ČESKÝ A AMERICKÝ ZPŮSOB ZPRACOVÁNÍ VZDĚLÁVACÍCH CÍLŮ A OBSAHU VZDĚLÁVÁNÍ

ČESKÝ A AMERICKÝ ZPŮSOB

ZPRACOVÁNÍ VZDĚLÁVACÍCH CÍLŮ A OBSAHU VZDĚLÁVÁNÍ

lana Válková

Anotace: Autorka popisuje Český a americký způsob formulováni cílů a obsahu ekono­

mického vzdělávání. Analyzuje základní české a americké vzdělávací materiály týkající se této oblasti, popisuje pojetí ekonomického vzděláváni na českých základních školách, gymnáziích a středních odborných školách. Příklady z oblasti ekonomického vzdělávání poukazují na základní problémy plánování kurikula v České republice obecně.

Klíčová slova: plánované kurikulum, vzdělávací cíle, obsah učiva, vzdělávací dokumen­

ty, standard, vzdělávací programy, ekonomické vzdělávání.

Úvod

V každém vzdělávacím systému jsou formulovány záměry vzdělávání. Bývají vyjadřovány v podobě obecných cílů, které tvoří základní orientační osnovu pro další rozpracování kurikula. Z těchto obecných cílů jso u pak vyvozovány cíle konkrétní.

Měly by vymezovat, co a do jaké hloubky se má vyučovat, respektive co se mají žáci naučit. Měly by dohrom ady tvořit jasnou koncepci založenou na pochopení povahy a vnitřní struktury učiva (Pash 1998, s. 54).

Nové české vzdělávací projekty vymezu­

jící obsah a cíle učiva vznikly v nových pod­

mínkách po roce 1989. Tyto vzdělávací stan­

dardy a na nich založené vzdělávací progra­

my jsou však kritizovány pro jejich nejed­

noznačnost, nekonzistenci specifických cílů a obsahových norem a absenci interdiscipli­

narity (Trna 1996, s. 349). Neobsahují for­

mulace, které by sloužily к tvorbě didaktic­

kých testů, jim iž by se monitorovaly výsled­

ky vzdělávání, což kritizují experti OECD (OECD 1996, s. 181). Podle některých ná­

zorů není z českých vzdělávacích projektů patm ájasná koncepce jednotlivých předmětů a látka se často rozpadá do nesourodé mo­

zaiky mnoha informací (V álková - Kalous 1999).

Existují oblasti vzdělávání, na které by měla být česká škola právem pyšná, a srov­

nání s americkou cestou by dopadlo jedno­

značně pozitivně pro českou stranu. V ob­

lasti zamýšleného kurikula je možné podle autorky nechat se mnohým inspirovat zase z USA. Z tohoto důvodu se v následující stu­

dii pokusila o popis českého a amerického způsobu rozpracování cílů a obsahu ekono­

mického učiva v základních kurikulám ích m ateriálech. N a základě tohoto popisu se pokouší o form ulaci některých problém ů českého pojetí konstruování kurikula.

Ekonomické vzdělávání nepatří v USA ani v ČR mezi priority odborné ani laické veřej­

nosti. Z mnoha důvodů je tento fakt v USA kritizován a ekonomické vzdělávání je pod­

porováno americkou vládou i vládami jednot­

livých amerických států. Úkolem článku není hodnotit úroveň českého ekonomického vzdě­

lávání, ale popsat způsob a úroveň rozpraco­

vání cílů a obsahu vzdělávání v projektových materiálech. To, že je použito materiálů eko­

nomického vzdělávání, může snad nepatrně podpořit zájem o tuto oblast.

Cílem článku je popsat český a am e­

rický způsob rozpracování cílů a obsa­

hu ekonom ického vzdělávání v základ­

ních projektových materiálech a na zá­

kladě tohoto popisu form ulovat některé problém y českého pojetí konstruování kurikula.

V souladu se základními českými i ame­

rickými kurikulárními materiály je užíván pojem ekonomické vzdělávání.

Ekonomickým vzděláváním autorka ro­

zumí zkonstruovaný systém poznatků, do­

vedností a postojů týkajících se ekonomie0 a plánování, realizaci a evaluaci tohoto systému.

Úkolem studie je rozbor plánovaného (pro­

jektovaného) ekonomického vzdčlávání.

Studie se zaměřuje na kurikulum české základní a střední školy, tedy první stupeň základní Školy - primární školu (ISCED 1), druhý stupeň ZŠ (ISCED 2) a školy střední, tedy čtyřletá gymnázia a odborné školy (IS­

CED 3). Z amerických materiálů je analy­

zováno kurikulum odpovídajících ročníků, tedy elementární (ISCED 1), nižší sekundár­

ní (ISCED 2) a vyšší sekundární školy (IS­

CED 3).

Systém kurikulárních dokumentů

1. Česká republika

V České republice tvoří základ kurikula tyto materiály:

a) Standard základního vzdělávání (dále SZV)

b) Standard vzdčlávání ve čtyřletém gym­

náziu (dále SG)

c) Standard středoškolského odborného vzdělávání (dále SOV)

Slouží především jako standardy pro zpra­

cování vzdělávacích programů (učebních dokumentů) pro příslušné typy škol. Vyme­

zují vzdělávací cíle a obsahové okruhy, kte­

ré musí být ve vzdělávacích programech vza­

ty v úvahu. Explicitně požadavky na žáky neformulují.

Dalšími důležitými vzdělávacími doku­

menty jsou v ČR vzdělávací programy. Byly vytvořeny zatím pouze vzdělávací programy pro základní školství. Vzdělávací programy různou měrou formulují další, již ne tolik obecné cíle vzdělávání, specifické cíle je d ­ notlivých předmětů a jejich obsah.

Zatím jsou oficiálně ministerstvem schvá­

lené 3 vzdělávací programy: 1. Základní ško­

la; 2. Obecná škola; 3. Národní škola. Školy se musí, pokud si nevytvořily vlastní pro­

gram, který jim byl ministerstvem schválen, přihlásit к některému z výše uvedených tří vzdělávacích programů. Možnosti tvorby vlastního programu využívá velmi málo škol.

Ekonomické vzdělávání je součástí jednot­

livých vzdělávacích programů.

2. USA

V USA neexistují celoplošné závazné vzdělávací dokumenty. Vláda doporučuje jednotlivým státům zařazení určitých kuri­

kulárních kurzů, užívání některých m ateriá­

lů při tvorbě školního kurikula, podporuje z její perspektivy žádoucí projekty, spolu s prestižními nakladatelstvími ovlivňuje, kte­

ré učebnice se lépe a více prodávají atd.

Obdobně působí na školy příslušné vládní organizace jednotlivých států a distriktů.

Škola má к dispozici různé m ateriály, které může použít při tvorbě školního kuri­

kula. Pro ekonom ické vzdělávání je nejroz-

* Ekonomie je věda studující přirozené zákony ovládající výrobu, distribuci a spotřebu. Zkoum á a \y - M etluje tu část lidského sociálního a osobního chováni, které j e zam ěřeno к uspokojování jeho potřeb (Adam 1995, s. 224).

PEDAGOGIKA roč. XLIX, 1999

šířenějším m ateriálem D obrovolný národ­

ní obsahový standard ekonom ického vzdě­

lávání (dále SEV) vytvořený N árodní ra­

dou pro ekonom ické vzdělávání v USA (NCEE 1997). Tento materiál nabízí návod jednotlivým státům, které jsou odpovědné za form ulování doporučených standardů ekonom ického v zd ělá v án í pro školy na svém území, místním správním celkům (di­

striktům), které jso u odpovědné za jejich im plem entaci, a učitelům a ředitelům škol, kteří jsou pověřeni tím, aby naučili žáky aplikovat ekonomické znalosti a dovednosti při řešení osobních, společenských i celo­

světových problémů. Standard pomáhá těm­

to skupinám vybrat důležitý obsah ekono­

m ického vzdělávání a zajistit, aby byl do­

statečně, rovnom ěrně a přesně obsažen pro jednotlivé věkové skupiny. Jeho im plem en­

tace by m ěla zajistit, aby byli žáci vybave­

ni takovým i znalostm i a dovednostm i, kte­

ré jim případně um ožní bez problém ů po­

kračovat ve vysokoškolském ekonomickém vzdělávání.

Obecné vzdělávací cíle

Obecné vzdělávací cíle by měly být vyjádřením záměrů vzdělávání, které si vzdělávací systém volí jako zásadní orien­

tační body při přípravě a plánování vyučo­

vání.

1. Česká republika

V oblasti cílů uvádí české standardy for­

mulace velice všeobecné, zdůrazňující po­

třebu „ucelené představy o životě“, „žádou­

cích postojů“ a „zasazování poznatků do šir­

ších souvislostí“ :

SZV uvádí tyto cíle vážící se к ekonomic­

kému vzdělávání: „Proces vzdělávání sm ě­

řuje к tomu, aby žáci: -získa lip o zn a tky z ob­

lasti vlastivědné, státoprávní, sociopolitolo- gické, ekonomické, ekologické a antropolo­

gické, které js o u význam né pro občanský ži­

vot a p ro fo rm o vá n í m ravně odpovědného

jednání, - pochopili podstatu demokratické státnosti a hospodářského životu společnos­

ti, -z ís k a li základní představu o tvorbě hod­

not, sp o třeb ě^, trhu a prin cipech m ikro- a makroekonomie." (MŠMT 1995, podtrhla J. V.)

SG uvádí tyto cíle společenskovědního učiva: ,J*roces vzdělávání sm ěřuje к tomu, aby žáci: - získali ucelenou představu o p sy ­ chologických, sociálních, politických, eko­

nomických, ekologických, etických a p rá v­

ních kontextech lidského života, pochopili je jic h podstatu a byli schopni získané p o ­

znatky využívat ve své životní praxi, - p ro ­ hloubili si představu o význam u lidských práv, občanských rolí, p rá v a povin n o stí a o předpokladech vlastního začlenění do rozm anitých oblastí života společnosti, dokázali se bezpečně orientovat v etických a právních otázkách, zaujím at к vybraným situ a c ím a p r o b lé m ů m ž á d o u c í p o s to je a uplatňovat žádoucí sociální návyky a vzor­

ce chování, - dovedli hledat a nalézat ade­

kvátní způsoby řešení rozmanitých životních situací, dokázali utvářet p o zitivn í vztahy к druhým lidem i к širším u společenském u prostředí, - dovedli se přim ěřeně vyjadřo­

vat, zdůvodňovat a obhajovat vlastní názo­

ry a prosazovat své oprávněné zájmy s ohle­

dem na potřeby, názory, zájm y a práva dru­

hých lidí, - získali schopnost odpovědně se rozhodovat v důležitých otázkách a projevo­

vat se ja k o m yšlenkově autonom ní a záro­

veň m orálně i m ravně kom petentní osob- n o s t." (M ŠM T 1996d, s. 13, podtrhla J. V.)

SO V uvádí cíl seznámit žáka se základní­

mi problémy soudobého světa a dále uvádí výčet oblastí problémů, mezi nimiž je i ob­

last problémů ekonomických. Dále však eko­

nomické (ani jiné) problém y nejsou speci­

fikovány. (M ŠM T 1997, s. 16)

Sledovaná problem atika ekonom ického vzdělávání je ve formulacích cílů obsažena jen velmi obecně a nevěnuje se jí v žádném

materiálu

dených ve standardech je nejdůležitější vy­

bavit žáky patřičnými znalostmi, ménč již dovednostm i či postoji. Žádoucí znalosti navíc nejsou ve standardech jm enovány.

Patrný je důraz na zasazení ekonomické pro­

blematiky do celku vzdělanosti.

Standardy mohou sloužit pouze к hrubé představě o směřování vzdělávání, kde eko­

nomická problematika je jen jednou z mno­

ha složek.

Jasné vymezení znalostních cílových as­

pektů naznačených formulacemi typu „zá­

kladní představa“, „významné poznatky“,

„ucelená představa“ apod. zůstávají stejně jako vymezení činnostních cílových aspek­

tů ve standardech neřešeny a jsou úkolem pro další zpracovatele kurikula -a u to ry vzdělá­

vacích programů.

2. USA

Pro srovnání uvádím, jakým způsobem formuluje vzdělávací cíle SEV, materiál vel­

mi rozšířený a používaný к přípravě a plá­

nování ekonom ických kurzů na různých úrovních amerického školství.

Materiál zdůrazňuje, že pro porozumění ekonomice je důležité pěstovat ekonomické dovednosti i znalosti. Na základě tohoto tvr­

zení uvádí tyto obecné cíle:

Žák by měl být schopen:

1. identifikovat ekonomické problémy, vy­

hledat alternativy řešení, jejich výhody a nevýhody;

2. analyzovat pracovní stimuly v ekonomic­

kých situacích;

3. zkoumat důsledky změn v ekonomických podmínkách a veřejné politice;

4. shromažďovat a organizovat ekonomic­

ká data;

5. srovnávat zisk a ztráty.

Dále by žáci měli být schopni:

logicky zvažovat ekonomické problémy, znát omezené množství ekonomických

fakt, jako je stav ekonomiky, současný stav nezam ěstnanosti, inflace, úrokové sazby.

Žáci by sc měli také dozvědět, žc:

-- ekonomové m ají na některé ekonomické problém y (např. stupeň zasahování stá­

tu do tržní ekonomiky, boje proti neza­

městnanosti a inflaci) různé názoiy, ale v m n o h ých věcech se za s e sh o d u jí.

(NCEE 1997a, překlad J. V.)

V materiálu je patrný předpoklad tvůrců, že dalšího rozpracování cílů se chopí eko­

nomové, a tak více než vymezení obsahu učiva, který je v této úrovni stejně jako u ma­

teriálů českých dán obecnými formulacemi, je nastíněno směřování к jednotlivým kom­

petencím žáků. Přitom je důraz kladen ne jako u materiálů českých na znalostní strán­

ku vzdělávání (získat představu, prohloubit představu, orientovat se, získat poznatky, aj.), ale hlavně na ostatní složky Bloomovy taxonomie (analyzovat, zkoumat, shromaž­

ďovat, srovnávat, logicky zvažovat).

České standardy i americký SEV předpo­

kládají, že obecné cíle budou dále systema­

ticky a logicky zpracovány do podoby cílů a úkolů konkrétnějších vymezujících hlav­

ně obsah učiva.

Obsah učiva

Obsah učiva je většinou v zahra­

ničí dán tzv. obsahovými cíli (content goals).

Jsou to cíle zaměřené na obsah učiva a ur­

čují, do jaké hloubky a šířky se bude látka vyučovat.

Podle Pashe (Pash 1998, s. 5 4 ) musí tvůr­

ce kurikula chápat povahu nebo vnitřní řád znalostí, aby obsah výuky nebyl jen pouhou snůškou nesouvisejících informací. Pash tvr­

dí: „Je-li osnova vytvořena na základě dů­

kladného pochopení povahy a vnitřní struk­

tury učiva, budou v ní zjevné logické části, tedy seskupení a vztahy, podle nichž je ob­

sah učiva uspořádán.“

PEDAGOGIKA roč. XLIX. 1999

B runer (B runer 1960) uvádí, že každé učivo se skládá z pojmů (konceptů), gene­

ralizací a faktů, přičemž by mělo být zalo­

ženo na generalizaci a pojmech, nikoli na faktech.

1. ČR

V další části budeme sledovat na příkla­

du ekonomického vzdělávání, jak je obsah učiva formulován v českých vzdělávacích dokumentech.

SZV uvádí pro 1. stupeň ZŠ v okruhu uči­

va „ Orientace v životě společnosti “ ekono­

mická témata, např. lidská obživa a práce, zaměstnání, hospodářské potřeby, surovino­

vé zdroje, výroba, služby, obchod, zboží, peníze, ceny zboží. (M ŠM T 1995, s. 36) Pro 2. stupeň ZŠ jsou to potom principy tržního hospodářství, vlastnictví, zacházení s majet­

kem a způsoby jeho užívání, volba povolání - osobní schopnosti, vlohy, zájmy, možnos­

ti a cesty výběru zaměstnání, zodpovědnost za vykonávanou práci, sociální zabezpeče­

ní, práce a volný čas.

Formulace předpokládají rozvoj abstrakt­

ních pojmů v další fázi zpracování kurikula.

Příliš obecné a heslovité formulace dovolu­

jí různý výklad. Důraz jednotlivých zpraco­

vatelů může být kladen na odlišné aspekty uvedených pojmů a může být zpracován do různé hloubky. Tomuto tvrzení odpovídá po­

doba jednotlivých vzdělávacích programů, kterou ilustrujeme níže.

Vzdělávací program Obecná Škola stano­

vuje ekonomické učivo v primární škole spí­

še jen implicitně na pozadí učiva zem ěpis­

ného, historického, přírodovědného, případ­

né ekologické, mravní či sociální výchovy, a to prostřednictvím předmětů prvouka, vlas­

tivěda a přírodověda. V 2. ročníku by se měly děti učit o zaměstnání lidí, ve 3. roční­

ku mimo jiné o využívání přírodních pod­

mínek, vzniku zemědělství, řemesla, obcho­

du, ovlivňování přírody lidskou činností, ve 4. ročníku o životním prostředí. V 5. roční­

ku v tematickém celku „Hospodářství naší vlasti“ se děti učí o bohatství půdy, hospo­

dářském významu lesů, vod, nerostném bo­

hatství, surovinách, zdrojích energie, prů­

m yslových oblastech a dopravě (M ŠM T 1995, s. 130-138)

Hlavní těžiště ekonomického vzdělávání v rám ci program u O becná škola leží na 2. stupni ZŠ v rámci předmětu občanská vý­

chova na základě učení se o rodinném hos­

podaření (6. ročník), majetku a bohatství (7. ročník), právních a hospodářských vzta­

zích a světovém hospodářství (9. ročník).

Ekonomické učivo je formulováno v osnov- ných heslech:

1. Hospodaření v domácnosti 2. M ajetek a bohatství 3. V olba povolání

4. Člověk v hospodářském životě 5. Národní a světové hospodářství Obsah učiva je vymezen opět heslovitě, např.:

„ m ajetek

- osobni\ rodinný, obecní m ajetek - zdroje získávání m ajetku a je h o tvorba

aktivní - prací, pasivní - dědictví, dar, nečestné obohacování, pojem a hodnota řemesla

- zacházení s majetkem a způsob je h o uží­

vání - z estetického i etického hlediska - m ajetková nerovnost a sociální sprave­

dlnost

- odpovědnost vůči druhým

- vlastnictví - pojem , vznik, zánik, sp o ­ luvlastnictví, ochrana vlastnického p rá ­ va, bezpodílové vlastnictví manželů - odpovědnost občana za způsobenou škodu - podíl každého člověka na bohatství celku - dělba práce, výrobni a nevýrobní sektor, pojem hodnoty - užitečnost, vzácnost, pracnost, sm ěna a fu n kce peněz - tržní hospodářství, soukromý a státní sek­

tor; hospodářská soutěž a m onopoly "

(M ŠM T 1996a, s. 248-260)

Dějepisné učivo je v programu Obecná škola koncipováno převážně chronologic­

kým způsobem. Tento způsob je místy kom­

binován s výkladem strukturálním, a tak se objevuje ekonomická problematika jednak při výkladu jednotlivých historických obdo­

bí, jednak při vysvětlování obecných problé­

mů (viz níže).

Příklad hesel vymezujících obsah učiva dějepisu v 7. ročníku:

„Zdroje obživy

- zem ědělství ja k o výrobní základ společ­

nosti

- řemeslná výroba - obchod

- p a ra zitn í obživa (válka, d ra n co vá n í)“

(M ŠM T 1996a, s. 143)

Vymezení obsahuje heslovité, předpoklá­

dá se, že učitel tvůrčím způsobem použije příkladů z českých dějin pro vysvětlení obec­

ných problémů.

V zeměpise Občanské školy se v 8. roč­

níku probírá světové hospodářství, světový trh a mezinárodní obchod. Učivo je dáno jen těmito obecnými pojmy a není dále v pro­

gramu specifikováno.

Vzdělávací program Základní škola chá­

pe ekonomické učivo v primární škole také pouze jako aspekt učiva zeměpisného, pří­

rodovědného či historického. Pojmy jako peníze, cena, obchod apod. nemají být vy­

světleny z hlediska ekonomie, s těmito po­

jm y se buď v materiálu přímo pracuje, pro­

tože se předpokládá, že je děti z běžného života znají, nebo nejsou vůbec zmíněny.

Např. pro 1.-3. ročník je formulován cíl uče- ni »»znát a chápat nejrozšířenějšíčinnosti lidí

~~práce, zábava, umění, cestování, nakupo- V(*n(, získá vá n í inform ací atd. " (M ŠM T 1996b, s. 99, podtrhla J. V.) nebo pro 4.-5.

roČník cíl „umět charakterizovat hospodář­

ský a kulturní rozvoj Českého státu za vlády Karla IV. “ (tamtéž, s. 125).

Program Základní škola pro 2. stupeň ZŠ v rámci předm ětu OV vymezuje obsah uči­

va také heslovitě. Zařazuje pro 6.-7. roč­

ník tem atický celek „Majetek, vlastnictví a h o s p o d a ř e n í", v 8. a 9. ro čn ík u pak v rámci tem atického celku „Stát a hospo­

d á řství" vym ezuje učivo týkající se lid­

ských potřeb a spotřeby, druhů spotřeby, směny zboží, druhů statků, významu a funk­

cí peněz, pojmu hodnota; dělby práce, vý­

roby a služeb, velkovýroby, malovýroby, podnikání, ceny zboží, výrobních nákladů, investic, zisku; tržních vztahů, nabídky a poptávky, tržních mechanism ů, principů tržního hospodářství, typů trhu; struktury národního hospodářství z hlediska vlastnic­

tví; hospodářské politiky státu, daňového systému, státního rozpočtu; sociální politi­

ky státu a postavení českého hospodářství ve světové ekonomice.

Obsah učiva je dán výčtem těchto (výše uvedených ) pojmů. Kromě toho tento ma­

teriál jako jediný v ČR uvádí také několik obsahových cílů, kterých by mělo být dosa­

ženo:

„ Co by m ěl žá k um ět

- objasnit, ja k é místo má m ajetek mezi dal­

ším i životním i hodnotami;

- správně rozeznat odlišnosti v zacházení s veřejným a soukrom ým vlastnictvím a ve způsobech je h o využívání;

- na příkladech správně vystihnout, z če­

ho vzniká rodinný rozpočet a ja kým způ­

sobem se příjm y rodiny dále přerozdělu­

j í (stálé výdaje, úspory);

- vysvětlit, ja k mohou kupní možnosti j e ­ dince (rodiny) ovlivnit rozhodování o na­

kládání s osobním (rodinným) rozpoč­

tem;

- rozpoznat a z hlediska racionálního hos­

podaření s penězi porovnat vhodné a ne­

vhodné způsoby využíváni osobního (ro­

dinného) rozpočtu (kapesné, rodinné příj­

m y aj.);

PEDAGOGIKA roč. XLIX, 1999

- zhodnotit přínos racionálního hospodaře­

ni ( s časem, vlastními silami, přírodními zdroji apod.) pro svůj vlastní život a pro život společnosti“ (tamtéž, s. 191-192);

- „ vysvětlit, ja ko u fu n k c i má práce v živo­

tě jednotlivce a společnosti, popsat zá ­ kladnífunkce a principy dělby práce v ro­

dině a ve společnosti;

- správně rozlišovat a v souvislostech p o ­ užívat pojm y nabídka a poptávka, na p ř í­

kladech jejich vzájemného vztahu popsat a vysvětlit, j a k fu n g u je trh zb o ží a trh práce;

- uvést příklady výrobních a nevýrobních odvětví národního hospodářství, rozpo­

zn a t rozdíly v je jic h účelu a fu n k c íc h z hlediska významu pro spotřebitele;

- zdůvodnit význam zdravotnictví, soudnic­

tví, školství a kultury p ro život jed n o tliv­

ce a společnosti, p opsat jejich nej důleži­

tější funkce;

- vysvětlit, ja k ý význam m ají daně z hledis­

ka fin a n c o v á n í společensky důležitých nevýrobních ob la stí národního hospo­

dářství;

- objasnit a zdůvodnit význam stálé fin a n č­

n í podpory p ro činnost institucí, které se zabývají sociální p é č í o postižené, ne­

mocné a staré osoby;

- na příkladech činnosti některých institu­

c í záchytné sociální sítě (např. p ro neza­

městnané) vysvětlit podstatu a význam so­

ciální politiky s tá tu “ (tamtéž, s. 202 - 203).

V rámci dějepisu je ekonom ická proble­

m atika zm iňována u jednotlivých období, která jsou probírána chronologicky (např.:

„hospodářství, struktura středověké společ­

nosti a způsob života jednotlivých vrstev;

hospodářský a kulturní rozvoj českých zemí od 2. poloviny 17. do konce 18. století apod.).

Zem ěpis má v projektu Z ákladní škola relativně praktické zaměření. Kromě znalost-

ЙЙ

ní části je velká pozornost věnována učivu činnostnímu (zjistit, pozorovat, orientovat se, referovat, číst z mapy aj.). Učivo je konci­

pováno do sedmi vzájemně propojených a na sebe navazujících tematických okruhů, tak­

že se žáci mají seznamovat se stejnými stá­

ty, oblastmi a světadíly pod různými pohle­

dy. S ekonomickým pohledem se setkávají v rámci tematických okruhů Zeměpis světa­

dílů, oceánů a Ruska; Společenské a hospo­

dářské složky krajiny; Politická mapa dneš­

ního světa a Zeměpis České republiky. Ob­

sah učiva je dán jen velmi obecnými pojmy.

Vzdělávací program N áro d n í škola ne­

obsahuje žádný tematický celek týkající se vyloženě ekonomického vzdělávání. V rámci učiva občanské a rodinné výchovy v 6. roč­

níku jsou zmíněna hesla „hospodaření do­

mácnosti, rodinný rozpočet, kapesné ", v ze­

měpisu zase „ hospodářsky a politicky vý­

znam né státy ".

Dějepisné učivo je v programu Národní škola koncipováno chronologicky. U jednot­

livých období je stručně uvedeno, čemu má učitel věnovat pozornost, a tak je u mnohých období zmíněn i ekonomický aspekt.

Hodnotíme-li podle Pashe (viz výše) kon­

strukci ekonomického vzdělávání v progra­

mu N árodní škola, pozorujeme, že osnova ekonomického učiva je zde velmi stručná a nejsou v ní zjevné logické části, podle nichž byl obsah učiva uspořádán.

U programu Obecná škola si lze cenit fi­

lozofického zakotvení. Při hlubším studiu programu má čtenář pocit, že ví, které vlast­

nosti a postoje žáka program podporuje J a ­ kým znalostem přikládá důraz. Stejně tak je zjevné logické a promyšlené uspořádání uči­

va. Bohužel základ program u nebyl dále zpracován do podoby příznivější pro uživa­

tele. Koncepci jednotlivých složek progra­

mu je těžké vystopovat a plánování jednot­

livých hodin je tudíž pracné. Obecnost na

první pohled nesourodých formulací přesou­

vá problcm jasného vymezení učiva na další článek v řadč zpracovatelů kurikula - na au­

tory učebnic a učitele. Pro pozitivní výstu­

py vzdčlávání v rámci programu Obecná škola by bylo dobré, kdyby byla minimálně hesla přepracována do jasných formulací obsahových cílů.

Program Základní škola je ve smyslu for­

málním progresivní, uvádí složku „co by měl žák um ěť‘. Problémem je jeho zaměření na znalosti. Žáci se mají učit vysvětlovat, po­

rovnávat, hodnotit jevy, uvádět příklady apod., malý důraz je kladen na to, aby své znalosti dokázali aplikovat, aby uměli prak­

ticky analyzovat a řešit problémy, kategori­

zovat, tvořit, kritizovat, argumentovat atd.

Z tohoto pohledu je zajímavěji koncipová­

no zeměpisné učivo, kde se klade důraz na činnostní stránku učení. Ač je ve smyslu vymezení obsahových cílů vzdělávací pro­

gram Základní škola ojedinělý, je rozpraco­

vání cílů podle autorky z důvodu zaměření na znalosti, obecnosti cílů a jejich nekonzis­

tenci dosud nevyhovující.

Závazný obsah ekonomického vzdělává­

ní pro střední školy je dán SG, SOV a pro střední odborné školy a učiliště ještě učeb­

ními osnovami. (VÚOŠ 1998a-d)

SG uvádí ve složce společenskovědní tyto okruhy ekonomického učiva: „ Člověk v eko­

nomických vztazích. Výroba a spotřeba, dru­

hy spotřeby. H odnota zboží a tvorba ceny, fu n kce peněz. Tržní vztahy, nabídka a p o ­ ptávka. Spotřební, kapitálový a pracovní trh, principy jejich fungování. Ekonomické sub- jekty, jejich znaky a typy. Etika podnikání.

H ospodářský život společnosti a státní p o ­ litika, plánovaná a tržní ekonomika. Prin­

cipy ekonomického rozhodování, státní p ří­

jm y a výdaje, investice. České hospodářství Ve světové ekonomice, ekonomická integra- Ce• Vztah ekonomiky a životního prostředí.

Hospodářská p rá v o ." (M ŠM T 1996d, s. 14)

Ekonomické učivo v SOV je dáno okru­

hem „ Vliv hospodářských podm ínek na ži­

vot člověka. Sm ysl a způsob života. “ V tom­

to tematickém celku se mají žáci dozvědět, jak majetek a bohatství ovlivňují způsob ži­

vota lidí, mají poznat různé sociální třídy s rozdílným způsobem života. Dále se učí, jak tvořit rodinný rozpočet, poučí se o tom, jak může docházet к výkyvům životní úrov­

ně rodiny a jak je možné zvládat obtížné ži­

votní situace. V další části se seznámí se sociální politikou a péčí státu a nestátních institucí a učí se o roli odborů v demokra­

tické společnosti. Celek ústí v učení o lid­

ském štěstí, hledání smyslu života a pozitiv­

ním využívání volného času. (M ŠMT 1997, s. 17 a 19)

Učební osnovy pro SOŠ a střední odbor­

ná učiliště (SOU) nezdůrazňují na rozdíl od SOV rozdílnost života lidí patřících к jed­

notlivým sociálním třídám, přidávají naopak oblast cílů týkající se přípravy na povolání - uvědomovat si výhody kvalitního vzdělá­

ní a profesní přípravy, porozumět právům a povinnostem, které vznikají z pracovního poměru, uvědomovat si prospěšnost dobrých mezilidských vztahů na pracovišti, význam dobrého jm éna pracovníka a firmy. (M ŠMT 1998a, s. 6) V osnovách dějepisu a zeměpi­

su není ekonomická problematika koncepč­

ně zpracována, ekonomický pohled na je d ­ notlivá historická období, současné státy či jednotlivá území by měl být jedním z pohle­

dů na problematiku, která se v rámci dějepi­

su či zem ěpisu probírá. Způsob osnování učiva tomuto požadavku ale nevyhovuje. Jak dalece učitel dějepisu nebo zeměpisu zohled­

ňuje ekonomický aspekt učiva, záleží zcela na něm.

Formulace v SG tvoří velice stručnou os­

novu ekonomického znalostního vzdělává­

ní. Předpokládá se, že na gymnáziu bude stu­

dentům poskytnuto kvalitní ekonom ické vzdělání založené na hlubších znalostech.

PEDAGOGIKA roč XLIX, 1999

Dále se předpokládá, že učebnice a jiné vý­

ukové materiály pro gymnázia budou tvořit ekonomičtí odborníci, kteří rozhodnou, co a do jaké hloubky se studenti gymnázií mají učit. Pouze pokud přijmeme tyto dva před­

poklady, m ůžem e si v y sv ě tlit o b ecn o st a stručnost formulací tohoto materiálu.

SOV vychází z předpokladu, že studium ekonom ických zák o n ito stí a skutečností v rámci středoškolského vzdělávání (tržní vztahy, zákon nabídky a poptávky, tvorba ceny, zisk,, hrubý dom ácí produkt, rozvoj výrobních prostředků a jeho vliv na kvalitu a množství výrobků apod.) je záležitostí in­

telektuální elity - studentů gymnázia - a zů­

stane tedy většině naší populace - absolven­

tům SOU, SOŠ - upřeno. Sociální aspekt ekonomického vzdčlávání v tomto materiá­

lu je zřejmý (sociální třídy, sociální politika a péče státu, role odborů). To je zarážející hlavně z důvodu, že jiný aspekt ekonomic­

kého vzdělávání je zde těžké vystopovat.

Osnovy pro SOŠ a SOU sociální aspekt eko­

nomického vzdělávání redukují, ale nepři­

dávají látku týkající se základů ekonom ic­

kých zákonitostí.

2. USA

Americké kurikulum ekonomického vzdč­

lávání je založeno na dvaceti klíčových eko­

nomických principech, na kterých se shodlo velké množství odborníků ekonomů i učite­

lů. Pro ilustraci uvádím některé z nich:

„Žáci budou rozum ět, že: Žáci budou umět užít tyto znalosti tak, že budou schopni:

1. Zdroje výroby jsou omezené. Lidé tudíž ne­

mohou mít všechno zboží a užít všech služeb tak, jak by si přáli; musí si něco vybrat a ostat­

ních věcí se musí vzdát.

Identifikovat, co získávají a čeho se musí vzdát, když se rozhodují.

3. К rozdělování (alokaci) výrobků a služeb mohou být použity různé metody. Lidé si musí, sami nebo prostřednictvím vlády, vybrat, kte­

ré metody к rozdělování různých výrobků Či služeb užijí.

Zhodnotit různé metody rozdělování výrobků a služeb. Hodnocení je založeno na výhodách a nevýhodách každé metody.

...

6. Když se někdo (jednotlivec, podnik, region či stát) specializuje na takovou výrobu, kterou je schopen uskutečnit s menšími náklady než ostatní a potom obchoduje s druhými, stoup­

ne jeho výroba í spotřeba.

Vysvětlit, jaký prospěch mohou mít z rozvíjení svých dovedností a schopností a jaký prospěch z toho mohou mít ostatní lidé.

13. Příjmy jsou pro většinu lidí odvislé od tržní hodnoty výrobků či služeb, které prodávají.

Co si pracovníci vydělají, záleží hlavně na trž­

ní hodnotě toho, co vyrábějí a jak jsou pro­

duktivní.

Předpovědět budoucí příjmy podle jejich sou­

časných studijních, výcvikových a profesních plánů.“

2 4 4

Obsahové standardy vysvětlují, co by měl žák umět a co by měl být schopen dělat, když opouští střední školu. Popisují znalosti a do­

vednosti, které by měly být ve škole vyučo­

vány a které by si měli žáci osvojit. Znalosti se týkají nejdůlcžitčjších a trvalých ekono­

mických principů, pojmů a problémů. Do­

vednosti jsou definovány jako způsoby myš­

lení, práce, kom unikace, odůvodňování a zkoumání toho, co je pro ekonomiku pod­

statné.

Jak je z tabulky patrné, SEV má dvě čás­

ti. První část obsahuje to, co je podle exper­

tů už více nercdukovatelné, tedy základní ekonomické poznatky, které by žáci měli zvládnout.

Druhá část předjím á otázky typu „Proč se to mám učit?“ .

Například první část standardu č. 3 uvádí:

„ Žáci budou rozumět tomu, že к rozdělo­

váni (alokaci) výrobků a služeb mohou být použity různé metody a že si lidé musí, sami nebo prostřednictvím vlády, vybrat, které metody к rozdělování různých výrobků či slu­

žeb užijí. “ (NCEE 1997b, s. 5, překlad J. V.) Navazuje 2. část:

m Žáci budou schopni užít tyto znalosti к zhodnocení různých m etod rozdělování výrobků a služeb. H odnocení j e založeno na výhodách a nevýhodách každé m etody. "

(NCEE 1997b, s. 5, překlad J. V.) Každý z 20 obsahových standardů jc roz­

dělen do dalších požadavků pro jednotlivé stupně škol. Každý požadavek obsahuje:

a) to, co by měli žáci zvládnout po dokon­

čení příslušného stupně škol (elementár­

ního, tj. prim árního, nižšího středního a vyššího středního),

b) příklad toho, jak mohou žáci dané zna­

losti použít.

Pro každý stupeň může být formulováno více požadavků vážících se к jednomu stan­

dardu.

PEDAGOGIKA roč. XLIX, 1999

Například 3. standard pro elementární ško­

lu (Grade 4) v prvním bodě uvádí:

„Na konci elementární školy budou žáci rozumět, že existují různé způsoby rozdělo­

vání výrobků a služeb (prostřednictvím cen, příkazem, soutěží, silou, principem ,kdo dřív přijde, ten dřív mele \ přídělem, loterií, podle osobnostních charakteristik, rovnoměrným rozdělováním a jin ým i způsoby) a že každý způsob má své výhody a nevýhody. " (tam­

též, s. 6)

V druhé části se hovoří o užití této zna­

losti:

„Na konci elem entární školy užijí žáci těchto znalostí к tomu, aby porovnali výho­

dy a nevýhody různých způsobů rozdělová­

n í výrobků a služeb, ja k o js o u sladkosti, domy, místa na houpačce na školním hřišti v době velké přestávky, volené třídní výbo­

ry, vojenská služba v době války a míru a at­

letické závody, “(tamtéž, s. 6)

Náročnost jednotlivých požadavků vzrůstá od elementární po vyšší střední školu.

V druhém požadavku vážícím se к 3. stan­

dardu pro elementární školu se uvádí, že žáci mají umět porovnávat výhody a nevýhody různých způsobů rozdělování výrobků a slu­

žeb blízkých jejich věku.

Tentýž požadavek je formulován pro niž­

ší střední školu na vyšší úrovni: žáci se mají naučit rozeznávat podstatné rozdíly mezi ekonomikou volného trhu a socialistickou ekonomikou z hlediska rozdělování zdrojů a mají být schopni užít těchto znalostí ke srovnání metod pro rozdělování pracovních povinností doma a v podnikání. Dále se učí analyzovat metody rozdělování v různých ekonomických systémech a užívat současné i historické příklady.

V příslušném požadavku pro vyšší střed­

ní školu se uvádí, že by se žáci měli naučit nejen analyzovat různé ekonomické systé­

my užívané v různých zemích, ale musí umět také vybrat ten, který podle nich nejlépe

zajišťuje efektivní rozdělování zdrojů a vy­

světlit, proč si to myslí.

Ve zmíněném materiálu se autoři pokouší o realizaci behavioristické vize vědecké teo­

rie: induktivním způsobem - na základech empirických tvrzení zvětšující se obecnosti - teorii budují. Malý důraz je (v rozporu s výše citovaným Brunerem ) kladen na po­

jm ové systémy.

Jasné formulace NCSE přesně vymezují obsah učiva a jeho návaznost v jednotlivých stupních škol. Form ulování jed n o tliv ý ch standardů a jejich rozpracování ukazuje na ujasněnou koncepci ekonomického vzdělá­

vání.

Tvůrci vycházeli z toho, že form ulace musí být stručné, musí se týkat pouze nej­

důležitějších znalostí a dovedností.2) Filozofií autorů bylo také formulovat stan­

dardy dosažitelné pro všechny žáky, tedy takové, které je „vyzývají“ к zvládnutí pro­

blematiky.

Autoři měli na mysli, že formulace musí být srozum itelné pro učitele, rodiče, studen­

ty i laickou veřejnost. V materiálu se tedy nevyskytuje většina odborných pojmů, kte­

ré jsou běžně užívány ekonomy a učiteli eko­

nomiky. Tato skutečnost je v souladu s filo­

zofií tvůrců - postavit konstrukci kurikula na základech empirických tvrzení a nikoli na pojm ech či faktech. To však neznam ená, že by se žáci základní ekonomické koncepty neučili. N apříklad standard č .l uvádí, že výrobní zdroje jsou omezené. Lidé tedy ne­

mohou mít veškeré zboží a služby, které by si přáli mít, ale některé věci si musí vybrat a jiných se musí vzdát. Ekonomické koncep­

ty vzácnost a náklady alternativních p říle­

žitostí zde nejsou zm íněny explicitně, ale

přesto se učí. (Siegfried, John - Meszaros, Bonnie 1997, s. 247-253)

Do procesu tvorby byli zahrnuti ekono­

mové, učitelé ekonomiky a zkušení učitelé.

Tak bylo zajištěno, že byla v materiálu co nejvíce reflektována vědní disciplína a ne­

vyskytují se odborné chyby. Kromě základ­

ního týmu, který se na tvorbě podílel, byl návrh ve dvou kolech postoupen řadě dal­

ších ekonomů, učitelů, podnikatelů, inspek­

torů a výzkumných pracovníků. Jejich při­

pom ínky byly zváženy a zapracovány do konečné verze.

Materiál uvádí dostatečně specifické for­

mulace, protože slouží také jako východisko к m ěření výsledků vzdělávacího procesu.

Obsahové standardy si nekladou za cíl for­

mulovat, jak dosáhnout toho, aby byl stan­

dard naplněn ani do jaké míry má být napl­

n ě n - to by bylo úlohou výkonových standar­

dů, které nebyly pro ekonomické vzdělávání v USA formulovány. Nicméně každý standard je rozpracován do dalších bodů (viz výše), které slouží jako příklady toho, co by měli žáci umět, jestliže zvládli patřičnou látku.

Podstatným znakem standardů je jejich praktické zaměření. Cílem autorů bylo při­

spět к přípravě budoucích pracovníků, voli­

čů, lidí, kteří se musí rozhodovat, a občanů schopných života v m ezinárodním spole­

čenství založeném na světové ekonomice.

(NCEE 1997a, s. 2 -6 )

Shrnutí

O becné form ulace závazných českých vzdělávacích dokumentů (SZV, SG, SOV) mohou zaručit komplexní pohled na oblast vzdělávání a vytvářejí potřebný pro­

stor pro konkretizaci a aktualizaci učiva

V manuálu pro učitele (NCEE 1997a, s. 4) se uvádí, že rozhodnutí o vynecháni některých ekonomie' kých problémů (např. zákon klesajících výnosů, elastičnost, absolutní \ýhoda nebo důchodový efekt) bylo pro tvůrce velice těžké, ale nakonec došlo ke shodě na tom nejpodstatnějším

v dynamicky sc měnící společnosti. Mají však také četné nevýhody pramenící / toho, že umožňují různý výklad.

Lze před p o k lád at, že jasn é vym ezení kompetencí žáků může v prvé řadě výraz­

ně napom oci spolupráci učitelů různých předm ětů při formulaci školního kurikula a zapojování různých problem atik (např.

ekonomického vzdělávání) do jednotlivých předm ětů (např. do občanské výchovy, dě­

jepisu, zeměpisu, vlastivědy, prvouky, čes­

kého jazyka, matematiky, výtvarné výcho­

vy apod.).

Dále je pravděpodobné, že jasná formu­

lace kompetencí žáků povede ke zkvalitnění materiálů a učebnic, které z projektů vychá­

zejí, a umožní kontrolovat a cvaluovat vý­

sledky vzdělávání.

Autoři dosavadních českých kurikulámích dokumentů formulovali kmenové učivo bez žádoucí vazby na cílové standardy a hodno­

tící prostředky. (Trna 1996, s. 353) Materiály nemohou sloužit jako východisko к hodno­

cení dosahovaných výsledků v jednotlivých Školách. Pro tvůrce vzdělávacích programů a učebnic neslouží jako spolehlivé vodítko.

Konkrétní připomínky autorky к jednotlivým vzdělávacím programům jsou uvedeny v tex­

tu článku.

V českých kurikulám ích dokumentech sc setkáváme s tradičním přístupem orientova­

ným na předávání poznatků. Jelikož se však mění charakter vzdělávacího prostředí, není tento přístup dále udržitelný. Koncepčním východiskem musí být model aktivního člo­

věka, který bude užívat své vědomosti a do­

vednosti, ale bude sc umět také rozhodovat, Pojím at podněty z okolí, předjím at nové komplexní situace, hledat variantní řešení a vyhodnocovat jejich důsledky. (Čcrych a kol. 1999)

У oblasti ekonomického vzdělávání exis­

tuje v základních českých k u rik u lám ích Materiálech určitá koncepce, zvláště v pro­

gramech Obecná a Základní Škola, není však rozpracována do dostatečně konkrétních a jasných obsáhových cílů a upřednostňuje znalostní stránku učiva.

Provázanost cílů a obsahu ekonomického v zd ělá v án í je v je d n o tliv ý c h ro č n íc íc h a stupních škol na rozdíl od am erických materiálů nejasná.

Pojetí ekonomického vzdělávání je v je d ­ notlivých vzdělávacích projektech velmi roz­

dílné.

Při konstrukci nového českého kurikula by se mělo vycházet z důkladného pocho­

pení povahy a struktury učiva (Pash 1998), což se autorům dosavadních vzdělávacích materiálů podařilo v různé míře (viz výše).

Jejich zkušeností, zkušeností těch, kteří s ma­

teriály pracují, ale i zahraničních zkušenos­

tí a m odelů je možné využít při práci na materiálech nových.

V Koncepci resortu MŠMT do roku 2002, která byla schválena vládou České republi­

ky dne 7. 4. 1999 pod Č. 277, se předpoklá­

dá jako výchozí bod konstrukce kurikula de­

finování klíčových kompetencí žáků základ­

ní školy a jejich rozpracování do konkrét­

ních cílů. Teprve na základě .takto formulo­

vaných cílů má být stanoveno povinné a roz­

šiřující učivo. Tímto krokem byla nastarto­

vána transformace obsahu vzdělávání, jejíž potřebu pociťuje velká část odborné veřej­

nosti již delší dobu.

Autorka sc ztotožňuje s postupem konstruo­

vání kurikula uvedeným v tomto materiálu a navrhuje jako jeden ze zdrojů inspirace am erický D obrovolný národní obsahový standard ekonomického^.vzdělávání, na kte­

rý je v tomto článku často poukazováno.

Ačkoli americké pojetí konstrukce kuri­

kula vychází z velmi odlišných kulturních, sociálních, politických i ekonomických sta­

novisek, může být inspirací к uvědomění si českých specifik i к inovacím , zm ěnám a rozvoji českého kurikula.

PEDAGOGIKA roč. XLIX. 1999

M ůže přispět к diskusi a práci vedoucí к vypracování národního kurikula, přehod­

nocení současných standardů a posílení slož­

ky klíčových kompetencí, к čemuž vyzývají mnozí čeští i zahraniční odborníci. (Čerych a kol. 1999; Trna 1996)

Literatura:

ADAM, J. H.: Dictionary o f Business Eng­

lish. Anglicko-český ekonomický slov­

ník. London, Longman 1996.

ČERYCH, L. a kol.: České vzdělání a Ev­

ropa. Strategie rozvoje lidských zdrojů při vstupu do Evropské unie. Praha, Úl V

1999.

M ILLER, D.(ed.): Blackwellova Encyklo­

pedie politického myšlení. CDK PRO- GLAS/JOTA 1995.

MŠMT. Standard základního vzdčlávání. In:

Věstník MŠM T ČR, 51, 1995.

MŠMT. Vzdělávací program Občanská ško­

la. Pojetí občanské školy. Učební osno­

vy občanské školy. Praha, Portál 1996a.

MŠMT. Vzdělávací program O becná škola.

Pojetí obecné školy. U čební osnovy obecné školy. Praha, Portál 1996b.

MŠMT. Vzdělávací program Základní ško­

la. Praha, Fortuna 1996c.

MŠMT. Standard vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu. Věstník MŠM T, sešit č. 4,

1996d.

MŠMT. Učební osnovy pro studijní obory SOŠ a SOU. O bčanská nauka. Praha, VÚOŠ 1998a.

MŠMT. Učební osnova předmětu Občanská nauka pro dvouleté obory SOU. Praha, VÚOŠ 1998b.

MŠMT. Učební osnovy pro tříleté učební obory SOU. O bčanská nauka. Praha, VÚOŠ 1998c.

MŠMT. Učební osnovy pro studijní obory SOŠ a SOU - studium při zaměstnání.

Občanská nauka. Praha, VÚOŠ 1998d.

MŠMT. Vzdělávací program Národní ško­

la. Praha, SPN 1998e.

MŠMT. Koncepce resortu MŠMT do roku 2002. Praha, MŠMT 1999.

NCEE: Building a Better Economics Lesson.

NCEE 1997a.

NCEE: V oluntary National Content Stan­

dards in Economics (Dobrovolné národ­

ní obsahové standardy ekonom ického vzdělávání). NCEE 1997b.

OECD. Zprávy o národní politice ve vzdě­

lávání. Česká republika. Paříž, OECD 1996.

PASH, M. - GARDNER, T. - LANGERO­

VÁ, G. - STÁRK OV Á, A. - M O O- DYOVÁ, Ch.: Od vzdělávacího progra­

mu к vyučovací hodině. Praha, Portál 01998*

PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha, Portál 1997.

SIEGFRIED, J. -M ESZ A R O S, B.: National Voluntary Content Standards for Pre-col­

lege Economics Education (Národní dob­

rovolné obsahové standardy pro neuni­

verzitní ekonom ické vzdělávání). In:

American Economics Review Papers and Proceedings, 1997, 87 (2), s. 247-253.

TRNA, J.: Vzdělávací standardy pro základ­

ní a střední školy. Pedagogika, 46,1996, č. 4, s. 349-353.

VÁLKOVÁ , J. - KALOUS, J.: The Chan­

ging Face o f Civic Education in the Czech Republic. In: Civic Education Across Countries: Twenty-four National Case Studies from the IEA Civic Edu­

cation Project. A m sterdam , Eburdon Press 1998, s. 179-202.