cvičení učitelé doslova „zkoumají“ , co a jak zamýšlel autor procvičit. Cel
kově však převládá názor, že existence alternativních učebnic je nesporným přínosem a výrazným obohacením školní práce. Většina nových učebnic pří
mo podněcuje k netradičním a novým metodám výuky. Práce s některými učebnicemi jsou však do určité míry „blokovány“ vysokými počty žáků ve třídách. Učitelé doporučují, aby v autorských i recenzních týmech byli také učitelé z praxe.
Názory učitelů na další profesní vzdělávání jsou rozdílné. Jistou shodu lze vystopovat v jejich názorech na neexistující, ale žádoucí vztah mezi dalším vzděláváním učitele a jeho hodnocením a oceněním. Námi dotazovaní učitelé se vzdělávali především samostudiem a podle časových a hlavně finančních možností se zúčastňovali metodických ukázek a školení, pořádaných pedago
gickými centry a CDVU v Brně. Učitelé odmítají teoretická školení, založená jen na přednáškách a upřednostňují praktická cvičení, ukázky, demonstrace nápadů a ukázkové hodiny.
Samostudium dotazovaných učitelů směřovalo tématicky nejčastěji do oblasti speciální pedagogiky a částečně pedagogické psychologie. U učitelů prvního stupně základní školy je zřetelný zájem o dramatickou výchovu.
Z názorů učitelů na současnou pedagogickou literaturu lze usuzovat, že část učitelů by uvítala publikace obsahující především praktické náměty, návody, rady, ukázky řešení konkrétních situací apod., tedy tzv. pedagogic
ké „kuchařky“ , ovšem z pera domácích autorů. S tímto požadavkem lze jen souhlasit. Četné zahraniční překlady tohoto typu totiž vycházejí ze zcela odlišných společenských podmínek a specifických kulturních a výchovných tradic. Mohou být jistou inspirací, ale nikoliv modelem k tvořivému napo
dobení.
Výsledky naší malé orientační sondy potvrzují potřebu častějšího kon
taktu mezi pedagogickou teorií, decisní školskou sférou a praxí.
Distanční vzdělávání v přípravě učitelů
Otto Obst
Doplňující pedagogické studium absolventů neučitelských vysokých škol má na Pedagogické fakultě v Olomouci několikaletou tradici. Vždy se jednalo o klasické dálkové studium se všemi jeho přednostmi i nedostatky. Ve škol
ním roce 1994/95 jsme zahájili experimentální ověřování realizace tohoto druhu studia distančním způsobem. Uvádím první zkušenosti s tímto u nás zatím novým přístupem k přípravě učitelů. Pokusím se upřesnit některé po
jmy, podám stručnou charakteristiku distančního vzdělávání a jeho dalšího rozvoje.
Distančním vzděláváním rozumím vzdělávací proces, v němž je celá výu
ka nebo její podstatná část prováděna někým, kdo je od studujícího vzdálen v prostoru a čase. Zásadně zde chybí přímý kontakt vyučujícího se studují
cím. Naopak na osobním kontaktu učitele a studujícíhoje založeno prezenční vzdělávání ať interní či dálkové. V dálkovém studiu je základní vyučovací formou konzultace. Při realizaci distančního vzdělávání je využíváno řady médií jako nosičů informací — zatím nejčastěji tištěných textů, které jsou studujícím zasílány, ti zpracovávají zadané úkoly a posílají je korektorům k opravě — hovoříme o korespondenční formě distančního vzdělávání. Kro
mě toho je využíváno i rozhlasu, televize, audio a videozáznamů, počítačů, telefonů — jde o multimediální výuku. Jednotlivé formy se navzájem dopl
ňují a prolínají — např. při vzdělávání prostřednictvím rozhlasu a televize mohou diváci či posluchači korespondovat se svým učitelem. Pro velký počet účastníků to však nebývá obvyklé.
K explozi distančního vzdělávání ve světě došlo v sedmdesátých letech a dnes můžeme říci, že minimálně 10 % vysokoškolských studentů studuje tímto způsobem. V České republice se snahy o zavedení distančního vzdělá
vání datují rokem 1991. Iniciátorem byla Akademie J. A. Komenského, brzy však těžiště přešlo na vysoké školy. Šíření distančního vzdělávání je rysem současné doby. Umožňuje rozšiřování vzdělání, jeho důslednou demokratiza
ci, uspokojuje požadavky vědeckotechnické revoluce a využívá technických možností, které tato revoluce přináší. Charakteristické je pro toto období spojení vzdělávání s produktivním životem. Otevírají se alternativní mož
nosti (vůči tradičnímu školskému systému) vzdělávání — hovoříme o druhé nebo i třetí vzdělávací cestě.
Při charakteristice distančního vzdělávání se nejčastěji uvádějí tyto jeho znaky:
- otevřenost, spočívající v tom, že vstupu do distančního vzdělávání ne
brání vzdálenost mezi vzdělávacím centrem a účastníkem ani „úroveň“
předchozího vzdělání. Některé univerzity ovšem takovou otevřenost ne
sdílejí a provádějí náročné přijímací řízení;
- pružnost, daná možností bezprostředně reagovat na společenské i indivi
duální potřeby změnami ve vzdělávacích programech. Modulová struk
tura programů umožňuje „šít“ vzdělávací programy na míru;
- oddálení vyučujícího a studujícího v průběhu výuky. Základní didaktické funkce (informativní, řídící, formativní) se přenášejí na výuková média.
To umožňuje individualizaci studia zejména z hlediska osobního tempa
a podmínek, které ke studiu účastník má. S tím souvisí i další znak distančního vzdělávání, jímž je
- uplatnění metod řízeného sebevzdělávání. Distanční vzdělávání je zalo
ženo na individuálníin studiu s využitím možností multimediální výuky.
Učitel řídí učební činnosti studujících prostřednictvím speciálně zpra
covaných textů či jiných studijních opor, upozorňuje na možná úskalí, naznačuje cesty řešení, vede k hlubšímu promýšlení a precizaci obsahu.
Poskytuje zároveň zpětnovazební informace o úspěšnosti řešení úkolů (klíč);
- specifická organizace studia spočívá v tom, že úlohu učitele přebírá vzdě
lávací instituce. To má vliv na plánování a přípravu studijních opor i na podpůrné služby pro studující. Studijní opory jsou studujícím zasílány v předem dohodnutých termínech. To jim umožňuje postupovat v učení individuálně podle vlastních podmínek (toto pravidlo je u kvalifikačních kurzů s průběžnými zkouškami z organizačních důvodů porušováno).
Konečně významným znakem distančního vzdělávání je i
- deinstitucionalizace vzdělávacích aktivit a jejich přenesení do soukromí.
Srovnejme dále bez nároku na úplnost výhody a nevýhody distanční
ho vzdělávání a klasického dálkového studia. Dálkové studium na středních a vysokých školách v České republice má svoji téměř padesátiletou tradici.
Po obsahové stránce je shodné s denním studiem, ale jeho pedagogická efek
tivita bývá zpravidla nižší. Je to způsobeno řadou faktorů. Mezi hlavní patří neexistence speciálních studijních materiálů určených k samostatnému stu
diu a toto studium řídících. Řídící funkci mají mít konzultace, ty se však po
stupně staly primárně zdrojem informací a změnily se v přednášky. Dálková forma studia je chápána jako zkrácená varianta denního studia co do po
čtu hodin věnovaných jednotlivým předmětům učebního plánu. Nedostatek studijních opor je průvodním jevem i dálkového studia zvláště u účastníků z menších měst a vesnic. Dálkové studium je zátěží i pro zaměstnavatele — účastníci potřebují volno k účasti na konzultacích. Z organizačních důvodů není možno uvolňovat více členů pracovního kolektivu najednou. Omezený počet konzultačních hodin činí i facilitační funkci studijních skupin velmi spornou.
Proti tomu distanční vzdělávání vychází ze zásady, že dobré studijní materiály dělají dobrý kurs. Jde zpravidla o tištěné studijní opory; v nich kromě prezentace informací je kladen důraz na aparát řídící učení účastní
ků. Studijní materiály dostávají všichni účastníci. Obsahují základní učivo a tím omezují potřebu dalších studijních opor. Velmi pružně a s malými finančními náklady je možno kurs vybavit audio a videokazetami, počítačo
vými disketami. Dílčí zkoušky a případné konzultace (tam, kde to program vyžaduje) se konají o volných dnech. Není omezen počet účastníků kursu z jednoho pracoviště, ani pro pořádající organizaci neexistují omezení např.
z důvodu kapacity učeben apod. Pocit jisté osamocenosti účastníků studia je možno eliminovat nepovinnými hromadnými konzultacemi, telefonickými konzultacemi a písemným stykem účastníků s korektory. Distanční vzdělá
vání se zřejmě nemůže uplatnit tam, kde jde o vytváření dovedností různého druhu, zejména sociálních.
N y n í k p r v n ím v l a s t n í m z k u š e n o s t e m . N á š p r o je k t d o p l ň u jí c í h o p e d a g o g i c k é h o s tu d ia d i s t a n č n ím z p ů s o b e m v z n ik l v ro ce 1 9 9 3 , k d y t ý m v e d e n ý d r . J a n e m G e s c h w in d e r e m v r á m c i g r a n tu z F o n d u r o z v o je v y s o k ý c h šk o l z p r a c o v a l s t u d i j n í o p o r y p r o p ř e d m ě ty u č e b n íh o p lá n u d o p lň u jí c í h o s t u d i a a b s o lv e n tů o d b o r n ý c h v y s o k ý c h š k o l ( v n a š e m p říp a d ě j d e o in ž e n ý r y e k o n o m y , s t r o ja ř e , e le k tr o a s t a v a ř e ) . K p r á c i j s m e n e p ř is tu p o v a li b e z p ř íp r a v y . D v a č le n o v é z r a c o v a te ls k é h o t ý m u a b s o lv o v a li t ý d e n n í s t á ž v e fr a n c o u z s k é m L ilie v e s tř e d is k u C . N . E . D . K o le g o v é z t é t o n e jv ě tš í o r g a n i z a c e d i s t a n č n í h o v z d ě lá v á n í n a s v ě tě ( 3 5 0 0 0 0 p o s lu c h a č ů r o č n ě , tr a d ic e j i ž o d ro k u 1 9 3 9 ) n á m v e lm i n e z iš tn ě p řed a li c e n n é in fo r m a c e u s n a d ň u jíc í n á š s t a r t .
N e jo b t í ž n ě jš í m p r o b lé m e m se u k á z a la b ý t d id a k t ic k á ú p r a v a t e x t ů . V š e c h n y tv ů r c e j s m e in s tr u o v a li, ale d id a k tic k é z p r a c o v á n í s t u d i jn í c h t e x t ů b y lo n a d s íly n ěk te rý ch z n ic h . N e d o v e d li se o p r o s tit o d n e o s o b n íh o tó n u o b v y k lé h o v b ě ž n ý c h s tu d ijn íc h t e x te c h . T a k d id a k tic k o u ú p r a v u m u s e li v n ě k te r ý c h p ř íp a d e c h p r o v é s t j i n í n e ž je ji c h tv ů rc i.
T o j e o v š e m d o c e la b ě ž n é i v e F r a n c ii. D o m n í v á m se v š a k , že s e v y p la t í n a u č it a u to r y z p r a c o v á v a t s t u d i jn í t e x t y p r o d is t a n č n í v z d ě lá v á n í, p o n ě v a d ž ti n e jlé p e z n a jí cíle v ý u k y a js o u nej k o m p e t e n t n ě jš í p r o v o lb u p o s t u p ů , k te r é m a j í p o d n ě c o v a t m y š le n k o v o u a k tiv itu ú č a s tn ík ů t a k , a b y je ji c h u č e n í b y lo e fe k tiv n í.
D id a k t ic k á ú p r a v a s tu d i jn í c h t e x t ů n e n í v ů b e c je d n o d u c h o u z á le ž i t o s t í . A n i m y js m e p r v n í t e x t y n e v y tv o ř ili id e á ln ě . O v ě ř u je m e si r o z h o v o r y s ú č a s t n í k y k v a lit u z e jm é n a a p a r á tu ř íd íc íh o u č e n í a p ř e d p o k lá d á m e , že s t u d i jn í t e x t y b u d e m e d á le v y le p š o v a t . I ve F ra n c ii j s m e se se tk a li s m a t e r i á ly , k te r é ta k o v é v y le p š o v á n í ta k é p o t ř e b u jí . N a d ru h é s t r a n ě se n ě k te r ý m n a š im a u t o r ů m z a líb il n o v ý p ř í s tu p t a k , že j e h o p r v k y z a č í n a jí ú sp ě š
n ě u p la t ň o v a t i v e s tu d i jn í c h t e x t e c h p r o in te r n í s t u d e n t y : U k a z u je se d á le , že d o p lň u jíc í p e d a g o g ic k é s t u d i u m n e m ů ž e b ý t č is tě k o r e s p o n d e n č n í. Z a t í m n a b í z í m e ke k a ž d é d v o jic i p ř e d m ě t ů je d n u n e p o v in n o u k o n z u lt a c i, a le p r o n ě k te r é ú č a s t n í k y j e to m á lo . Z jiš ť u je m e p ři d ílč íc h zk o u š k á c h , že d o s t a t e č n ě n e p r o m ý š le li u č iv o či d o k o n c e n ě k t e r ý m p a s á ž ím n e p o r o z u m ě li . U v a ž u je m e p r o t o o n a b íd c e d a lš íc h k o n z u lt a c í, n a k te r é b y ú č a stn íc i p ři
c h á z e li s p r o b lé m y , n a n ě ž p ři s t u d i u n a r a z ili.
Z k u š e n o s t i s t v o r b o u s t u d i jn í c h t e x t ů p r o d is t a n č n í v z d ě lá v á n í n á s p ř iv á d ě jí n a m y š le n k u u p la t n i t je ve v ě tší m íř e p ři t v o r b ě t e x t ů p ro in te rn í s t u d i u m . V e s tu d i jn í c h p lá n ech d o c h á z í ke s t á lé m u sn iž o v á n í p o č t u h o d in v ě n o v a n ý c h p e d a g o g i c k o -p s y c h o lo g ic k ý m d is c ip lí n á m . P ř i c h r o n ic k é m n e d o s t a t k u s t u d i jn í li t e r a t u r y j s m e n u c e n i p ř e d n á š e t , není č a s n a d is k u s e , n a u p la tn ě n í a k ti v i z a č n í c h m e t o d p r á c e . S o u h la s í m e - li s t v r z e n í m , že k v a litu k u r s u d ě lá p ř e d e v š í m k v a litn í s t u d i jn í li t e r a t u r a , p a k n e z b ý v á n e ž si s t u d i jn í t e x t y n a p sa t s a m i , a t o j i n ý m z p ů s o b e m . S t u d e n t i b y p a k m o h li p ř ic h á z e t n a p ř e d n á š k y a s e m in á ř e v ě c n ě p ř ip r a v e n i. Z m ě n ila b y se fu n k c e o b v y k lý c h fo r e m v ý u k y — š lo b y v íc e o d ia g n o s tik u p o c h o p e n í, o d a lš í ilu s tr a c e , a p lik a c e , d is k u s e , o b h a jo b y v la s t n í c h s ta n o v i s e k , o v y tv á ř e n í d o v e d n o s t í . R o z h o d n ě b y se t í m z v ý š i l a ú č in n o s t n a ší p e d a g o g i c k é p r á c e , t a b y b y la p ro
s t u d e n t y i p e d a g o g y z a jím a v ě jš í a h o d n a p ř ív la s tk u „ v y s o k o š k o ls k á “ . T a k si n ě k d y sp íš e p ř i p a d á m e ja k o n a s tře d o v ě k é u n iv e r z itě p ř e d v y n á le z e m k n ih tis k u .
K o n e č n ě j e tř e b a se z m ín it i o p r o b lé m u a d m in is t r a t iv n í n á r o č n o s t i k o r e s p o n d e n č n í
h o s t u d i a a o m a te r iá ln ě te c h n ick é v y b a v e n o s t i in s titu c í o r g a n iz u jíc íc h t o t o s t u d i u m . P ř i s t á v a jí c í c h p o č te c h ú č a s tn ík ů , k te r é p o č í t á m e n a s to v k y , n e js o u p r o b l é m y ta k m a r k a n tn í.
O v š e m p ři v ě tš íc h p o č te c h ú č a s tn ík ů j e t ř e b a p o č ít a t s p o m ě r n ě r o z s á h lý m a d m in is t r a t iv n í m a p a r á t e m , k te r ý z p r o s tř e d k o v á v á n e je n k o n ta k ty m e z i ú č a s t n ík y a u č ite li, ale i m e z i in s t i t u c í a o s t a t n í v e ř e jn o s tí. Z a t í m n e d o s t i ž n ý m c íle m se n á m z d á s it u a c e v e fr a n c o u z s k ý c h c e n tr e c h d is t a n č n íh o v z d ě lá v á n í, k t e r á js o u p ř ip r a v e n a n a v y u ž í v á n í p r a k tic k y v š e c h m é d i í o d k la sic k é h o tis k u p řes m i n i t e ly a ž p o d r u ž ic o v o u te le v iz i. M y z a t í m z k o u š ím e r e a liz o v a t je d e n z n o v ý c h k u rsů p r o s t ř e d n i c t v í m p o č ít a č o v ý c h d is k e t. J d e n á m o s n íž e n í c e lk o v é c e n y k u r su . U v i d í m e , ja k á b u d e re a k ce ú č a s tn ík ů .
S p r o b l é m e m a d m in is t r a t iv n í n á r o č n o s t i a m a t e r i á ln ě te c h n i c k ý m v y b a v e n ím s o u v is í i p o t ř e b a n e tř í š tit síly. N a F F U P v z n ik lo s tř e d is k o d is t a n č n íh o v z d ě lá v á n í, k te ré b y p o s t u p n ě m ě l o b ý t v y b a v e n o li d m i i m a t e r i á le m . M ě lo b y m í t c e lo u n iv e r z itn í p ů s o b n o s t a p o s t u p n ě b y m o h lo p ř e v z ít a k t i v i t y je d n o t li v ý c h fa k u lt .
Závěrem: Ověřili jsme si, že korespondenční formou distančního vzdělá
vání je možno nahradit klasické dálkové studium učitelů některých oborů tam, kde není nepostradatelný přímý kontakt účastníka s vysokoškolským učitelem. Je to studium, které vede jeho účastníky soustavou úkolů k vyš
ší aktivitě a soustavnosti při studiu. Účastníci jsou vedeni k promýšlení problémů, experimentování, k diskusím s kolegy, mají možnost si ověřovat správnost svých úvah, k vybraným úkolům se musejí vyjádřit, dostávají zpětnovazební informace od korektorů. Různé formy distančního vzdělává
ní považujeme za významné obohacení didaktiky vysoké školy. Po prvních zkušenostech bychom se k dřívějším konzultacím již vracet nechtěli.
Literatura:
• J o c h m a n n , V . , B o č k o v á , V . : D i s t a n č n í v z d ě lá v á n í ja k o n o v á v z d ě lá v a c í p ř íle ž ito s t. In : A u l a , 1 / 9 5 , s. 2 . P r a h a , K a r o li n u m
• G e s c h w in d e r , J ., O b st, O . : K o r e s p o n d e n č n í f o r m a d i s t a n č n íh o v z d ě lá v á n í. In: T e c h n o ló g i a v z d e lá v a n ia , 4 / 9 4 , s. 1 6 , N i t r a , S lo v d id a c
Prosociálhosť v profesnom statuse učiteľa
Martin Žilínek
Profesný status učiteľa má svoj významný rozměr etický a prosociálny. Etic
ké hľadisko učitelského povolania vo svojej filozoficko-pedagogickej reflexii sa akceptovalo vo všetkých fázach vývoja ľudskej civilizácie. Od čias antic
kej kultúry, cez jednotlivé vývojové obdobia sa o tom veľa napísalo, bolo to
