UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta tělesné výchovy a sportu
Výchova a aktivity v přírodě na základních školách v Praze 6
Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce: Zpracovala:
PhDr. Ivana Turčová, Ph.D. Anna Čapková
Praha 2010
Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila.
V Praze, dne 25. 8. 2010 ………
Evidenční list
Souhlasím se zapůjčením své bakalářské práce ke studijním účelům. Uživatel svým podpisem stvrzuje, že tuto bakalářskou práci použil ke studiu a prohlašuje, že ji uvede mezi použitými prameny.
Jméno a příjmení: Fakulta / katedra: Datum vypůjčení: Podpis:
Poděkování
Touto cestou bych chtěla poděkovat PhDr. Ivaně Turčové, Ph.D. za odborné vedení a podporu při tvorbě bakalářské práce, za praktické rady a možnost využít jejích znalostí a zkušeností s daným tématem. Dále bych chtěla poděkovat všem učitelům tělesné vý- chovy za vyplněné dotazníky. Bez spolupráce s výše jmenovanými by práce nevznikla.
Abstrakt
Název práce: Výchova a aktivity v přírodě na základních školách v Praze 6
Cíle práce: Cílem bakalářské práce bylo zjistit, zda se učitelé na základních školách v Praze 6 věnují výchově a aktivitám v přírodě a v jakém rozsahu.
Metoda práce: Všechny údaje byly získány pomocí dotazníků, které obsahují otevřené, uzavřené, polozavřené i škálové otázky. Dotazníky byly určeny učitelům tělesné vý- chovy základních škol Prahy 6. Získaná data byla vyhodnocena a graficky a písemně zaznamenána.
Výsledky: Získané výsledky byly porovnány s formulovanými předpoklady. Dále byly porovnány s výsledky bakalářské práce Adamce (2009). Z výsledků vyplývá, že výcho- va a aktivity v přírodě jsou na základních školách v Praze 6 méně rozšířené, ale učitelé o zlepšení situace jeví zájem. Potvrdilo se, že hlavní formou pro výchovu a aktivity v přírodě jsou sportovní kurzy.
Klíčová slova: Výchova v přírodě, aktivity v přírodě, tělesná výchova, vzdělávání na základních školách
Abstract
Title: Outdoor Education and Activities at Primary Schools in Prague 6
Aim: The Aim of my bachelor thesis was to survey outdoor education and activities at Primary Schools in Prague 6.
Method: All data were collected through questionnaires, which included open, close, scale questions. The Questionnaires were designed for teachers of physical education at Primary Schools of Prague 6. Collected data were evaluated and recorded in writing and graphically.
Results: The results were compared with the assumptions formulated. Furthermore, the results were compared by Adamec (2009). The results show, that education and outdoor activities are at less common elementary schools in Prague 6, but teachers seem interes- ted in improvement of the situation. It was confirmed that the main form of outdoor education and activities used at schools are sports courses.
Key words: Outdoor education, Outdoor activities, Physical education, Education at Primary School
Obsah
1 Úvod ... 10
2 Teoretická část ... 11
2.1 Základní pojmy... 11
2.1.1 Výchova v přírodě... 11
2.1.2 Aktivity v přírodě... 11
2.1.3 Výchova dobrodružstvím ... 11
2.1.4 Výchova výzvou... 11
2.1.5 Ekologická výchova ... 12
2.1.6 Zážitková pedagogika, výchova prožitkem... 12
2.1.7 Volný čas a výchova prostřednictvím aktivit volného času ... 13
2.1.8 Výchovný a vzdělávací význam turistiky... 13
2.2 Vývoj výchovy a aktivit v přírodě... 14
2.2.1 Vývoj ve světě... 14
2.2.2 Vývoj v českých zemích... 18
2.3 Vzdělávací programy... 19
2.3.1 Rámcový vzdělávací program pro základní školy... 20
2.3.2 Principy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání... 21
2.3.3 Tendence ve vzdělávání, které navozuje a podporuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ... 21
2.3.4 Cíle základního vzdělávání... 22
2.3.5 Rámcový vzdělávací program – vzdělávací oblast Člověk a zdraví ... 23
2.4 Školní vzdělávací programy zkoumaných škol ... 24
2.5 Dosavadní studie... 25
3 Cíle a úkoly práce ... 27
3.1 Cíle práce... 27
3.2 Úkoly práce... 27
3.3 Předpoklady ... 27
4 Metodika práce ... 28
4.1 Dotazník... 28
4.2 Výzkumný soubor... 29
4.3 Analýza dat ... 34
5 Výsledky... 35
5.1 Výsledky z dotazníků... 35
6 Diskuze... 41
6.1 Zhodnocení metodiky ... 41
6.2 Zhodnocení výsledků výzkumu... 41
7 Závěr ... 45
8 Literatura ... 47
9 Přílohy... 49
Seznam tabulek a grafů:
Graf č. 1 – Věkové kategorie učitelů ………. 30
Graf č. 2 – Pohlaví učitelů ………. 30
Graf č. 3 – Aprobace učitelů ..……… 31
Graf č. 4 – Délka praxe ……….……… 32
Graf č. 5 – Vysoká škola ………... 33
Graf č. 6 – Kvalifikace v AP ………. 34
Graf č. 7 – Základní druhy turistiky ……….. 35
Graf č. 8 – Kurzy konané během roku ………... 36
Graf č. 9 – Kurzy za rok se zaměřením na AP ……….. 37
Graf č. 10 – Prostředí pro AP ……… 38
Graf č. 11 – Materiální vybavení pro AP ……….. 39
1 Úvod
K výběru tématu pro bakalářskou práci mne motivovala náplň studijního směru Aktivity v přírodě na Fakultě tělesné výchovy a sportu (dále FTVS). Před studiem na vysoké škole jsem absolvovala sportovní gymnázium, kde jsem se specializovala na sportovní hry. Až na FTVS jsem se dostala k aktivitám v přírodě a to díky kurzu v prvním ročníku. Ten mne natolik nadchl, že jsem se rozhodla tento směr studovat.
Mne samotnou aktivity v přírodě hodně ovlivnily, změnily můj vztah k přírodě a aktivi- tám v ní. Díky studijnímu směru jsem se mohla zúčastnit mnoha kurzů v přírodě, které mě obohatily. Chtěla bych, aby se totéž povedlo i u žáků ve školách, aby objevili vztah k přírodě, její krásu a možnosti, které skýtá, což pozitivně ovlivní jejich fyzickou a psy- chickou stránku. To je jeden z důvodů, proč jsem si téma Výchova a aktivity v přírodě na základních školách v Praze 6 vybrala.
Čím více objevuji potenciál výchovy a aktivit v přírodě, tím více mě zajímá, jak moc se rozšiřuje do podvědomí lidí a zvláště do škol mezi učitele a děti. V práci se za- měřuji na zapojení aktivit v přírodě do výuky tělesné výchovy. Právě v tělesné výchově je největší prostor, jak dětem výchovu a aktivity v přírodě přiblížit a je svým obsahem aktivitám nejblíže. Bakalářská práce je pro mě možností zjistit, jak se školy těmto čin- nostem věnují, jak jsou aktivity v přírodě v pražských školách rozšířeny. Díky tomu pak lze hledat nové cesty, které by ke zlepšení situace napomohly.
Cílem práce je zjistit, zda se na základních školách v Praze 6 věnují výchově a aktivitám v přírodě a v jakém rozsahu. Práce je rozdělena do několika částí. První část se zabývá teoretickými východisky a dosavadními studiemi, je v ní uveden rámcový vzdělávací program, který je stanoven Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky a podle kterého si každá škola vytváří svůj školní vzdělávací program.
V další části jsou uváděny výsledky z dotazníků, které byly využity jako zdroj pro in- formace od učitelů tělesné výchovy. V poslední části hodnotím výsledky výzkumu, me- todiku práce a některé výsledky porovnávám s bakalářskou prací z roku 2009, která se zabývá výchovou a aktivitami v přírodě ve středních školách v Ústeckém kraji.
2 Teoretická část
2.1 Základní pojmy
V této kapitole se věnuji pojmům, které se používají v oblasti výchovy a aktivit v přírodě. Pro tyto pojmy jsou různé výklady, nemají své pevné definice. S danými pojmy se u toho tématu setkáme, proto je nezbytné je v této části práce uvést. Některé uváděné pojmy úzce souvisí s výchovou dnešních dětí a mládeže.
2.1.1 Výchova v přírodě
Výchova v přírodě využívá především aktivity v přírodním prostředí zaměřené na přípravu pro život v přírodě. Hledá způsoby, jak přenést učební a výchovné postupy do přírody, jak získat více znalostí o přírodě a vztahu lidí k přírodě. Zároveň využívá aktivit v přírodě k rozvoji osobnosti (Neuman a kol., 2000).
2.1.2 Aktivity v přírodě
Podle Neumana (2000) jsou aktivity v přírodě činnosti, které v sobě zahrnují tu- ristiku, sporty v přírodě, hry a různá cvičení. Patří mezi ně činnosti, které konáme vlast- ní silou či za pomoci speciálního vybavení a které jsou úzce spjaty se šetrným využívá- ním přírodního prostředí nebo s překonáváním přírodních překážek. Aktivity jsou vyu- žívány jako prostředek a výzva pro jednotlivce i skupiny. Skrývají výchovný potenciál využitelný k rozvoji osobnosti.
2.1.3 Výchova dobrodružstvím
Výchova dobrodružstvím předpokládá společné řešení problémových situací ve skupině a překonávání výzev jednotlivcem. Dynamické procesy mezi členy skupiny i překonávání vlastních hranic jedinců slouží k osobnostnímu růstu a rozvoji. Postupy dobrodružné výchovy nemusí být svázány jen s aktivitami v přírodě (Neuman a kol., 2000).
2.1.4 Výchova výzvou
Typickou charakteristikou pro výchovu výzvou je vnímání vztahu k aktivitám pociťovaným jako výzva k překonání, a to v rovině subjektivního rizika nebo nebezpečí (Jirásek, 2004).
2.1.5 Ekologická výchova
Podle Pelánka (2008) je cílem ekologické výchovy předávat znalosti o fungová- ní přírodních systémů a současně také kultivovat postoje k přírodě. Ekologická výchova je postavena na třech propojených pilířích: výchova o přírodě (vzdělávání o fungování přírody), výchova v přírodě (pocitové působení) a výchova pro přírodu (akce na ochra- nu životního prostředí).
2.1.6 Zážitková pedagogika, výchova prožitkem
Výchova prožitkem je proces aktivně zapojující studenty do autentických zážit- ků, který bude mít přínos a důsledky. Studenti objevují a experimentují se znalostí sebe sama místo poslouchání a čtení o zkušenostech druhých. Studenti tak přemýšlejí o zku- šenostech, o rozvoji nových dovedností, nových postojů a nových teorií nebo způsobech myšlení (Prouty, Panicucci, Collinson, 2006).
Výchova prožitkem se snaží napravovat deficity moderní doby, vznikající nedo- statkem bezprostředních zkušeností a zážitků, neuvědomováním si vlastní tělesnosti a ztrátou přirozeného prostředí. Také hledá cesty, jak prožívat vnější svět a povzbuzovat citlivost prožívání (Neuman, 1999). Prožívání zahrnuje všechny psychické jevy, vše co se odehrává v našem vědomí i podvědomí. Předmětem prožívání je vnější svět, spolu se stavem organismu a mysli. Každé prožívání je ovlivněno vlohami dané osoby, a také podmínkami prostředí, ve kterém prožívání probíhá (Neuman, 1999). Prožívání nám například umožňuje do dané hry se ponořit tak, že si ji pak užíváme, baví nás odkrývat různá zákoutí hry. Prožitek je charakteristický svou bezprostředností. Nikdy nejsou stejné, nenajdeme dvě osoby prožívající stejně, i když situační kontext zůstává stejný (Neuman, 1999 in Oelkers, 1998). Stejnou situaci budeme pokaždé vnímat trochu jinak.
Naše prožitky se budou prolínat a měnit.
Zážitková pedagogika se zaměřuje především na dovednosti a postoje a je posta- vena na dvou základních principech: učení se prostřednictvím zážitku a rozšiřování komfortní zóny pomocí dobrodružství (Pelánek, 2008). Komfortní zóna je oblast, kde se cítíme dobře, jsme v bezpečí, jak psychickém tak i fyzickém. Za normálních okolností se člověk drží uvnitř své komfortní zóny, protože jinde se cítí nepříjemně. Pokud však člověka vystrčíme kousek mimo jeho komfortní zónu a poskytneme mu dostatečnou podporu (hlavně na psychické úrovni), může nové situace ovládnout a zvětšit si tak
svou komfortní zónu. Díky tomu se bude cítit dobře ve více situacích a jeho život bude bohatší (Pelánek, 2008). Základem zážitkové pedagogiky je vlastní aktivita, prostřed- nictvím které získáváme vlastní zážitky. Čím větší aktivitu, energii vynaložíme, tím bude náš zážitek, prožitek intenzivnější, daleko více si ho zapamatujeme a v budoucnu můžeme využít pro výuku. Zkušenost můžeme považovat za znalost, kterou jsme získali vlastním prožíváním a vlastním náhledem. Také se dá říci, že výchova prožitkem zpro- středkovává zkušenost skrze neobyčejné zážitky (Neuman, 1999).
2.1.7 Volný čas a výchova prostřednictvím aktivit volného času
Život a výchova dnešních dětí, dospívající mládeže a mladých dospělých probí- há v různých prostředích, nejprve u rodičů, poté po založení vlastní rodiny, také s partnerem a dětmi, ve škole a v přípravě na budoucí profesi, ve světě práce, ve volném čase a v zájmových činnostech (Hofbauer, 2004).
Volný čas je čas, kdy člověk nevykonává činnosti pod tlakem, jež vyplývají z jeho sociálních rolí a nutnosti zachovat a rozvíjet svůj život (Hofbauer, 2004). Je to čas, v němž člověk svobodně rozhoduje o svých činnostech na základě svých zájmů, nálad či pocitů. Výchova prostřednictvím aktivit volného času je východiskem i cílem osvojovat si nové znalosti, dovednosti a kompetence „uvnitř“ oblasti volného času.
Současně volnočasové aktivity tuto oblast v mnohém překračují, např. přechod od indi- viduální zájmové orientace k volbě budoucího povolání, osvojování zdravého způsobu života (Hofbauer, 2004). Z aktivit, které provádíme ve volném čase, můžeme postupně vybudovat své povolání.
2.1.8 Výchovný a vzdělávací význam turistiky
Podle Sýkory a kol. (1986) vyplývá výchovný význam turistiky a pobytu v přírodě z jejich obsahu, z organizace výchovně vzdělávacího procesu a z aktivního působení učitele, vedoucího či cvičitele. Vzdělávací význam turistiky je spojen se zís- káváním pohybového vzdělávání v souvislosti se speciálními a všeobecně rozvíjejícími tělesnými cvičeními. Také široká škála poznatků, vědomostí a dovedností v oblasti kul- turně poznávací činnosti. Vzdělávací význam turistiky je důležitý pro rozvoj znalostí dětí, pro jejich všeobecný přehled a poznávání přírody.
Pobyt v přírodě představuje souhrn aktivit uskutečňovaných v přírodním pro- středí ve volném čase. Jde především o tělesné aktivity. Pobytu v přírodě přikládáme další významy, např. výchovné působení a přítomnost vzdělávacích momentů v kulturních poznávacích činnostech, odborné a technické oblasti. Pobyt v přírodě zahr- nuje některé formy turistiky, táboření a další tělovýchovné činnosti podmíněné přírod- ním prostředím (Junger, 2002). Pobyt v přírodě je důležitou součástí výchovného i vzdělávacího významu turistiky.
2.2 Vývoj výchovy a aktivit v přírodě
2.2.1 Vývoj ve světě
Na přelomu 12. - 13. století se italská města vymanila z feudální nadvlády a vy- tvořila samostatné městské státy. Došlo k oživení antického odkazu a jeho poznávání způsobilo nárůst hrdosti na slavnou minulost své země a svých předků. Studium antiky napomohlo rozvoji vědy, zájmu o zdraví a výchovu. Znovu se začal prosazovat ideál kalokagathie – ideál všestranně vychovaného člověka (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004).
Ve 14. století s nástupem renesance a humanismu nastal návrat k člověku, přírodě a jejímu poznání. Postupně se začal zvedat zájem o nový systém výchovy mládeže.
Výchova mládeže probíhala díky soukromým učitelům, ale i díky vzniku nových veřejných škol. Do škol začala pronikat mimo jiné i tělesná výchova. Průnikové místo měla škola v Mantově, zřízená roku 1425 ( Kössl, Štumbauer, Waic, 2004).
V roce 1425 vznikla škola Akademie v Mantově pod patronací rodu Gonzagů, učitelem Vittorino da Feltre, kdy jeho snahou bylo vytvořit „školu radosti“, využívat aktivit v přírodě a her k výchově i vztahu k přírodě. Akademie byla vzor pro další školy a učitele. (Neuman a kol., 2000)
Vittorino da Feltre se opíral o metodiku pedagoga M. F. Quintiliana. Oba zavr- hovali tělesné tresty, podněcovali zájem o studium. Trávil s chovanci čas v přírodě, cvi- čil je duševně, ale i tělesně. Vittorino da Feltre učil děti z bohatých šlechtických a měš- ťanských rodin, vedle nich začal do škol přijímat i talentované děti z rodin chudých a poskytoval jim dokonce i bydlení a stravu (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004).
Humanismus se rozšířil i mimo Itálii a pronikl do Francie, Anglie, Německa i Nizozemí. V satirickém románu Gargantua a Pantagruel francouzský humanista Fran- cois Rabelias zkritizoval scholastickou výchovu a představil svou představu o výchově tělesné, mravní a estetické. Jeho román a podobná díla dalších autorů působily na Voltaira, Rousseaua a v Anglii na Locka.
Mezi další důležité autory a pedagogy patří Jan Ámos Komenský. Požadoval všeobecné vzdělání stejné pro všechny vrstvy obyvatel, pro chlapce i dívky. V letech 1592 – 1670 J. A. Komenský formoval pedagogický systém. Vytváří systematiku her, klade důraz na důležitost cestování pro poznávání světa, klade základy výchovy zkuše- ností a prožitkem (Neuman a kol., 2000). Komenský nebyl pouze teoretik, prováděl i praktickou činnost po dlouhý čas jako správce bratrské školy v polském Lešně (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). Díla J. A. Komenského ovlivnila řadu pedagogů. Zvláště pak John Locke a další pedagogové a filantropisté 2. poloviny 19. století.
Lock požaduje obnovení klasického antického ideálu kalokagathie „ve zdravém těle, zdravý duch“. V období 1632-1704 John Lock a jeho pedagogický systém popisuje pobyt žáků na zdravém vzduchu, otužování, návyk na vypětí tělesných sil, odolnost, pragmatickou orientaci tělesné výchovy (Neuman a kol., 2000). Díla Johna Locka měla ohlas především ve Francii.
Osvícenecký racionalismus se věnuje otázkám výchovy, ale přeceňuje rozumo- vou výchovu, která má pak za následek v praxi přetěžování dětí výukou, kdežto zájem o zdraví dětí mizí. Na tuto skutečnost reagoval filozof Jean Jacques Rousseau svým dílem Emil, čili o výchově (1762), kde seznamuje veřejnost s výchovnými problémy.
Výchova v souladu s přírodou a překonávání přírodních překážek a cestování – osob- nost, která ovlivnila rozvoj všech činností v přírodě a hlavně jejich výchovné aplikace (Neuman a kol., 2000). Rousseau razil teorii přirozené výchovy, přirozenými pro- středky a v přírodě. Opíral se o díla J. Locka, ale s tím rozdílem, že výchovu požadoval pro všechny.
Zakladatelem německého filantropismu je Johann Bernhard Basedow. Své názo- ry formuloval pod vlivem Komenského, Locka i Rousseaua. Představy německého filantropismu se zaměřují na vycházky do přírody, cestování, překonávání přírodních překážek. Basedow byl pověřenen vedením Dessavského ústavu Philantrophinum.
Kos a Zapletal (1960) uvádějí, že Jan Bernard Basedow (1724-1790) zařadil do tělesných cvičení ve výchovném ústavu Philantrophinum v Dessavě disciplíny: běh, skok, šplh, nošení a rovnováhu. Mimoto doporučoval procházky a rukodělné práce.
Žáci bydleli dva letní měsíce v přírodě pod stany, koupali se v řece, lezli po ska-
lách a skákali přes přírodní překážky. Mezi další důležité filantropisty patří G. Salzmann (1744-1811), J. CH. GutsMuths (1759-1811). Filantropismus má velké
zásluhy na rozvoji tělesné kultury a zvláště školní tělesné výchovy. Filantropisté zavedli tělesná cvičení do škol, prosadili přirozená cvičení, jejich díla položila základy vědecky zdůvodněné tělesné výchovy (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004).
V letech 1800-1903 se objevuje volný systém sportů a her v Anglii, je kladen důraz na pobyt v přírodě a prvky turistiky (T. Arnold). Také H. Spencer, anglický socio- log a psycholog, zdůrazňuje význam empirismu a osobní zkušenosti dětí, propagoval dostatečný pohyb na čerstvém vzduchu. (Neuman a kol., 2000)
Georges Demény se postavil proti tělovýchovné statice a umělým cvičením.
Požadoval, aby tělesná výchova byla založena na pohybu a skladbě pohybů, na dynami- ce a syntéze práce. Snažil se o harmonii, syntézu síly a krásy v tělesné výchově (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). Deményho učení ovlivnilo G. Héberta, skutečného zakladatele francouzské přirozené metody.
Neuman (2000) uvádí, že v letech 1800-1950 se formovaly tzv. přirozené meto- dy ve Francii. G. Hébert kladl důraz na přirozená cvičení, překonávání překážek, rozvoj základního pohybového fondu člověka. Jeho vzorem byly přírodní národy.
Georges Hébert obdivoval tělesnou vyspělost divochů žijících v přírodě. Jeho tě- locvičný systém vyniká všestranností a užitečností a vyzbrojuje cvičence pro všechny životní situace. Cvičení v přírodě – chůzi, běh, skok, lezení, šplhání, rovnováhu, zvedá- ní, nošení, házení a plavání prováděl účelnou formou. Stylizovaný a vyumělkovaný po- hyb zavrhoval (Kos, Zapletal, 1960).
V roce 1861 Frederick W. Gunn v USA uspořádal první tábor, aby uspokojil touhu svých žáků žít v polních podmínkách jako vojáci. Tyto tábory byly později opa- kovány a daly základ organizovanému táboření a campingu (Neuman a kol., 2000).
Počátkem 20. století vzniká skauting. Jádrem systému je pobyt v přírodě, hry a další tělocvičné i jiné aktivity. Cílem bylo formování charakterových vlastností mladého člověka. Také ale respektuje věkových zvláštnosti, snaží se o sebevýchovu a vzájemnou výchovu mezi skauty (Kössl, Štumabauer, Waic, 2004).
Sýkora a kol. (1986) uvádí, že na počátku 20. století se velmi rychle šířilo skaut- ské hnutí, jehož praktické a ideové základy položil americký spisovatel a přírodovědec Ernest Thomson Seton (1860-1946) a anglický generál sir Robert Baden-Powell (1857- 1941). Seton se snažil o výchovu všestranně rozvinutých, silných a charakterově ušlech- tilých chlapců a děvčat. Vzorem mu byl život Indiánů. Skautské hnutí se rozdělilo na dvě větve. Seton se věnoval americkému Woodcraftu, stál u jeho zrodu. V roce 1902 založil první zálesácký kmen Woodcraft Indians (Lesní moudrost indiánů), která vychá- zí z ideálních představ o přírodě a společnosti. Druhá větev vzniká v letech 1906-1908, kdy britský generál R. S. S. Baden-Powell zakládá pro chlapce a později i pro dívky organizaci mládeže Scouting s výraznou orientací na využívání aktivit v přírodě k výchovným účelům (Neuman a kol., 2000).
Podle Sýkory a kol. (1986) byla hlavním cílem Baden-Powellova skautingu předvojenská výchova mladých Angličanů pro udržení britského koloniálního panství.
V roce 1890 se vytváří německá organizace mládeže Wandervogel, vznikají ško- ly v přírodě a výchovné domy na venkově, zdůrazňuje se pobyt v přírodě a turistika (Neuman a kol., 2000). V roce 1920 německý pedagog Kurt Hahn zakládá výchovný ústav Salem. Zkušenosti byly později využity k zakládání dalších tzv. reformních škol i organizací, které využívaly cestování, pobytu a aktivit v přírodě k výchovným cílům (Neuman a kol., 2000).
O dvacet let později (1941) zakládá Kurt Hahn první Outward Bound školu (Wales), která zpočátku připravovala především vojáky britského námořnictva k přežití (Neuman a kol., 2000). O dalších dvacet let později, roku 1962, byla založena škola Outward Bound v USA (Colorado). V roce 1971 vznikl Project Adventure v USA, je- hož cílem bylo přenesení dobrodružné výchovy do škol a v roce 1977 vznikla v USA Association of Experiental Education (AEE), která sdružovala organizace i jednotlivce, kteří rozvíjejí výchovu a učení prostřednictvím prožitků a zkušeností (Neuman a kol., 2000).
Rychlý nárůst v letech 1976 – 1980 způsobil, že se rozrostly školy nabízející programy zaměřené na rozvoj osobních dovedností. Outward Bound se stal největší organizací v oblasti dobrodružného vzdělávání a toto postavení si zachovává dodnes (Prouty, Panicucci, Collinson, 2006).
2.2.2 Vývoj v českých zemích
Již v 15. století dochází k rozvoji cestování za poznáním a dobrodružstvím.
V letech 1492-1670 J. A. Komenský dokonce začleňuje cestování a pobyt v přírodě do výchovy mládeže. Spolu s pronikáním myšlenek Locka, Rousseaua a předních filantro- pistů k nám postupně vzrůstal zájem o tělesná cvičení (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004).
Po pádu Bachova absolutismu roku 1859 nastalo uvolnění národnostního a poli- tického útlaku. Byly zakládány různé spolky, které mobilizovaly národní uvědomění a přispívaly k rozvoji národního hnutí (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). Důležitým mez- níkem v dějinách české a československé turistiky je vznik české tělovýchovné organi- zace Sokola pražského 16. února 1862. Toto datum je i počátkem již skutečně organizo- vané turistiky u nás, i když byla turistika v Sokole vedlejší činností (Sýkora a kol., 1986). Hlavní osobností Sokola se stal dr. Miroslav Tyrš. Byl výborným tělovýchov- ným odborníkem. Ideovou a politickou orientaci Sokola vysvětluje Tyrš ve své stati Náš úkol, směr a cíl, kde charakterizuje Sokol jako neprůlomnou hráz proti nepřátelům ná- roda. Zdůrazňuje zde, že základem práce Sokola musí být především prvky – práce pro národ, pokrok, slovanská vzájemnost a demokratimus (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004).
V roce 1930 tělovýchovná organizace Sokol věnuje velkou pozornost rozvoji pobytu v přírodě, ve kterém převládala tělesná cvičení v přírodě, vycházky, výlety, později tá- boření a putovní tábory (Neuman a kol., 2000).
V roce 1888 byl založen Klub českých turistů, jehož prvním předsedou byl V. Náprstek. Členové klubu označili tisíce kilometrů cest a přenesli území Českoslo- venské republiky do turistických map. K dalším činnostem řadíme údržbu a ochranu přírodních a kulturních památek (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004).
V Československu postupně vznikalo po první světové válce velké množství skautských organizací. V roce 1919 byl založen Svaz junáků skautů RČS, který byl po- kračovatelem Junáka – českého skauta, ten vznikl v roce 1914. U vzniku obou spolků stál Antonín B. Svojsík (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004).
V roce 1918 vzniká jako protest mladých lidí proti měšťáckému způsobu života typicky české hnutí tramping, první osada „Ztracená naděje“ (Neuman a kol., 2000).
O rok později (1919) byla u nás založena v rámci hnutí Nových škol „Volná socialistic- ká škola práce“ v Kladně. Součástí vyučovacího procesu byly vycházky, pobyt v přírodě a pracovní výchova (Neuman a kol., 2000).
V roce 1953 vzniká katedra sportů v přírodě na první vysoké tělovýchovné ško- le ITVS (Neuman a kol., 2000). Sídlo tohoto institutu bylo v Tyršově domě. Toho roku začaly vycházet mnohé vědecké a odborné časopisy z oblasti tělesné výchovy a sportu (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004).
„V roce 1978 se uskutečňuje první ročník nově založené prázdninové školy Lip- nice – PŠL, která významně ovlivnila využívání turistiky, pobytu a aktivit v přírodě k výchovným cílům.“ (Neuman a kol., 2000, str. 23).
V roce 1991 se současná ČR prostřednictvím Prázdninové školy stává členem mezinárodní organizace Outward Bound. Téhož roku na FTVS UK byly schváleny os- novy specializace Sporty v přírodě, v jejichž rámci se dále rozvíjí výchovné i rekreační aplikace aktivit v přírodě (Neuman a kol., 2000).
2.3 Vzdělávací programy
Kapitolu se vzdělávacími programy zařazuji do práce z důvodu jejich obsahu a cílů. Rámcové vzdělávací programy (dále uváděno také pod RVP) jsou kurikulární dokumenty, díky kterým školy tvoří své školní vzdělávací programy, jimiž se řídí. Pro- gramy jsou pro jednotlivé obory, předměty. Je tedy i program pro tělesnou výchovu, který se jmenuje Člověk a zdraví a má své dvě části (popisovány níže). Každá škola má svůj školní vzdělávací program, který musí být souladu s Rámcovým vzdělávacím pro- gramem. Obsah vzdělávání může být ve školním vzdělávacím programu uspořádán do předmětů nebo jiných ucelených částí celku (Školský zákon č. 561/2004, 2008). Školní vzdělávací program vydává ředitel školy nebo školské zařízení. Myslím si, že pozitivum vzdělávacích programů je v tom, že umožňují pedagogům vyvinout vlastní iniciativu.
Tím se zvyšuje šance pro začlenění a rozšíření výchovy a aktivit v přírodě v hodinách tělesné výchovy.
Termínem vzdělávací program (Educational programme) označujeme různé do- kumenty, které vymezují koncepci, cíle, obsah a jiné složky vzdělávání v určitém stupni a druhu škol. Obvykle jsou schvalovány a zaváděny ministerstvem školství nebo jinými orgány řízení vzdělávání ve státě či regionu (Průcha, 2000).
Základní vzdělávání, kterým se dosahuje stupně základního vzdělání, se realizu- je oborem vzdělání základní škola. V souladu se školským zákonem je pro realizaci základního vzdělávání vydán Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (Rámcový vzdělávací program, 2005). Základní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině. Je jedinou etapou vzdělávání, kterou povinně absol- vují všichni žáci ve dvou obsahově, organizačně a didakticky navazujících stupních (Rámcový vzdělávací program, 2005).
2.3.1 Rámcový vzdělávací program pro základní školy
Rámcový vzdělávací program je otevřený dokument, který bude v určitých ča- sových etapách aktualizován podle měnících se potřeb společnosti, rostoucích zkuše- ností učitelů se školním vzdělávacím programem i podle měnících se potřeb a zájmů žáků (Rámcový vzdělávací program, 2005).
vychází z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompeten- ce, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vě- domostí a dovedností v praktickém životě,
vychází z koncepce celoživotního učení,
formuluje očekávanou úroveň vzdělávání stanovenou pro všechny absol- venty jednotlivých etap vzdělávání,
podporuje pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání (Rámcový vzdělávací program, 2005).
2.3.2 Principy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání
navazuje svým pojetím na rámcový vzdělávací program předškolní výchovy a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdě- lávání,
vymezuje vše, co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žá- ků, včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých středních škol,
specifikuje úroveň klíčových kompetencí, již by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání,
vymezuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo,
zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s vý- razně formativními funkcemi,
podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků,
umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Rámcový vzdělávací program, 2005).
2.3.3 Tendence ve vzdělávání, které navozuje a podporuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
zohledňovat při dosahování cílů základního vzdělávání potřeby a možnosti žáků
uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky podle potřeb a mož- ností žáků a využívat vnitřní diferenciaci výuky
vytvářet širší nabídku povinně volitelných předmětů pro rozvoj zájmů a individu- álních předpokladů žáků
vytvářet příznivé sociální, emocionální a pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky
prosadit změny v hodnocení žáků směrem k průběžné diagnostice, individuálnímu hodnocení jejich výkonů a širšímu využívání slovního hodnocení
zachovávat co nejdéle ve vzdělávání přirozené heterogenní skupiny žáků a oslabit důvody k vyčleňování žáků do specializovaných tříd a škol
zvýraznit účinnou spolupráci s rodiči žáků (Rámcový vzdělávací program, 2005).
2.3.4 Cíle základního vzdělávání
Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kom- petence a poskytnout tak spolehlivý základ všeobecného vzdělání, orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se usiluje o naplňování těchto cílů:
umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení
motivovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení pro- blémů
vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci
rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých
připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti
vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě
učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní i sociální zdraví a být za ně odpovědný
vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a du- chovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi
pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reál- nými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a do- vednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci (Rám- cový vzdělávací program, 2005)
2.3.5 Rámcový vzdělávací program – vzdělávací oblast Člověk a zdraví
Vzdělávací oblast Člověk a zdraví je vymezena a realizována v souladu s věkem žáků ve vzdělávacích oborech Výchova ke zdraví a Tělesná výchova, do níž je zahrnu- ta i zdravotní tělesná výchova. Vzdělávací obsah oblasti Člověk a zdraví prolíná do ostatních oblastí. Ty jej obohacují a také využívají. Je součástí i života školy. Předpo- kladem pro osvojování pohybových dovedností je v základním vzdělávání žákův proži- tek z pohybu a z komunikace při pohybu, dobře zvládnutá dovednost pak zpětně kvalitu jeho prožitku umocňuje (Rámcový vzdělávací program, 2005).
Stejně jako všechny ostatní předměty se i tělesná výchova učí na 1. a 2. stupni.
Na obou stupních se činnosti rozdělují do skupin podle toho, co ovlivňují nebo podpo- rují. V první skupině nalezneme činnosti ovlivňující zdraví, ve druhé pak činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností a ve třetí skupině jsou činnosti podporující pohybové učení. Při svém studiu školních vzdělávacích programů zkoumaných škol jsem zjistila, že je tělesné výchově v nich věnováno méně pozornosti než ostatním předmětům. Zvláště pak aktivity v přírodě jsou k nalezení v rámci tělesné výchovy ob- saženy minimálně.
Na prvním stupni činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností zmiňují tu- ristiku a pobyt v přírodě. Děti se učí přesun do terénu a chůzi v něm, učí se zvládat po- byt v přírodě a její ochranu. Na druhém stupni se této oblasti věnují turistické akce, žáci se učí pravidlům a bezpečnosti silničního provozu v roli chodce a cyklisty. Mezi prová- děné činnosti také patří chůze se zátěží v mírně náročném terénu, táboření a ochrana přírody, učí se základům orientačního běhu a základům dokumentace turistické akce.
Také se zde již objevuje lyžování, snowboarding a bruslení, rozsah učiva záleží na podmínkách školy. Může se objevit lyžování sjezdové, běžecké, lyžařská turistika. Žáci se učí bezpečnosti pohybu v zimní horské krajině a jízdě na vleku.
, Cílové zaměření vzdělávací oblasti
Tato vzdělávací oblast směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků tím, že vede žáky k:
poznávání zdraví jako nejdůležitější životní hodnoty
pochopení zdraví jako vyváženého stavu tělesné, duševní i sociální pohody a k vnímání radostných prožitků z činností podpořených pohybem, příjemným pro- středím a atmosférou příznivých vztahů,
poznávání člověka jako biologického jedince závislého v jednotlivých etapách života na způsobu vlastního jednání a rozhodování, na úrovni mezilidských vzta- hů i na kvalitě prostředí,
získávání základní orientace v názorech na to, co je zdravé a co může zdraví pro- spět, i na to, co zdraví ohrožuje a poškozuje,
využívání osvojených preventivních postupů pro ovlivňování zdraví v denním režimu, k upevňování způsobů rozhodování a jednání v souladu s aktivní podpo- rou zdraví v každé životní situaci i k poznávání a využívání míst souvisejících s preventivní ochranou zdraví
propojování činností a jednání souvisejících se zdravím a zdravými mezilidský- mi vztahy se základními etickými a morálními postoji, s volním úsilím atd.,
chápání zdatnosti, dobrého fyzického vzhledu i duševní pohody jako významné- ho předpokladu výběru profesní dráhy, partnerů, společenských činností atd.,
aktivnímu zapojování do činností podporujících zdraví a do propagace zdravotně prospěšných činností ve škole i v obci (Rámcový vzdělávací program, 2005).
2.4 Školní vzdělávací programy zkoumaných škol
Základní školy se liší ve svých školních vzdělávacích programech (dále ŠVP). Je to jedno z kritérií, které rodiče ovlivní při výběru školy pro své dítě. Proto si myslím, že by ŠVP měly být kvalitní a srozumitelný. Při studiu ŠVP zkoumaných škol jsem ale objevila problém, že jsem nenašla některé informace, které by pro mne byly v rozhodo- vání důležité. Jde především o výuku tělesné výchovy a její obsah na školách. V pěti ŠVP jsem nenašla odpovídající údaje, které mne zajímají. Samozřejmě bod k tělesné
výchově zde najdeme, ale je v daleko menší míře než ostatní předměty. Když jsem hle- dala podrobnější informace, abych našla alespoň zmínku o výchově a o aktivitách v přírodě, našla jsem zmínku pouze ve třech ŠVP.
V plánu jedné školy se píše, že mají na počátku 6. ročníku organizován rozvojo- vý a adaptační kurz, jehož náplní je intenzivní program založený na metodách zážitkové pedagogiky, na tvořivých činnostech a kooperativním učení. Snaží se tím usnadnit žá- kům přechod na 2. stupeň, napomoci rozvoji pozitivních vztahů ve třídách, navodit at- mosféru spolupráce mezi žáky i mezi žáky a učitelem. Podle mého názoru je to velmi užitečná věc, ale bohužel v plánech ostatních škol není.
V rámci ŠVP jedné ze škol je informace o konání akce Školy v přírodě, kterou pořádají pro všechny ročníky ZŠ. Žáci se věnují výuce a zejména pak volnočasovým aktivitám. Školy v přírodě se však pořádají na všech školách a jejich uskutečnění je na iniciativě každého učitele. Škola pouze umožňuje její realizaci.
2.5 Dosavadní studie
Mezi dosavadní studie zabývající se výchovou a aktivitami v přírodě ve školách patří diplomová práce z roku 2006, kterou napsal Kunst Tomáš na téma Zařazení aktivit v přírodě do výukového programu základních škol. Kunst (2006) uvádí, že zařazování aktivit v přírodě, netradičních her a sportů v přírodě ve spojení s všeobecnými výuko- vými předměty je potřebné a dále uvádí, že je nezbytné, aby se prožitkové kurzy a akti- vity v přírodě pořádaly i pro učitelské sbory.
Další studie, která se zabývá stejným tématem, je bakalářská práce Michala Adamce, Výchova a aktivity v přírodě ve středních školách Ústeckého kraje (2009).
Cílem práce bylo zmapovat a zjistit rozsah výchovy a aktivit v přírodě. Podle Adamce (2009) je potenciál výchovy a aktivit v přírodě větší,než ten který je ve výchovně vzdě- lávacím procesu středních škol využíván.
Karel Pelikán se také zabýval podobnou problematikou. V roce 2009 sepsal ba- kalářskou práci na téma Aktivity a sporty v přírodě ve vybraných středních školách v Mladé Boleslavi. Ze závěrů Pelikána (2009) vyplývá, že studenti i učitelé by rozšíření různých programů aktivit a sportů v přírodě uvítali. Obě zmiňované práce jsou pilotní a je plánováno jejich rozšíření v diplomových pracích. Z výsledků Adamce (2009) také
vyplývá, že učitelé považují výchovu a aktivity v přírodě za důležitou součást výuky a jsou přesvědčeni, že aktivity v přírodě jsou přínosem pro mnoho kompetencí žáků.
S tímto pozitivem studiem se shodují i mé výsledky průzkumu.
Další průzkum provedli dr. Mike Boyes a Robyn Zink z University Otago na Novém Zélandu roku 2005. Cílem bylo získat informace, jak dalece se využívá přírod- ního prostředí pro účely výuky a vzdělávání na středních školách. Tento průzkum byl mimo jiné zaměřen na vliv aktivit v přírodě na formování osobnosti žáka, na problémy v realizaci těchto aktivit, jejich personální zajištění a získávání dovedností žáků.
3 Cíle a úkoly práce
3.1 Cíle práce
Cílem práce je zjistit, zda se učitelé na základních školách v Praze 6 věnují vý- chově a aktivitám v přírodě a v jakém rozsahu.
3.2 Úkoly práce
Zpracování teoretických podkladů a dosavadních poznatků souvisejících s tématem
Rozeslání dotazníků s průvodním dopisem na základní školy v Praze 6
Vyhodnocení dotazníků
Zhodnocení výsledků a napsání závěru
3.3 Předpoklady
Předpokládám, že výchova a aktivity v přírodě jsou na základních školách v Praze 6 málo rozšířené.
Předpokládám, že školy mají nízký počet materiálního vybavení pro aktivity v přírodě.
Předpokládám, že učitelé mají malé zkušenosti s výchovou a aktivitami v přírodě.
4 Metodika práce
Tato studie je pilotní, zabývá se výchovou a aktivitami v přírodě na základních školách v Praze 6. Je plánové rozšíření v práci diplomové v magisterském studiu.
V Praze 6 najdeme základní školy veřejné, speciální, umělecké i soukromé. Speciální školy jsou pro žáky se specifickými poruchami učení, dále pro žáky s mentálním či kombinovaným postižením. Na uměleckých školách se vyučují obory hudební, výtvar- né, taneční a literárně dramatické. Pro práci jsem zvolila základní školy veřejné, na které jsem dotazníky rozeslala.
4.1 Dotazník
Pro sběr dat byla zvolena metoda dotazování. Námi vytvořený dotazník byl určen pro učitele tělesné výchovy na základních školách v Praze 6. Dotazník byl roze- slán spolu s průvodním dopisem elektronickou poštou na základní školy. Dotazník byl vytvořen ke zjištění míry rozšíření výchovy a aktivit v přírodě na základních školách v Praze 6. Dotazník je anonymní. Vzorový dotazník i s průvodním dopisem přikládám v příloze.
Otázky v dotazníku byly inspirovány na základě jiných dotazníků z podobných studií (Adamec, 2009; Pelikán, 2009; Boys, Zink, 2005). Některé otázky se shodují s bakalářskou prací Michala Adamce (2009), aby se výsledky mohly porovnat.
V dotazníku byly použity otevřené, uzavřené i polouzavřené typy otázek, jsou zde i otázky škálové. Různé typy otázek jsem zvolila proto, abych si zajistila lepší po- zornost respondenta. Střídá-li se totiž více typů otázek, nedochází ke stereotypu.
„Uzavřená otázka je taková, která nabízí hotové alternativní odpovědi.“ (Gavora, 2000, str. 102). Otázky nabízejí dotazovanému odpovědi typu ano/ne. Nedáváme tak respondentovi možnost vyjádření vlastního názoru nebo jiného vyjádření. Otázky u uzavřených odpovědí nemusí dotazovaný sám formulovat, jen je vybírá a místo psaní využívá jen podtrhávání či kroužkování aj. Tento typ otázek byl vybrán na základě jejich nenáročnosti pro dotazované. Odpovědi na uzavřené otázky jsou jednoduché, stručné a rychlé.
„Otevřená otázka dává respondentovi dost velkou volnost u odpovědí. Otázka nasměruje respondenta na tázaný jev, neurčuje mu však alternativní odpovědi.“
(Gavora, 2000, str. 103). Otevřené otázky neomezují respondenta, což je jejich výho- dou, nevnucují mu volbu. Odpověď na tyto otázky je však složitější, dotazovaný musí více vyjádřit své názory a musí hledat vhodnou odpověď. Odpověď musí srozumitelně formulovat. Respondent odpovědi píše sám. Nevýhoda použití otevřených otázek je ve zpětném zpracování. Je obtížnější než u otázek uzavřených. Otevřené otázky se vzhle- dem k náročnosti na dotazovaného vyskytují jen v úvodní části dotazníku (I. škola, II.
učitel) a dvě otevřené otázky nalezneme v půlce dotazníku (14. a, b).
„Polouzavřené otázky nabízejí nejprve alternativní odpověď a potom ještě žádají vysvětlení anebo objasnění v podobě otevřené otázky.“ (Gavora, 2000, str. 104).
Tento typ otázek doprovází převážně otázky uzavřené (např. odpověď na uzavřenou otázku je ano; následuje: pokud ano, jaká?).
„Škála poskytuje odstupňované hodnocení jevu.“ (Gavora, 2000, str. 104). Šká- lové otázky máme použity jen jednou, a to v otázce číslo V., kde se zjišťuje, zda si do- tazovaní uvědomují významnost kurzů.
4.2 Výzkumný soubor
Dotazováno bylo všech 15 základních školy na Praze 6. Na základních školách v Praze 6 je zaměstnáno kolem 45 učitelů tělesné výchovy. Vráceny mi byly dotazníky od 20 učitelů tělesné výchovy ze 7 základních škol. Podle Gavory (2000) návratnost zasílaných dotazníků není vlivem nejrůznějších činitelů nikdy 100%. V tomto výzkumu je návratnost 44%. Výzkumný soubor obsahuje základní údaje o dotazovaných učitelích a školách.
Pro svou práci jsem si vybrala školy veřejné, s klasickou výukou tělesné výcho- vy. Mezi oslovenými školami jsou i školy s rozšířenou výukou tělesné výchovy. Tyto školy mají více hodin tělesné výchovy za týden. Počet hodin TV na týden jsou mini- málně dvě, v daných základních školách jsou tři až pět hodin týdně. Ovšem každá škola má svůj školní vzdělávací program, kterým se řídí.
Bohužel školy se zaměřují jen na sportovní hry a atletiku či gymnastiku, na akti- vity v přírodě převážně zapomínají. Žáci tak absolvují pouze lyžařské kurzy jako na ostatních základních školách ve stejném rozsahu i obsahu.
Graf č. 1: Věkové kategorie učitelů
Věkové kategorie 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
21‐25let 26‐30 let 31‐35let 50 a více
Počet učitelů
Nejvíce učitelů je ve věku 31-35let. Věkové hranice 21-25let a 26-30let jsou vcelku vyrovnané. Kategorie 50let a více let je obsažena nejméně.
Graf č. 2: Pohlaví učitelů
12 8
muž žena
Z dotazovaných 20 učitelů je 12 mužů a 8 žen.
Graf č. 3: Aprobace učitelů
0 2 4 6 8 10 12 14
Tv‐Ze TV‐Bi TVS
počet učitelů
Aprobace učitelů
Nejčastější vystudovanou aprobací je TVS (tělesná výchova a sport). Méně čas- to se vyskytuje aprobace v kombinaci s jinými předměty, jako je TV-Ze (zeměpis) a TV-Bi (biologie). U jedné učitelky jsem se setkala s aprobací jak TV-Ze, tak i TV-Bi.
Graf č. 4: Délka praxe
5
8 3
2
2
1‐5let 5‐10let 10‐15let 15‐20let 25‐30let
Délka praxe se převážně pohybuje v rozmezí 5-10let. Následuje praxe dlouhá 1-5let spolu s 10-15lety. Nejméně častá je dlouhodobá praxe, a to 25-30let.
Graf č. 5: Vysoká škola
13 7
FTVS Pedag.fakulta
Z dotazovaných 20 učitelů jich 13 absolvovalo studium na FTVS UK v Praze (Fakulta tělesné výchovy a sportu). Zbylých 7 učitelů tělesné výchovy vystudovalo Pe- dagogickou fakultu.
Graf č. 6: Kvalifikace v AP
0 2 4 6 8 10 12 14
lyžování snowboarding lyžování, snowboard
Počet učitelů
Kvalifikace
Licenci instruktora lyžování má dvanáct učitelů z dvaceti. Licenci instruktora snowbo- ardingu osm a držiteli obou licencí je sedm učitelů tělesné výchovy.
4.3 Analýza dat
U výzkumné metody dotazníku je podstatnou částí důsledná analýza nasbíraných dat. Významným krokem je vyhodnocení nasbíraných údajů z dotazníků. U jednotli- vých typů otázek musí být vyhodnocena statistická četnost odpovědí. Údaje jsou srov- návány, tříděny a porovnávány podle různých vzájemných vztahů. Získané hodnoty byly převedeny do grafického záznamu a slovně charakterizovány.
5 Výsledky
5.1 Výsledky z dotazníků
Dotazník pro učitele – otázka č. 13a: Které aktivity v přírodě využíváte v hodinách TV?
Graf č. 7: Základní druhy turistiky
0 5 10 15 20 25
pěší vodní cyklo horská
Po če t uč ite lů
Druhy turistiky
nikdy
Někdy, jako ukázka ano,pravidelně
Na základních školách v Praze 6 je nejvíce využívána pěší turistika. Učitelé tě- lesné výchovy také využívají vodní turistiku, ale převážně jen jako ukázku. Cykloturis- tiku oproti vodní turistice učitelé využívají na kurzech více, ale ne v takovém rozsahu jako turistiku pěší. Nejméně využívaná je horská turistika – všichni učitelé tělesné vý- chovy odpověděli na danou otázku možností nikdy.
Dotazník pro učitele – otázka č. 13b: Jaké kurzy organizujete během školního roku?
Graf č. 8: Kurzy konané během roku
Lyžařský kurz se koná na každé dotazované škole, 19 dotazovaných učitelů se lyžařských kurzů zúčastňuje. Pouze jeden učitel tělesné výchovy se neúčastní žádných kurzů. Turistický a cykloturistický kurz organizuje 7-8 učitelů z dotazovaných 20.
Vodácké a zážitkové kurzy nejsou školami často pořádány.
Učitelé tělesné výchovy využívají jako ukázky některé doplňující činnosti. Patří mezi ně orientační běh, základy lezení, zásady bezpečnosti a organizace skupiny při vysokohorské turistice, zimní turistika, jízda na lodi – nasedání, vysedání, základní záběry; jízda na lodi vpřed, udržování směru jízdy, otáčení, přistávání. Učitelé pravidel- ně předávají žákům základy jízdy na kole – jízda za sebou, ve skupině – po veřejné ko- munikaci, v nenáročném terénu.
Na jednu z položených otázek (14.a) měli učitelé odpovědět, kolik procent z hodin tělesné výchovy využívají pro aktivity v přírodě. Všech dvacet učitelů odpově- dělo, že přímo výchovu a aktivity v přírodě do hodin tělesné výchovy nezařazují.
Můžeme tedy říci, že procentuální využití hodin TV pro aktivity v přírodě je nulové.
Devatenáct učitelů základních škol odpovědělo, že aktivity v přírodě organizují v týdenních kurzech. Z těchto devatenácti učitelů dva odpověděli, že organizují dvou – třídenní akce pro své žáky. Mezi dotazovanými učiteli se dokonce našel jeden učitel, který odpověděl, že žádné kurzy neorganizuje. Věnuje se tedy jen hodinám tělesné vý- chovy a aktivity v přírodě do tělesné výchovy nezařazuje.
Dotazník pro učitele – otázka č.14b: Kolik pořádáte v roce kurzů se zaměřením na akti- vity v přírodě?
Graf č. 9: Kurzy za rok se zaměřením na AP
Během školního roku se nejčastěji jezdí na tři převážně lyžařské kurzy. Dále školy pořádají dva kurzy během školního roku. Někteří učitelé jezdí i na více než tři kurzy za rok. Myslím si, že to jsou ti, kteří mají větší zkušenosti v různých aktivitách, tudíž jsou na kurzech žádaní.
Dotazník pro učitele – otázka č. 15: Jaká prostředí pro aktivity v přírodě máte k dispo- zici?
Graf č. 10: Prostředí pro AP
Každá základní škola v Praze 6 má k dispozici hřiště v areálu školy nebo v blízkosti školy. Jedna základní škola má možnost využívat svůj vlastní bazén, zbylé školy příležitostně využívají veřejné bazény, v letních měsících koupaliště. Lesy a parky v blízkosti škol jsou, ale nejsou tak často využívány pro aktivity v přírodě. Zimní stadion mají v okolí dvě školy z Prahy 6.
V areálu jedné školy lze vidět horolezeckou stěnu a dokonce zde žáci absolvují výlety na kolech v rámci nejmenovaného projektu (výlety se konají v sobotu, tudíž ve volném čase). Na pěti oslovených školách mají programy pro děti, kde jim nabízejí zá- žitkové kurzy a aktivity v mimoškolním čase. Při konzultacích s některými učiteli těles- né výchovy se aktivit účastní jen minimum žáků. Žáci o kurzy zájem nejeví. Myslím si, že je to především kvůli neznalosti toho, co by se na kurzech konalo. Mimoškolní čas chtějí děti trávit jinak, než s učiteli při různých činnostech.
Dotazník pro učitele – otázka č. 16: Jaké materiální vybavení pro aktivity v přírodě má- te k dispozici?
Graf č. 11: Materiální vybavení pro AP
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Počet škol
Materiální vybavení
NE ANO
Materiální vybavení pro aktivity v přírodě se na základních školách moc nevy- skytuje. Buzoly a turistické mapy má ve vybavení šest dotazovaných škol v Praze 6.
Mapy orientační školy čtyři. Lyžařské vybavení je pouze na jedné škole.
Ostatní materiály (kanoe, jízdní kola, lana či úvazky, stany) školy ve výbavě nemají.
Důvody, proč některé aktivity učitelé neoznačili nebo je nezařazují do hodin tělesné výchovy, jsou tyto: nedostatek finančních a materiálních prostředků, problémo- vá organizace školní výchovy či časová náročnost, nedostatek osobních zkušeností a schopností.
Dotazník pro učitele – otázka č. VI.: Pozitivita kurzů, výletů spočívá v tom, že … ? Učitelé měli vyjádřit, jak dalece s jednotlivými výroky souhlasí nebo je odmítají.
K dispozici měli následující stupnici: 1 = úplný souhlas; 2 = částečný souhlas; 3 = neut- rální; 4 = částečné odmítnutí; 5 = úplné odmítnutí
S výrokem, že učitelé a žáci se lépe poznají, souhlasí všichni dotazovaní učitelé.
Na stupnici zvolili úplný souhlas (1). Druhým výrokem je, že se žáci naučí lépe společ- ně jednat, komunikovat, naučí se spolupráci. Z 20 učitelů jich 18 zakroužkovalo číslo 1, dva využili možnosti částečného souhlasu (2). Dalším byl výrok, že se žáci stávají více samostatní, méně závislí na domácím prostředí. S tímto souhlasili všichni učitelé. Dále byl zařazen výrok, že žáci mají příležitost intenzivních životních zkušeností a prožitků.
Odpověď byla převážně neutrální (číslo 3 na stupnici), tuto možnost zvolilo až 16 učite- lů. Další dva zvolili číslo 2 a zbývající dva úplně souhlasili. U posledního výroku, že tyto činnosti vedou k rozvoji osobnosti, se 17 učitelů z 20 vyjádřilo pomocí čísla 1, ostatní zakroužkovali číslo 3.
Otázka číslo V.: Návrhy na zlepšení situace
Všichni respondenti se shodují s nabídkou návrhů, která byla uvedena v dotazní- ku. Pouze jedna učitelka tělesné výchovy využila možnosti a napsala další návrh, který by mohl napomoci zlepšení situace. Zbylí učitelé možnost vyjádřit se k dané problema- tice nevyužili.
Navýšení finančních prostředků pro granty, aby se mohlo pořádat více takových kurzů, popřípadě aby se mohli zúčastnit i žáci ze sociálně slab- ších skupin.
6 Diskuze
6.1 Zhodnocení metodiky
Pro zjištění potřebných informací jsem zvolila metodu dotazníku, který byl vy- tvořen pro učitele tělesné výchovy. Dotazník byl sestaven na základě určité podobnosti s výše zmiňovanou prací, kvůli porovnání výsledků. Vzhledem k tomu, že to byla moje první zkušenost s tvořením dotazníku, zpětně vidím, že některé otázky se daly lépe zformulovat či úplně vynechat. Jde například o informace o učitelích, otázky na jejich sportovní zájmy, jaké mají jiné licence trenérství, nadbytečná je také otázka na pohlaví učitele, myslím si, že je to vzhledem k cílům práce nepodstatná informace. Většina uči- telů nevyužila možnost vlastního vyjádření k počtu materiálního vybavení. Při tvorbě příštího dotazníku raději místo polouzavřených otázek rovnou položím otázky uzavřené s odpovědí ano/ne. Také jsem mohla zařadit kratší dotazník pro ředitele škol, abych zjistila jejich pohled na sledovanou problematiku. K zamyšlení je také varianta s dotaz- níky nejen pro učitele tělesné výchovy, ale i pro třídní učitele. Právě oni totiž organizují školy v přírodě, různé výlety do přírody a kulturní akce, na nichž by se výchova a akti- vity v přírodě mohly vyskytovat.
6.2 Zhodnocení výsledků výzkumu
Nejdříve bylo zjišťováno, jaké aktivity v přírodě využívají učitelé v rámci hodin tělesné výchovy (graf č. 7: Základní druhy turistiky). Z výsledků vyplývá, že všechny dotazované školy využívají pěší turistiky. Další druhy turistiky, jako je vodní nebo cyk- loturistika jsou využívány minimálně, spíše jen jako ukázka. Cykloturistiku se některé školy snaží zapojovat do kurzů více než vodní turistiku. Nejhůře je na tom turistika hor- ská, všichni učitelé využili možnosti zakřížkovat nikdy. Myslím si, že je to spíše z důvodu, že učitelé nevědí, co do dané turistiky zařadit. Například, když není na horách při lyžařském kurzu sníh, vyráží se žáky do hor na různé výlety či procházky.
Mezi další aktivity, které učitelé zařazují na různých kurzech jako ukázku, jsou ukázky orientace v terénu podle buzoly a mapy, turistické značení, příprava turistické akce, specifika bezpečnosti při pobytu v přírodě, první pomoc v improvizovaných podmínkách přírody, zásady jízdy na lodi, ekologické aktivity, eko-hry. Pravidelně do výuky zařazují zásady jízdy na kole na veřejných komunikacích a terénu.
Z grafu č. 8 (Kurzy konané se zaměřením na AP během roku) vyplývá, že všechny školy organizují lyžařské kurzy. Další kurzy, jako jsou turistický kurz a cyklo- turistický kurz, nejsou často školami pořádány. Tyto dva kurzy se konají na školách převážně společně. Organizuje je sedm až osm učitelů tělesné výchovy ze dvou základ- ních škol. Vodácký kurz pořádají tři učitelé ze dvou dotazovaných škol. Zážitkovému kurzu se věnuje jedna základní škola. Na škole se kurzům věnují dva učitelé tělesné výchovy. Na jedné z dotazovaných škol se snažili o realizaci zážitkových kurzů, ale bohužel chybí zájem ze strany dětí a rodičů. Žáci neznají aktivity, které by se na kur- zech konaly, rodiče s nimi nemají zkušenosti. Myslím, že to je důvod malé účasti dětí.
Kdyby se aktivity v přírodě více zařazovaly do hodin tělesné výchovy, žáci by s nimi měli zkušenosti, znali by je a o kurzy by pak jevili větší zájem. Je pak pochopitelné, že školy raději pořádají jiné kurzy, o které zájem je. Na konzultaci s učiteli tělesné výcho- vy na jedné ze základních škol mi bylo řečeno, že se snažili aktivity v přírodě zařadit do činnosti žáků pomocí školního klubu. Počet přihlášených žáků byl tak malý, že se krou- žek nemohl otevřít.
Podle grafu č. 9 lze říci, že převážná většina škol pořádá tři kurzy ve školním ro- ce. Jde převážně již o výše zmiňovaný lyžařský kurz. Školy většinou pořádají jeden až dva lyžařské kurzy. Sem lze také zařadit kurz cykloturistický. Dva kurzy konané během školního roku pořádají dvě tři školy, jde opět převážně o kurzy lyžařské. Dá se říci, že všechny školy využívají pro aktivity v přírodě týdenní kurzy. Dva učitelé z jedné školy organizují pro své žáky dvou – třídenní akce. Jedna základní škola má projekt, při kte- rém se jezdí na cyklistické výlety, ve volném čase žáků i učitelů. Výlety se totiž konají v sobotu. Jeden učitel z dvaceti se vyjádřil, že nejezdí na žádné kurzy. Důvod, proč ne- jezdí, mi však už nesdělil.
Hřiště mají k dispozici všechny školy, ale myslím, že ho využívají převážně pro sportovní hry a atletiku. Lesy a parky mají některé školy ve svém okolí. Učitelé z jedné školy v podzimních měsících pořádají výběhy do lesa, který je vzdálen asi kilometr od školy. V areálu jedné ze škol nalezneme menší horolezeckou stěnu. Další dvě školy mají horolezeckou stěnu v okolí. Domnívám se ale, že stěnu učitelé využívají minimál- ně. Z důvodu malých zkušeností a finančních možností.
Jako další bylo zjišťováno materiální vybavení škol. Z grafu č. 12 lze vidět, že školy jsou vybaveny hlavně buzolami a turistickými mapami. Tyto materiály mají na šesti školách ze sedmi. Další čtyři školy jsou vybaveny mapami orientačními. To odpo- vídá výsledkům z otázky č. 13 - Základní druhy turistiky. Nejvíce je školami využívána pěší turistika a zařazování orientace v prostoru podle buzoly a mapy. Pouze na jedné škole ze sedmi mají vybavení na lyžařské kurzy – běžecké i sjezdové. Zbylé školy vy- bavení nemají, a tak si žáci musí brát své, případně si půjčit v půjčovnách. Co se týče ostatního jmenovaného vybavení (stany, kanoe, jízdní kola, lana a úvazky), se na ško- lách se nevyskytuje. Na otázku, proč vybavení nemají, alespoň základní počet, mi bylo sděleno, že hlavním důvodem jsou finance a také, že je výhodnější si vybavení půjčit v půjčovnách. U lyžařského vybavení je jednodušší nechat to na dětech a rodičích, aby se zařídili podle svých možností. Díky tomu, že školy vybavení nemají, se stává, že sociál- ně slabší děti na kurzy nejezdí.
Ohledně názorů na pozitiva kurzů se učitelé převážně shodují. Většina využila možnosti u všech výroků zakroužkovat číslo 1, což byl úplný souhlas. Jen u výroku, že žáci mají příležitost intenzivních životních zkušeností a prožitků, byla odpověď neutrál- ní (až 16 učitelů z 20). Myslím si, že to vypovídá o tom, že sami učitelé si nikdy nepro- šli např. zážitkovým kurzem, kde by si vyzkoušeli nejrůznější aktivity v přírodě, a tak zkusili svou osobnost, posunuli komfortní zónu nebo vyzkoušeli svou odvahu. Nemají zkušenosti s prožíváním těchto aktivit, proto je jejich odpověď neutrální. Z tohoto dů- vodu učitelé zvolili křížek u otázky V., Návrhy na zlepšení situace – povolení účasti na financovaných školeních a seminářích pro učitele během roku, kde by si aktivity vy- zkoušeli a sami je prožili.
Pro zajímavost jsem některé výsledky porovnala se studií z roku 2009. Jde o bakalářskou práci Michala Adamce, která se zaměřuje na výchovu a aktivity v přírodě na středních školách v Ústeckém kraji. Tato práce se věnuje středním školám, které mají vyšší úroveň ve vzdělávání oproti základním školám. Jejich zaměření na studium je již více specializované. Po absolvování střední školy člověk získává střední odborné vzdě- lání. RVP pro základní školy je obsahově odlišný oproti RVP středních škol. Nemůže- me tedy srovnávat dopodrobna veškeré rozdíly ve výsledcích, ale je zajímavé pozoro- vat, jaký je rozdíl mezi základními školami v Praze a středními školami v Ústeckém
