedním z „dodavatelů“ poznatků a vědomostí čerpaných ze sbírek muzeálií škole, b) místem, kde lze poznatky, vědomosti a návyky osvojené ve škole upevňovat, ověřovat
a doplňovat formou prožitků.
4.1.2 Muzeum – vzdělávací instituce
Muzeum ale není vzdělávací institucí stejného typu jako škola, protože, na rozdíl od školy, nemůže zajistit vzdělávání formou učení, což ale takto nebylo vnímáno vždy. Ještě nedávno bylo muzeum chápáno jako vzdělávací instituce se vším všudy, tedy i ve smyslu učení. Od vzniku veřejných muzeí v 19. století bylo od muzeí požadováno „vzdělat“, „učit“,
„povznést“, „vychovat“ atp. Nezpochybnitelnost tohoto poslání muzeí přetrvala dlouhá desetiletí, celé meziválečné období 20. století, a protože u nás i další, „socialistické“, období bylo stále velmi „osvětářské“, byla tato představa o možnostech muzea zakonzervována až donedávna – a tudíž v povědomí řady lidí přetrvává dodnes. Jinde ve světě je však již dlouho přijímán názor, že muzeum sice vzdělávací institucí je, ale nikoliv ve smyslu učení, protože se svými prostředky, tj. sbírkami, může účinně obracet pouze na příjemce již nějak vzdělané. Jazyk sbírek je totiž tak málo srozumitelný, že jeho působení na příjemce, který by byl „tabula rasa“, je v podstatě nulové. Pominula víra, že je možné v muzeu někoho něco podstatného naučit, především proto, že v muzeu nelze uplatňovat ten nejdůležitější předpoklad učení – opakování a také proto, že návštěvníci muzea nejsou ke klasickému učení motivováni. Přicházejí dobrovolně, předpokládají, že návštěva pro ně bude především příjemným prožitkem, že pro ně bude sice také nějak užitečná, ale nikoliv v tom, že se tam budou učit. Už i my jsme opustili dlouho udržovaný mýtus, že kvalitní muzejní expozice může fungovat jako „kouzelný mlýn“, do nějž vstupují lidé zcela neznalí tématu a vycházejí poučení znalci historie, přírody apod.
22
4.1.3 Muzeum – prožitek a znalosti
Bylo dostatečně prokázáno, že funkce muzea spočívá v něčem jiném. Muzeum může doplňovat vzdělání, upevňovat znalosti pomocí prožitku z kontaktu s autentickými svědky minulosti, verifikovat naučené, motivovat k dalšímu vzdělávání, pomáhá porozumět naučenému, vnímat souvislosti a obecně chápat svět s minulostí, přítomností a budoucností – to všechno muzeum může, ale nemůže – samo o sobě – vzdělávat ve smyslu učení. Existují však exaktní důkazy o tom, že tato role muzeí a dalších kulturních institucí na rozvoj osobnosti a úroveň vzdělání je značná. Alespoň jeden příklad:
“Choďte v mládí do divadel, navštěvujte muzea, galerie a výstavy, navštěvujte veřejné knihovny a koncerty, zkoušejte psát.” To je doporučení autorů studie, kterou provedl Institut pro sociální a ekonomické výzkumy při univerzitě v Essexu, těm, kdo chtějí později dosahovat vyšších výdělků. Zkoumali totiž deníky, které si v polovině 80. let vedli účastníci velkého průzkumu organizovaného British Cohort Study, a srovnávali je s tím, kam titíž lidé na své životní pouti dospěli po dvaceti letech, kolem roku 2000. Zjistili, že lidé, kteří v mládí navštěvovali divadla, koncerty, galerie, muzea a knihovny, hodně četli a zkoušeli psát, dosáhli vyššího školního vzdělání, a měli proto v pozdějším věku v průměru také vyšší výdělky.
Potvrdilo se, že pro úspěch v životě nestačí jen pouhé učení, poznávání vlastního oboru, být expertem, ale je nutné být něčím více – a to nejde bez kulturního potenciálu, bez aktivního osvojování si historie, umění a literatury, poznatků a vědomostí o přírodě.
Lze tedy uzavřít - muzeum i škola mají při zprostředkování vzdělání značný význam, jejich role jsou nezastupitelné, ale nikoliv totožné, každá z těch rolí sama o sobě nezaručuje optimální výsledek, a proto je pro efektivnost vzdělání přínosem jejich spolupráce
4.1.4 Spolupráce muzea se školou
Spolupráce muzea a školy by ovšem neměla být založena na myšlence, že muzeum je jakýmsi servisem pro školu, že „pomáhá škole učit“. Muzeum sice může nebo by dokonce mělo vytvářet své výstavy, programy i některé publikace se znalostí vzdělávacích programů škol, ale nikoliv prvoplánově pro potřeby „učení se v muzeu“, kdy by bylo např. povinností, aby vzdělávací program školy byl osnovou pro scénář muzejních výstav. Optimální spolupráce muzea a školy musí být nutně založena na respektování různosti popsaných rolí.
23
Ověřování a doplňování poznatků získaných ve škole se uskutečňují zejména prostřednictvím návštěv muzeí. Při tom se uplatňují i specializované výstavy či programy, které muzea připravují konkrétně pro děti a mládež. Přitom je důležitá osobnost učitele, protože pokud žáky nebo studenty na návštěvu muzea nepřipraví, a sám nemá představu, co může od muzea očekávat, efekt takové návštěvy je jen malý. Samozřejmě, že významnou roli hraje i odborný pracovník muzea, případně, muzejní pedagog.
Jakkoliv spolupráce muzea a školy nejen existuje, ale přináší i řadu nesporně dobrých výsledků, nejde stále o fungující systém. Také proto, že dlouhodobým problémem spolupráce muzea a školy je skutečnost, že míra zainteresovanosti na spolupráci je u muzea a u školy nesrovnatelná. Pro muzea představují děti a mládež významnou část návštěvníků. Muzea pro ně tudíž připravují každoročně celou řadu výstav a programů už proto, aby si je udržela. Většina muzeí je dnes již také poskytovateli standardizovaných veřejných služeb ve smyslu novely zákona č. 122/2000 Sb., o ochraně sbírek muzejní povahy. Tento zákon jim, mimo jiné, ukládá zpřístupňovat sbírky formou expozic, výstav a programů veřejnosti, včetně – cituji zákon – specifických skupin návštěvníků, například dětí a mládeže. Muzeí – poskytovatelů takových veřejných služeb, je u nás více než 300, k vidění v nich je více než 400 stálých expozic a každoročně cca 2000 výstav a stovky programů. Tyto služby jsou relativně snadno územně dostupné, jsou dostupné také ekonomicky, výše vstupného do muzeí a galerií není nijak vysoká, všude také existují pro žáky a studenty slevy. Dostupné jsou i časově, většina muzeí a galerií má otevřeno celoročně a 6 dnů v týdnu.
Existují projekty, které jsou přímo zaměřené na spolupráci muzeí se školami nebo na práci muzeí s dětmi a mládeží. Jak v jednotlivých muzeích a galeriích, tak na celostátní úrovni.
Mezi ty druhé patřil např. projekt „Brána muzea otevřená“, realizovaný a financovaný Nadací Open Society Fund Praha. Jeho výstupem je obsáhlá publikace stejného názvu, která je Ministerstvem kultury doporučeným metodickým materiálem pro muzea a Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy doporučeným textem pro pedagogy. S podporou Ministerstva kultury vzniká metodické centrum pro práci muzeí s dětmi a mládeží při Dětském muzeu Moravského zemského muzea v Brně.
Pro práci s dětmi a mládeží a pro spolupráci se školami jsou tedy ze strany muzeí jisté záruky. To ale neplatí ze strany škol, kde je spolupráce s muzei stále vnímána pouze jako „něco navíc“, jakési zpestření výuky, které se realizuje na základě dobré vůle pedagogů. Muzea stále nejsou vnímána jako integrální součást vzdělávacího procesu, jak tomu je již v řadě jiných zemí.
Vzdělávací kvalita muzejních výstav a programů trpí pochopitelně tím, že ze strany škol jsou pro jejich přípravu jen ojediněle uplatňovány nějaké podněty, návrhy a připomínky – co muzea
24
připraví, to je – nebo není – využíváno, o spolupráci na přípravě obvykle nemůže být řeč, zpětná vazba existuje jen ojediněle. Jinými slovy – existuje nabídka, ale nikoliv na základě poptávky.
Pokud se muzeum nesnaží spolupracovat se školou, jako by jeho činnost nebyla „celá“, a není tudíž ani příznivě hodnocena. Školy na spolupráci s muzei ovšem takto zainteresované nejsou.
I když na ni zcela rezignují, obvykle se nad tím nikdo nepozastaví. Ilustruje to také moje osobní zkušenost. Sleduji problematiku vztahu muzea a školy už téměř 12 let. Za tu dobu se stále setkávám s tím, že si muzea stěžují, kterak jejich aktivity školy málo využívají, ale nesetkal jsem se ani s jedinou stížností škol na nečinnost muzeí! Nemyslím si, že je tomu tak proto, že jsou muzea tak skvělá, ale proto, že se řada škol bez muzeí stále klidně obejde a jejich aktivitám či jejich nečinnosti proto nevěnují příliš zájmu.
Pro zvýšení efektu spolupráce muzea a školy je tudíž, podle mého soudu, nejdůležitější toto změnit a dosáhnout stavu, aby se spolupráce stala pro obě strany naprostou a přirozenou samozřejmostí.
25
5. Použití literatury ve výuce vlastivědy
Historická a životopisná literatura se stala významnou součástí české literatury pro děti a mládež a jejich četby už v 19. století. V obdobích národně emancipačních snah a formování novodobého samostatného státu chtěla přispívat k vlasteneckému uvědomění, v dobách národního ohrožení a ve válečných letech odkazem na minulost povzbuzovala naději v lepší budoucnost. Důraz na výchovnou funkci v ní přetrval i v druhé polovině 20. století. V této době ale ve své většině účelově podmíněným zúžením pohledu na historii jen zdůvodňovala a obhajovala existující politické a společenské poměry.
Nejnovější produkce pro děti a mládež s historickou a životopisnou tematikou vydaná od roku 1990 se vyznačuje odklonem od zjednodušené interpretace dějinných událostí a přehodnocováním výkladu s cílem vytvořit co nejobjektivnější obraz národních dějin; součástí této tendence je také úsilí objektivně zhodnotit úlohu české šlechty v národních dějinách. Její autoři se také snaží zasadit národní dějiny do evropského kontextu a současně ve čtenářích posilovat povědomí o národní příslušnosti. Patrný je rovněž obrat k dějinám všedního dne a skutečnost, že větší pozornost, než tomu bylo doposud, je věnována dějinám žen a dětí.
Umělecká a uměleckonaučná literatura s historickou a životopisnou tematikou tak do značné míry rezonuje s trendy současné české historiografie a zásluhu na tom má nepochybně také fakt, že mezi jejími tvůrci jsou i historici.
5.1 Životopisné a dobrodružné příběhy
Například Vlastimil Vondruška, historik a autor životopisných a dobrodružných příběhů pro děti i dospělé čtenáře, v knize Slavné bitvy českých panovníků28 přehodnocuje dosavadní schematický výklad o některých významných etapách českých dějin a historických osobnostech29. Svá vyprávění o slavných bitvách zbavuje patosu, nikoli však dramatičnosti, a demytizuje mnohé události a jejich protagonisty. V podobě komentářů, které vysvětlují nezbytné historické souvislosti a zmiňují mnohé dosud málo známé skutečnosti, také uvádí na pravou míru četné řadu století se tradující nepravdy, jež převzal a petrifikoval Al. Jirásek.
28 VONDRUŠKA, V. Slavné bitvy českých panovníků. Praha: Albatros, 2003. ISBN 80-00- 01223-5.
29 Srov. např. KRATOCHVÍL, M. V. Památné bitvy českých dějin. 2. vyd. Praha: Albatros, 1987.
29
26
Kupříkladu císaře Zikmunda Vondruška s odvoláním na moderní historické studie charakterizuje na rozdíl od Jiráska jako vynikajícího politika a diplomata, mecenáše umění a vzdělaného humanistu. Zcela odlišně hodnotí i Václava IV., kterého Jirásek zobrazil jako panovníka milujícího český lid a trestajícího nepoctivé řemeslníky. Označuje ho za nerozhodného lenocha a opilce bez vladařských schopností. Upozorňuje i na další Jiráskův mýtus, pojmenování psohlavci pro obyvatele Chodska a zobrazení psí hlavy na jejich praporu.
Ani husitství nevidí Vondruška zjednodušeně. Zasazuje ho do širších politických a ekonomických souvislostí a schematické zobrazení husitů jako bojovníků za pravdu boží, nahrazuje životným a věrohodným obrazem středověkých lidí, „mezi nimiž byli poctiví věřící stejně jako ziskuchtiví šejdíři, lidé shovívaví i krutí,...“30kteří „pálili, drancovali a vraždili jako každá jiná armáda.“31 Přesto husitské revoluci přiznává výjimečnost a podotýká také, že je to jediná etapa českých dějin, která se dostala do všech evropských učebnic o středověku.
Z celkového pojetí publikace je rovněž patrná snaha o zasazení národních dějin do evropského kontextu. Už její název naznačuje, že se autor zaměřil na bitvy, v nichž se bojovalo za zájmy českých panovníků nejen v Čechách, ale i na mnohých dalších evropských bojištích. Svá vyprávění doprovází hutnými a přesto čtivými komentáři a poznámkami objasňujícími politické a hospodářské souvislosti bitev a umožňujícími pochopit postavení českých zemí ve středověké Evropě. Pozornost ale věnuje i „obyčejným“ lidem, jejich životu, způsobu myšlení a změnám jejich hodnotového systému a na rozdíl od dřívějších autorů nezdůvodňuje dějinné proměny třídním uvědomováním - významnou roli přisuzuje proměnám myšlení jedince v každodenním běhu života. Tematika všedního dne dominuje ve výkladu takových pojmů jako dědické právo, legitimita, manželství a morálka šlechty i poddaných ve středověku.
5.2 Obrázky z českých dějin
Posun od zjednodušené interpretace historických událostí k jejich objektivnímu hodnocení je jedním z podstatných rysů upraveného a rozšířeného vydání knihy Obrázky z českých dějin a pověstí autorů Zdeňka Adly, Jiřího Černého, Pavla Zátky a Jiřího Kalouska,32 publikace, která už v 80. letech minulého století vzbudila pozornost díky komiksovému
30 VONDRUŠKA, cit. 1, s. 184.
31 VONDRUŠKA, cit. 1, s. 185.
32 Srov. např. ADLA, Z., ČERNÝ, J., KALOUSEK, J. a ZÁTKA, P. Obrázky z českých dějin a pověstí. 6. upr.
vyd. Praha: Albatros, 2003. ISBN 80-00-01147-6.
27
způsobu zpracování. Z přepracovaného vydání byla např. vypuštěna kapitola jen povrchně a schematicky připomínající počátky organizovaného dělnického hnutí v Čechách. Nahradila ji kapitola o rozvoji techniky na konci 19. století, 1. světové válce a vzniku ČSR. Ani nové vydání Obrázků z českých dějin a pověstí neopomíjí zmínky o vzniku manufaktur a přeměně řemeslníků a rolníků v tovární dělníky. Tyto skutečnosti už ale nejsou nahlíženy zjednodušujícím třídním pohledem na dějiny. Nově zařazeny byly kapitoly připomínající některé významné vynálezce (např. P. Diviše, J. Pernera, J. Ressla), ale také další osobnosti, jako např. B. Smetanu a Ant. Dvořáka. Ty navíc autorům poskytly příležitost poukázat na evropský, resp. světový přesah a význam jejich díla. Upraveny byly i některé další zjednodušené soudy obsažené ve vydání z roku 1980, jako např. charakteristika Josefa II.
Jedinou nepříliš šťastnou změnou v novém vydání je vypuštění slova pověst z názvů některých kapitol. Čtenář - kniha je určena dětem od 8 let - totiž nemusí přesně odlišit, kdy se jedná o zobrazení reálných dějinných událostí, a kdy jde o vyprávění, jehož vztah ke skutečnosti bývá poměrně volný. Beze změny ovšem zůstal ve vyprávění o Janu Kozinovi domnělý symbol Chodů – psí hlava, který od A. Jiráska a M. Alše převzal i ilustrátor Obrázků Jiří Kalousek.33
5.3 Pohled na českou šlechtu v literatuře
Bylo již uvedeno, že součástí tendence usilující o vytvoření ideologicky nezatíženého obrazu národních dějin je i zhodnocení úlohy české šlechty. Zatím nejvýraznější prací tohoto typu určenou dětským čtenářům je další publikace Vlastimila Vondrušky s názvem Významná sídla české šlechty.34 Autor nechtěl jen podat vyčerpávající soupis majitelů, událostí a stavebních proměn jednotlivých sídel. Snažil se zejména přiblížit atmosféru života ve středověku a připomenout roli české šlechty při utváření českého státu. Činí tak prostřednictvím povídek zasazených do prostředí dvanácti českých a moravských hradů a zámků, které jsou doprovázeny množstvím informací o dějinách šlechtických rodů, o hospodaření na jejich panstvích a dalšími souvislostmi vztahujícími se k daným místům i životu ve středověku. Autor objasňuje např. pojmy rytíř a rytířská kultura, světci, kanonizace a liturgické barvy, osvětluje změnu myšlení a životního stylu šlechty i poddaných v období renesance. Život středověké
33 Na tento omyl poukázal např. už L. Souček v knize Obrazový opravník obecně oblíbených omylů. Praha:
Práce, 1981.
34 VONDRUŠKA, V. Významná sídla české šlechty. Praha: Albatros, 2005. ISBN 80-00- 01520-X.
28
šlechty dokresluje i ukázkou z milostné korespondence a poznámkou o příbuzenských vztazích a sňatkové politice, jež sehrávala významnou roli jak v osudech jednotlivců, tak i celých šlechtických rodů.
5.4 Dobrodružné historické romány
Významnou součástí Vondruškovy tvorby pro děti jsou také jeho dobrodružné historické romány, v nichž skloubil historickou prózu s příběhem s dětskými hrdiny a detektivkou. S lehkostí zkušeného vypravěče a současně s respektem k historii evokuje reálie i atmosféru života uliček, náměstí a řemeslnických dílen Prahy v počátku 17. století, a s důrazem na detail i historickou hodnověrnost komponuje příběhy plné tajemství, napětí i humoru.
Ústřední zápletku prvního z nich, nazvaného Fiorella a Bratrstvo křišťálu35 tvoří krádež peněz ze staroměstské radnice doprovázená dvěma záhadnými vraždami. Pátrání po pachateli se ujmou syn neprávem obviněného městského písaře, jeho kamarád a dcera jednoho z alchymistů Rudolfa II. Fiorella. Druhý román Fiorella a záhada mrtvého netopýra36 je případem vyšetřování tří vražd, které oficiálně provádí inkvizice, neoficiálně znovu Bratrstvo křišťálu.
Do fiktivních příběhů autor vplétá historické osobnosti i narážky na aktuální dobové dění a pro hlubší pochopení dějinných souvislostí připojuje na posledních stránkách knížek slovníček méně známých výrazů (cech, huntýř, inkvizice, městská práva, purkmistr, rychtář aj.). Postavy středověkých lidí vykresluje Vondruška velmi přesvědčivě, nikoli jako pouhé typy nebo představitele určité sociální skupiny. A jeho protagonisté, přestože mají mnohé vlastnosti současných lidí, jsou ve svých středověkých „rolích“ věrohodní.
Zatím poslední knížkou Vlastimila Vondrušky pro děti je publikace nazvaná Život ve středověku37, formátem vcelku skromné, svým obsahem ale pozoruhodné dílo osvětlující každodenní život středověkých lidí. Její text je rozdělen do více než dvou stovek hesel, která nejsou, přestože se jedná o encyklopedii, jen strohým výkladem preferujícím faktografii.
35 VONDRUŠKA, V. Fiorella a Bratrstvo křišťálu. Praha: Albatros, 2006. ISBN 80-00-01841-1.
36 VONDRUŠKA, V. Fiorella a záhada mrtvého netopýra. Praha: Albatros, 2007. ISBN 978-80-00-01952
37 VONDRUŠKA, V. Život ve středověku. Praha: Albatros, 2007. ISBN 978-80-00-01701-3.
38 Tamtéž, s. 5.
39 Kadlec, F. a Urban, P. Praha lucemburská v obrazech. Praha: Albatros, 2006. ISBN 80-00-01736-9.
29
Vondruška i tady kombinuje odborný přístup a zkušenosti beletristy a sdělně, přístupnou formou zprostředkovává čtenáři informace umožňující pochopit, „jací lidé ve středověku žili, čemu věřili, čeho si vážili, čím se obklopovali a jak se bavili“.38 Pro dokreslení uveďme několik názvů kapitol – Advent, Barbakán, Caletník, Herberk, Hygiena, Kuchyně, Medicína, Pulpit, Trubadúr, Škorně, Zvon, Židle. Významnou součástí knihy jsou také ilustrace, které vedle funkce informativní nepostrádají účinek estetický.
5.5 Historické události prostřednictvím dějin všedního dne
Jednou z nejzdařilejších publikací, které dětem přibližují historické události prostřednictvím dějin všedního dne, je obrázková kniha Františka Kadlece a Petra Urbana Praha lucemburská v obrazech seznamující se stavebním vývojem města a životem v Praze za vlády Karla IV.39 Publikace vznikla u příležitosti konání výstavy Karel IV. – císař z Boží milosti na Pražském hradě v roce 2006. Autoři čtenáře zavádějí do katedrály sv. Víta, na korunovační hostinu do královského paláce, na univerzitu a do prostředí kláštera, ale také na dobytčí trh, do umělecké dílny a do lázní. Promyšleným spojením ilustrací, které usilují o co nejvěrnější zobrazení středověkých reálií (stavebních památek, oblečení, nábytku, pracovních nástrojů apod.) a přitom nepostrádají osobitý autorský styl, beletrizovaného textu a věcných informací podává kniha plastický a poutavý obraz středověké každodennosti. Její kvality ocenila v roce 2006 odborná porota udělující nejvýznamnějším titulům české literatury pro děti a mládež literární cenu nazvanou Zlatá stuha.
Netradičním ztvárněním českých dějin vzbudila mimořádný ohlas malířka a ilustrátorka Lucie Seifertová, autorka devítimetrového komiksového leporela Dějiny udatného českého národa a pár bezvýznamných světových událostí.40 Sdělovací prostředky i odborný tisk již knize, která získala všechny významné domácí literární ceny, věnovaly značnou pozornost,41 připomeňme proto z pohledu našeho tématu zásadní skutečnost - to, že zprostředkovávaná fakta odlehčila Seifertová humorem, nadsázkou a ironií, jež podtrhují svébytný výtvarný rukopis
40 SEIFERTOVÁ, L. Dějiny udatného českého národa a pár bezvýznamných světových událostí. Praha: Petr Prchal: Euromedia Group-Knižní klub, 2003. ISBN 80-242-1042-8.
41 Srov. např. REISSNER, M. Obrázkové dějiny českých zemí. Ladění, 2004, 9 (14), č. 1, s. 21-23.
TESAŘ, M. Skvělé prokletí. Reflex, 2004, 15, č. 42, s. 48-50.
30
autorky a vyvracejí představu o dějinách jako nezáživném výčtu více i méně důležitých událostí.
V podobném duchu L. Seifertová převyprávěla některé české pověsti, které navíc zasadila do reálných historických souvislostí a vytvořila tak netradiční atraktivní historický místopis nejvýznamnějších českých hradů a zámků. Publikace má podobu prostorového leporela a vyšla s názvem Tajemné hrady a zámky království českého.42
Humor, nadsázku a parodii jako základní princip interpretace národních dějin zvolila také Martina Drijverová v zatím dvou vydaných dílech Českých dějin očima Psa.43 V knihách určených mladším čtenářům je Pes glosátorem a v duchu zvoleného způsobu vyprávění někdy i původcem událostí a jeho humorné komentáře zbavují mytické i reálné historické postavy a události nedotknutelnosti a předurčenosti. Tak například vznik Kosmovy kroniky rámuje autorka příběhem o Psovi, kterého přestalo bavit harcovat se s družinou českého panovníka jednou do Říma, jindy, jako za Vratislava II., na Moravu. Rozhodl se proto usadit se u jistého Kosmase, který právě psal kroniku, a doufal, že se v ní děkan svatovítské kapituly zmíní i o něm. Kosmas žil ale příliš skromně, kostí moc nebylo a život bez dobrodružství Psa přestal bavit. Zatoužil znovu po královském dvoře, kde už ale bylo mezitím všechno jinak – Vratislav zemřel a po vzájemných šarvátkách mezi zbylými Přemyslovci na trůn usedl Vladislav I. Na potřebu sdělovat i přesná historická fakta však autorka nerezignovala a za jednotlivými kapitolami uvádí přehled dat nejvýznamnějších událostí.
Netradiční pohled na dějiny nabízí i encyklopedie Svět dětí historičky Jitky Lněničkové44 adresovaná čtenářům staršího školního věku. Ve třech desítkách kapitol autorka obsáhla časové rozpětí od starší doby kamenné po současnost a zaměřila se zejména na proměnu chápání dětství a postavení dětí v jednotlivých sociálních vrstvách, na vývoj jejich vzdělávání a trávení volného času, na stravování a péči o zdraví dětí i vývoj dětského oblečení. Nechybí ani zmínky o historii oblíbených dětských her a hraček a rozvoji literatury pro děti, dětských časopisů, divadla a filmu pro děti. Dopad společenských poměrů na život nejmladší generace je zachycen zejména v kapitolách věnovaných oběma světovým válkám a období normalizace po roce 1969. Promyšleně strukturovaný a faktograficky bohatý výklad podtrhují a doplňují četné ilustrace, faksimile a ukázky z umělecké literatury i dobových dokumentů.
42 SEIFERTOVÁ, L. Tajemné hrady a zámky království českého. Praha: Slovart, 2002. ISBN 80-7209-377-0.
43 DRIJVEROVÁ, M. České dějiny očima Psa. Praha: Albatros, 2004. ISBN 80-00-01387-8.
44 LNĚNIČKOVÁ, J. Svět dětí. Praha: Albatros, 2005. ISBN 80-00-01786-5.
31
Příkladem toho, že se v poslední době věnuje větší pozornost postavení a úloze žen, jsou knihy Jiřího Fidlera České královny a Aleny Wagnerové a kolektivu České ženy vydané nakladatelstvím Fragment v edici Odkaz. Jiří Fidler45 zahrnul do svého přehledu manželky českých panovníku počínaje sv. Ludmilou a konče Zitou Parmskou a soustředil se především na zhodnocení jejich významu pro politické, kulturní a náboženské poměry v českých zemích.
Ozřejmuje podstatu sňatkové politiky v mocenském zápasu o evropský vliv a v dalším plánu poukazuje na druhořadou roli většiny žen – královen, jejichž postavení se odvíjelo především od počtu porozených mužských potomků, následníků trůnu.
V publikaci České ženy46 jsou představeny přední příslušnice panovnických a šlechtických rodů, umělkyně, političky, lékařky, sportovkyně a vědecké pracovnice, jejichž životní osudy byly a jsou spjaty s osudy české společnosti. Autoři vyzdvihují především jejich sociální cítění, inteligenci, pracovitost i odvahu prosazovat své názory, které se staly příkladem pro další generace žen. Jak výběrem osobností, tak způsobem výkladu usiluje také toto dílo o co nejobjektivnější přístup oproštěný od zjednodušování a zkreslování. Současně vede čtenáře k hlubšímu pochopení historie i podstaty ženské otázky a emancipačního hnutí v českých zemích a přispívá k překonávání přežívajících předsudků v nazírání na roli žen ve společnosti.
K nejnovějším titulům české životopisné literatury pro děti a mládež patří knihy Karel IV.47 a Tomáš Garrigue Masaryk48 vydané nakladatelství Práh v roce 2005 a 2006. Reprezentují pilotní tituly edice Největší Češi, která se hodlá věnovat vybraným osobnostem naší historie.
V první zmíněné knize se autorky Alena Ježková a Renáta Fučíková zaměřily na nejvýznamnější etapy Karlova života – na dětství prožité ve Francii, na jeho návrat do Čech a především na období, kdy jako český král a římský císař spoluutvářel české a evropské dějiny.
Relativně samostatné kapitoly pak tvoří výklad o předních stavebních památkách Karlovy doby. Karlovu osobnost, dobovou atmosféru i způsob života nejvyšších vrstev středověké společnosti přibližují stránky, kde se autorky věnují Karlu IV. jako vzdělanci a spisovateli a také pokračovateli lucemburského rodu. Ilustrace R. Fučíkové připomínající gotické deskové malby a bohatě iluminované rukopisy knize nejsou jen tradičním obrazovým doprovodem
45 FIDLER, J. České královny. Havlíčkův Brod: Fragment, 1998. ISBN 80-7200-210-4.
46 WAGNEROVÁ, A. aj. České ženy. Havlíčkův Brod: Fragment, 2003. ISBN 80-7200- 777-7.
47JEŽKOVÁ, A. a FUČÍKOVÁ, R. Karel IV. Praha: Práh, 2005. ISBN 80-7257-127-6.
48 FUČÍKOVÁ, R. Tomáš Garrigue Masaryk. Praha: Práh, 2006.ISBN 80-7252-152-7.
