UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU
Motivace dětí v atletických přípravkách Diplomová práce
Vedoucí diplomové práce: Vypracovala:
PaedDr. Jitka Vindušková, CSc. Helena Křivohlavá
V Praze, podzim 2009
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně pod vedením PaedDr. Jitky Vinduškové, CSc. a uvedla v ní všechny použité literární a odborné zdroje.
V Praze, dne podpis diplomanta:
……….
Evidenční list
Souhlasím se zapůjčením své diplomové práce ke studijním účelům. Uživatel svým podpisem stvrzuje, že tuto diplomovou práci použil ke studiu a prohlašuje, že ji uvede mezi použitými prameny.
Jméno a příjmení: Fakulta / katedra: Datum vypůjčení: Podpis:
_______________________________________________________________________________
Poděkování
Především děkuji své vedoucí diplomové práce PaedDr. Jitce Vinduškové, CSc. za vstřícnost, trpělivost, doporučení přínosné literatury, za poskytování podkladových materiálů, cenných rad a připomínek při zpracování diplomové práce a za časovou flexibilitu při domlouvání konzultací.
ABSTRAKT
MOTIVACE DĚTÍ V ATLETICKÝCH PŘÍPRAVKÁCH
Cíle práce:
Hlavním cílem této práce je zjistit, proč děti mladšího školního věku navštěvují atletickou přípravku, jaká u nich převažuje motivace, zda vnější nebo vnitřní, a jak intenzivní tato motivace je. Práce by měla odhalit, zda se vyskytují nějaké rozdíly v motivaci mezi chlapci a děvčaty. Dalším cílem bylo zjistit, jaké motivy převažují u rodičů a jaká je jejich aspirace.
Metodika:
V naší práci jsme použily ke sbírání dat a zjišťování druhu a intenzity motivace explorativní metodu nestandardizovaného dotazníku.
Úkoly:
- rešerše literatury týkající se problému motivace
- rešerše literatury týkající se charakteristiky dětí v mladším školním věku z pohledu fyziologického, motorického, sociálního a psychologického vývoje, vývojových zákonitostí v tomto věku
- rešerše literatury týkající se sportovního tréninku
- vytvoření dotazníku a sesbírání dat a vyhodnocení výsledků
Výsledky:
Děti mladšího školního věku mají velikou motivaci k chození do atletické přípravky.
Převládá u nich střední a vysoká intenzita motivace, vnější i vnitřní motivace je na stejné úrovni. Mezi děvčaty a chlapci není významný rozdíl. Rodiče děti přihlašují do atletických přípravek hlavně proto, že si myslí, že je to dobrá průprava i pro jiné sporty a většina rodičů zatím nevyžaduje po dětech vysoké výkony, jsou rádi, že dítě atletika baví.
Klíčová slova:
Motivace, motivace vnější, motivace vnitřní, charakteristika dětí mladšího školního věku, vývojové zvláštnosti, atletická přípravka
Abstract
CHILDREN’S MOTIVATION IN ATHLETICS PREP SCHOOLS Thesis objectives:
The main aim of this work is to find out why children between 6 – 10 attend an athletics prep school, which kind of their motivation prevails – external or internal and how intensive this motivation is. The work should show if there are any differences between boy’s and girl’s motivation. The next aim is to find out what the parent’s motive and aspirations are.
Methods:
In our thesis we used an explorative method of non – standardized questionnaire for collecting data and finding a kind and intensity of motivation.
Objectives:
- Background literature research concerning the motivation problems.
- Background research involving the character of 6 – 10 years old from these point of view:
physiological, motor, social and psychological development and development regularity of this age.
- Background research regarding children’s sports preparation practice and their training.
- Compilation of a questionnaire, collecting data and results analysis.
Results:
6 – 10 – year – old children are very motivated to attend an athletics prep school. Middle to high intensity ; of motivation predominates, external and internal motivation is on the same level. There is not any significant difference between boys and girls. Parent bring children to athletics prep schools mainly because they think that it is a good preparation for other sports, most of them do not require high performance they want their children to enjoy athletics.
Key words:
Motivation, external motivation, internal motivation, character of children 6 - 10 years old, development specialities, athletic prep school.
ÚVOD...10
1 Teoretická část ...12
1.1 CHARAKTERISTIKA MOTIVACE ...12
1.1.1 Termín motivace...12
1.1.2 Pojetí motivace ...13
1.1.3 Definice pojmu motivace ...15
1.1.4 Hlavní teorie motivace...17
1.1.5 Charakteristika motivace ...18
1.1.5.1 Proces motivace ...18
1.1.5.2 Vznik motivace ...19
1.1.5.3 Principy motivace ...19
1.1.5.4 Biologické základy motivace. Potřeby. ...20
1.1.5.5 Hierarchická teorie potřeb ...24
1.1.6 Rozdělení motivace, klasifikace motivů...26
1.1.7 Motivace chování dětí v mladším školním věku ...28
1.1.8 Výzkumy motivace...29
1.2 VÝVOJOVÉ OBDOBÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU ...30
1.2.1 Charakteristika školního dětství ...31
1.2.2 Charakteristika somatického vývoje...33
1.2.3 Charakteristika motorického vývoje...35
1.2.3.1 Pohybové schopnosti vzhledem k vývojovým zvláštnostem...36
1.2.3.2 Pohybové dovednosti vzhledem k vývojovým zvláštnostem ...37
1.2.3.3 Pohybová aktivita žáků ...39
1.2.3.4 Zákony rozvoje motoriky...40
1.2.4 Charakteristika sociálního vývoje ...42
1.2.5 Charakteristika psychologického vývoje...45
1.2.6 Vývojové zákonitosti mladšího školního věku a jejich zohlednění při tvorbě
sportovního tréninku...49
1.3 ATLETICKÁ PŘÍPRAVKA...53
1.3.1 Charakteristika atletiky a její význam ...53
1.3.2 Základní charakteristika atletického tréninku...54
1.3.3 Etapa sportovní předpřípravy ...55
1.3.4 Atletická přípravka ...56
1.3.4.1 Úkoly atletické přípravky ...56
1.3.4.2 Zásady sportovní přípravy dětí ...57
2 Metodická část...59
2.1 FORMULACE CÍLŮ A ÚKOLŮ PRÁCE, VÝCHODISKA A HYPOTÉZY...59
2.1.1 Cíle práce...59
2.1.2 Úkoly práce ...59
2.1.3 Východiska a hypotézy...60
2.2 METODIKA ZPRACOVÁNÍ VÝSLEDKŮ, DOTAZNÍK ...60
2.2.1 Zvolená výzkumná metoda...60
2.2.2 Vytvoření dotazníku ...61
2.2.3 Vlastní výzkum...62
3 VÝSLEDKOVÁ ČÁST ...64
3.1 Výzkum motivace dětí...64
3.2 Výzkum motivů u rodičů...66
DISKUSE ...71
ZÁVĚR ...77
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: ...79
ÚVOD
V dnešní době je hodně diskutovaným tématem životní styl člověka. Lidé se z různých důvodů neustále za něčím honí a stresují se. V první řadě je pro ně nejdůležitější jejich práce a zaměstnání a často už potom nemají čas na nic jiného. Na rodinu, na přátele, ani na sebe. V zaměstnání tráví většinu svého pracovního, ale i volného času. Často většinu dne sedí u stolu a koukají do počítače a jediným jejich pohybem bývá dojít si na toaletu, na oběd či k autu, aby je odvezlo domů. A protože celý den pilně pracovali, domů přijeli až večer, už nemají ani pomyšlení na jakoukoliv aktivitu. A přece kdyby si každý den mezi prací udělali chvilku třeba na pouhé protažení krčních a zádových svalů, kdyby do práce došli pěšky nebo do schodů nejezdili výtahem, kdyby aspoň třikrát v týdnu zašli s přáteli na squash, spinning, aerobic nebo do bazénu, šlo by jim vše lépe od ruky, cítili by menší únavu a byli by mnohem spokojenější i zdravější. Pohybovou aktivitou by uspokojili mnoho ze svých potřeb, jako příklad můžeme uvést potřebu pohybu, sociálních kontaktů, uznání, prestiže i seberealizace.
Mnoho dospělých lidí nemá dostatečnou pohybovou aktivitu. Příčin může být plno, ale jedním ze zásadních faktorů je, že nejsou vůbec zvyklí jakkoliv se hýbat, nemají od dětství vypracované návyky na pohyb a často se ke sportovní činnosti musí nutit. Proto je důležité podchytit děti již v útlém věku a naučit je mít pozitivní vztah k pohybu.
Děti mají zhruba do mladšího školního věku, tzn. cca do 6 let přirozenou a spontánní potřebu jakékoli sportovní aktivity. Potom jsou mírně utlumeni nástupem do školy a povinnou školní docházkou, která po nich vyžaduje klid a soustředění. Pokud jsou ale zvyklé už v předškolním věku navštěvovat nějaký sportovní kroužek, není potřeba je ani nadále nějak nutit a ony samy pokračují v jeho navštěvování i v pozdějším věku. Jejich potřeba je relativně zvnitřněna a když je kroužek baví, chodí do něj rády a s chutí. V tomto případě se dá mluvit už o jejich vnitřní motivaci. Jiné děti ale potřebují více pobízet a více motivovat od okolí. Takovouto motivací se může stát třeba kamarád navštěvující stejný kroužek, šikovný trenér, který dokáže vhodnými cvičeními děti řádně nabudit, nebo i příbuzní a rodiče, kteří svému potomkovi věří, poskytují mu oporu a všelijak ho podněcují.
Zde se jedná hlavně o motivaci vnější. Není ani vyloučeno, aby se z této vnější motivace stala v budoucnu motivace vnitřní a původně okolní motivy získaly u dítěte vnitřní sílu.
Z vědeckých poznatků víme, že děti mladšího školního věku jsou stále závislé na svých rodičích, často přejímají jejich názor nejen na sebe, ale i na okolí. V této práci se
budu zabývat tím, jaká je motivace u dětí mladšího školního věku, aby pravidelně navštěvovaly atletickou přípravku. Zda u nich převažuje více vnitřních motivů nebo se raději nechají pobízet okolními podněty. Jestli rády soutěží a jestli je u nich důležité vyhrávat nebo se pouze tréninků účastnit.
Nemalý vliv na to, zda dítě bude nebo nebude navštěvovat právě atletickou přípravku mají i jejich příbuzní a rodiče. Častým jevem je, že jeden z rodičů v mládí atletiku dělal, dítě potom pokračuje v jeho šlépějích. Má tak cestu k atletice malinko usnadněnou.
V první teoretické části této práce se budu věnovat motivaci všeobecně, její definicí, druhy, hlavními teoriemi, obecnou charakteristikou a její klasifikací a v závěru této kapitoly budu rozebírat motivaci hlavně dětí v mladším školním věku. Další kapitola se zabývá charakteristikou mladšího školního věku, popisem somatického, motorického, sociálního i psychologického vývoje, které jsou důležité nejen pro tvorbu atletického tréninku, ale právě i pro motivaci a vytvoření pozitivního vztahu k atletice, i k pohybové činnosti vůbec. V poslední části se snažím přiblížit význam sportu i atletiky, některé základní prvky atletického tréninku, jak a proč fungují atletické přípravky, jaké jsou její hlavní cíle a úkoly.
Druhá metodická část popisuje výzkum, kde jsme se snažily zjistit, jaká motivace u dětí v dětském věku převažuje a jak intenzivní tato motivace je. Dále bychom se měli dozvědět, jaké konkrétní motivy vedou rodiče k tomu, aby své dítě přihlásili do atletické přípravky, jaké jsou jejich očekávání vůči svým potomkům a jak se jim dítě jeví těsně po hodině atletické přípravky.
1 Teoretická část
1.1 CHARAKTERISTIKA MOTIVACE
1.1.1 Termín motivace
Termín motivace je odvozen z latinského slova movere, což znamená hýbám, a vyjadřuje tak přeneseně hybné síly chování, jeho činitele (Nakonečný, M., 1997).
Chováním člověka rozumíme všechny způsoby a formy, jimiž se projevuje v nejrůznějších činnostech a situacích. Jde o pojem velmi široký, neboť zahrnuje všechny projevy jedince od fyziologických změn a pohybů kosterního svalstva až po složitou lidskou činnost.
Užším pojmem je jednání, kterým je označena ta lidská činnost, která má vědomě cílový ráz. Jednání je charakteristické tím, že jedinec ví, jak jedná a proč jedná tak či onak (Homola, M., 1972).
Pojem motivace je souhrnný pojem, kterého se často používá pro slova jako cit, volní zážitky, pud, potřeby apod. Výzkumy této oblasti se zabývají pohnutkami lidského jednání, hledají odpověď na otázku příčin lidského chování (Furst, M., 1997).
Obecně se psychologové shodují, že motivace se zabývá otázkou, proč se člověk chová tím nebo jiným způsobem, co ho k tomu vede, čím toto chování bylo vyvoláno nebo proč se změnilo, proč bylo zaměřeno k dosažení právě toho či onoho cíle, proč se u toho či onoho člověka objevily právě ty či ony podněty, atd. Sám koncept motivace je vědecký konstrukt, který má vysvětlit variabilitu cílů či důvodů lidského jednání. Vztahuje se k vnitřní regulaci organismu a zároveň i na regulaci jeho chování.
Dle Atkinsonové (2003) je motivace stav, který aktivizuje chování a dává mu směr.
Subjektivně je vnímán jako vědomá touha. Většina lidí se může rozhodnout, zda těmto touhám vyhoví. Předmětu své touhy se lze vzdát, ale lze se i přinutit udělat něco, co bychom raději nedělali.
Podle Homoly (1972) motivaci nelze přímo pozorovat. Ve skutečnosti je pouze odvozeným pojmem. Není možné motivaci přímo sledovat a měřit, lze ji pouze vyvodit ze změn v chování. Motivace je také u každého jedince složitou záležitostí. Nikdy nejsme prakticky motivováni pouze jedním motivem, ale vždy komplexem, v němž jsou motivy vzájemně propojeny a ovlivňují se. Motiv je nezbytným pojmem pro objasnění lidského chování. Lze ho definovat jako určitého vnitřního činitele, označení vnitřních podmínek, které vzbuzují a udržují aktivitu člověka a které určují, že se chová určitým způsobem.
Na existenci a sílu motivace usuzujeme z aktivit, tj. hlavně z rozsahu, v němž jedinec usiluje o dosažení určitého cíle. Rozpoznáme ji i v efektivnosti učení, ve změnách chování za stejných podmínek, ve změnách výkonu, v trvání stejného chování za různých podmínek, atd. Určení působnosti jednotlivých motivů v lidském chování je obtížné kvůli komplexnosti motivace. Na chování člověka ale nepůsobí jen motivy, ale i osobnostní a vnější, zejména sociální podmínky, v nichž tyto motivy působí.
Další otázkou je, zda jsou všechny motivy vědomé a jestli si je vůbec člověk může uvědomit. U většiny lidských projevů jde o činnost, která je vědomě zaměřena k cíli. To znamená, že víme, jak jednáme a proč tak jednáme, poznáváme motiv. Na druhé straně není vždy naše chování motivované vědomě formulovanými cíli. Ani u uvědomované motivace nemůžeme mít přehled o všech motivech, které jsou v daném okamžiku aktuální, uvědomujeme si pouze motivy dominantní, převládající. Leckdy si i své vlastní motivy zkreslujeme, předpokládáme u sebe motivy, které nemáme, nebo se bráníme tomu, abychom si uvědomili skutečné motivy svého jednání. Vědomá a nevědomá motivace se nemohou stavět proti sobě, často plynule přechází jedna v druhou.
Motivace má svoji subjektivní stránku. Pojem motivace vyjadřuje objektivně probíhající děj, který vzniká a rozvíjí se uvnitř organismu. Kromě stránky fyziologické (metabolické procesy, činnost svalů a žláz) má tento proces také stránku psychologickou, nebo v užším slova smyslu by se dalo říci mentální, tj. prožívání. Prožívání motivace se obecně vyjadřuje v pojmech chtění nebo snahy (Nakonečný, M., 1973).
1.1.2 Pojetí motivace
Existují různá pojetí motivace. Dvě nejzákladnější jsou širší a užší pojetí.
- širší pojetí motivace – vychází z názoru, že všechno chování včetně jednoduchých reflexů je instrumentální, tzn. účelné, motivované. Chování je formou pohybu a jako takové je determinováno a závislé na podmínkách. Všechno chování je pak možno studovat z hlediska determinantů, které jej vyvolávají, přičemž nejdůležitější z nich jsou motivy.
- užší pojetí motivace – motivace jako cílevědomě zaměřená akce. Motivy mají především řídit chování k určitému cíli.
Přehled různých významů pojmu motivace 1. motivace jako příčina pohybu
2. motivace jako aspekt (důsledek) změn stavu organismu 3. motivace jako abstrakce z kontinua aktivace
4. motivace jako determinace zaměření chování 5. motivace jako výklad pochopitelných souvislostí 6. motivy jako důvody rozhodování v situaci volby
Uvedená hlediska ve skutečnosti vyjadřují jen různé stránky téhož jevu. Motivace vychází ze změn stavu organismu, navenek je vyjádřena v chování, tj. v pohybech kosterního svalstva a v jejich zacílenosti. Motivované chování má energetickou stránku, tzn., že reprezentuje určitou úroveň aktivace, může mu v konfliktních situacích předcházet rozhodování a výklad příčin chování se opírá o smysluplné souvislosti lidského života.
V tomto případě lze dát přednost širšímu pojetí motivace a chápat ji jako proces vzbuzování, udržování a řízení chování nebo jako proces energetizace a řízení chování (Nakonečný, M., 1973).
1.1.3 Definice pojmu motivace
Proces motivace může být studován i nahlížen z nejrůznějších hledisek. Motivace může být omezována na jev energetizace aktivity nebo na jev zaměřování chování. Některé výzkumy studují motivaci pouze jako zacílené chování, jiné jako chování vztahující se k potřebám nebo jako zaměřené úmyslné chování.
Motivace může být dále pojímána jako fyzický nebo fyziologický proces, jako teoretická konstrukce, jako sociální determinace, jako psychický stav, může být pojímána strukturálně, funkcionálně, může být studována nomoteticky, tzn. za účelem získání obecně platných zákonů, nebo idiograficky = v jedinečných případech.
Naznačená hlediska a nejednostost pohledu na přístupu k motivaci ukazují nemožnost jednoznačného vymezení tohoto pojmu.
Definice podle Englishe a Englishové: lexikální vymezení pojmu motivace.
1. Je to nestimulační proměnná kontrolující chování = akty organismu jsou zčásti determinovány ve směru a síle svou vlastní povahou a nebo vnitřním stavem.
2. Předpokládaný specifický proces, který rozdílně energetizuje určité reakce, a tak je vytváří dominantní vzhledem k ostatním možným reakcím na stejnou situaci. Je to specifický, předpokládaný osobní determinátor směru nebo síly akce.
3. Aktivita druhé osoby určující vznik motivace ve smyslu uvedeném v minulém bodě u jiné osoby, např.: Učitel motivuje žáka, takže motivace žáka ke studiu je vysoká, nebo trenér, rodič, příbuzný motivuje dítě k chození do atletického kroužku a k trénování.
Podle Lagache (in: Nakonečný, M., 1972) se pojem motivace vztahuje ke změnám organismu, které jej uvádějí do pohybu, až je dosaženo redukce této změny. Souvisí to s pojmem homeostázy.
Piéron a Viaud (in: Nakonečný, M., 1972) ve svém psychologickém slovníku uvádějí, že pojem motivace označuje psychologické faktory vědomé i nevědomé, predisponující zvíření nebo lidské individuum k uskutečnění určitých akcí nebo k zaměření na určité cíle.
N. Ach říká, že motivace zahrnuje celek takových vědomých a nevědomých psychonomních faktorů (= vylučujících fyzikální a fyziologické přístupy), na jejichž základě se uskutečňuje naše chtění a jednání (Nakonečný, M., 1972).
Thomae dospěl k následujícímu přehledu obsahového určení pojmu motivace:
1. Motivace jako příčina pohybu a změny (aktivující agens).
2. Motivace jako důsledek (aspekt) změn stavu organismu (sem patří zvláště homeostatické pojetí motivace).
3. Motivace jako abstrakce z kontinua aktivace (motivace zde není základnou, ale aspektem kontinua základny).
4. Motivace jako determinanta zaměření.
5. Motivace jako souhrn srozumitelných souvislostí vyjadřujících vztah příčina – následek.
6. Motivace jako souhrn příčin rozhodování ve vlohách.
Psycholog P. Th. Young podrobně studoval pojetí motivace a došel k této definici:
Motivace je proces vzbuzování akce (vyvolávání nebo podnícení chování) udržující aktivitu v běhu a regulující vzorec aktivity (usměrnění aktivity do daného směru). Otázka motivace je tedy otázka determinace chování nebo determinace zvířecí a lidské aktivity.
M. Nakonečný (1972) ve své knize podává sjednocující definici, vycházející z těch nejhlavnějších přístupů a pojetí, které vzájemně integruje:
Motivace je intrapsychický proces determinace vzniku a průběhu snah a chování individua.
V této definici je důležité pochopit význam slova snaha, která zde vyjadřuje prožívání motivace, v pojmu determinace je zase vyjádřena kauzální souvislost motivace se sociokulturními a organismickými faktory.
1.1.4 Hlavní teorie motivace
Teorie nejsou jednotné, liší se podle jednotlivých psychologických škol a směrů.
Rozdíl v jejich pojetí spočívá v tom, odkud motivace pochází, co ji zapříčiňuje a jak působí na chování. Na jedné straně se objevují pudové teorie, které kladou důraz na vnitřní faktory. Některé vnitřní pudy, např. hlad a žízeň, byly považovány za vyjádření fyziologických potřeb. U jiných motivací jsou pudové aspekty s fyziologickými potřebami provázány méně.
Na druhé straně se hovoří o incentivních teoriích motivace, které zdůrazňují motivační roli vnějších událostí nebo předmětů touhy. Jídlo, pití, cíl útoku, vztahy s ostatními, úcta, odměňování úspěchu, to všechno mohou být incentivy neboli pobídky.
Incentivy jsou předměty motivace. Plno těchto incentiv představuje odměny. Jejich výsledkem je slast a posílení chování, které vedlo k jejich dosažení. Některé incentivy jsou primární zpevňující faktory a fungují jako odměny nezávisle na předchozím učení. Tato teorie se zaměřuje především na osvojování kontroly motivace a zkušenosti s touto kontrolou.
Incentivní a pudové teorie tedy nabízejí odlišné výklady kontroly motivace. Základní rozdíl mezi těmito dvěma teoriemi však spočívá v jejich úhlu pohledu. Mezi těmito dvěma teoriemi není žádný spor a mnoho odborníků se domnívá, že se oba typy procesů vyskytují téměř u každého druhu motivace. V životě se oba procesy vyskytují souběžně a často se vzájemně ovlivňují. Například pudové faktory mohou posilovat motivační účinky incentivních faktorů (po zranění, při kterém jedinec nemohl vůbec trénovat, bude na první trénink o to více natěšený) a platí to i obráceně, incentivní faktory mohou aktivovat pudové stavy.
Motivace směřuje chování k určité incentivě, která představuje příjemné pocity nebo redukuje nepříjemný stav. Pro incentivní motivaci je charakteristický afekt, příjemný, nebo naopak nepříjemný stav. Odměna jednání obecně odráží to, je-li jednání znovu opakováno.
Život člověka je do určité míry závislý na udržování stejného stavu. Lidé, ale i zvířata se pohybují na ostré hranici mezi fyziologickými extrémy. Lidský organismus je křehký a nedokáže pracovat, pokud vnitřní prostředí není v rovnováze, ale je schopen si sám tuto rovnováhu udržovat, i když se okolí mění. Základní motivace je do vysoké míry cílena na pomoc při udržování vnitřní rovnováhy (Atkinson, R., L., 2003).
1.1.5 Charakteristika motivace
1.1.5.1 Proces motivace
Proces motivace vykazuje tři podstatné znaky:
1. Zaměření motivovaného chování na určitý cíl. Může být vědomé i nevědomé.
2. Intenzita motivovaného chování. Určitá energetizace chování.
3. Setrvání či udržování motivovaného chování dokud není dosaženo cíle.
Motivace je intrapsychický proces, který vyúsťuje v motivované chování. Toto chování lze rozdělit na několik složek z hlediska časového průběhu. Na počátku motivace je vznik potřeby z porušení fyziologické nebo psychické rovnováhy jedince. Potřeba aktivuje pud, který je spojen s určitým motivem a postojem. Motiv určuje směr a postoj obsah chování, které následuje. Není-li přítomen cílový podnět, objevuje se instrumentální chování, tzn. chování směřující k dosažení cíle. Toto chování je ovlivňováno původní situací. Při objevení se cíle (incentivy) dochází k tzv. dovršujícímu chování, které vede k redukci potřeby, tzn. uspokojení (Nakonečný, M., 1973).
pud apetenční
Potřeby motiv (instrumentální) dovršující redukce
postoj chování chování potřeby
stav těla kognitivní klíče incentiva
Intrapsychická dimense behaviorální dimense Intrapsychická dimense
1.1.5.2 Vznik motivace
Podle Sanforda (in Nakonečný, M., 1973) je motivace vyvolána: 1. Deficitem uvnitř organismu, 2. Vnějším objektem (incentivou).
Oba případy spolu funkčně souvisí. Vnější podnět má motivující charakter jen tehdy, když signalizuje určité uspokojení stávající potřeby. Pod pojmem potřeby se rozumí nějaký deficit, ale ne jen látkový, ale hlavně deficit podnětů nutných k udržování fyziologické a psychologické rovnováhy. Motivace má zdroj v potřebách a incentivách, ale objekty vnějšího světa se stávají incentivami jen díky tomu, že mají určitý význam pro uspokojení stávajících potřeb.
1.1.5.3 Principy motivace
Američtí psychologové Stagner a Karwoski (in Nakonečný, M., 1973) stanovili následující základní zákonitosti projevů motivace:
1. Princip ekvilibria – je založen na to, že energie je mobilizována a zaměřené chování setrvává, pokud je narušena fyziologická nebo psychologická rovnováha. Fyziologická rovnováha je vyjádřena v pojmu homeostázy, psychologická v pojmu jáství.
2. Princip dominance – organismus nebo osoba mohou mít najednou několik konfliktů najednou, ale jen jeden motiv vždy aktivizuje organismus, pokud jsou tyto motivy neslučitelné. Ale totéž chování může vést uspokojení několika motivů.
3. Princip percepce cíle – chování se vztahuje k určité incentivě, je dokončeno dosažením určitého cíle a je zaměřeno k nějakému objektu, který uspokojuje, nebo od nějakého objektu, který je nežádoucí. Chování je determinováno také zvnějšku a jeřízeno tzv. kognitivními klíči, které určují správný směr chování.
4. Princip sekundárního posilování – Motivační hodnotu má nejenom původní cílový objekt, ale s dosažením cíle i jiné asociované podněty a aktivity.
Motivace je chápána jako vzájemné působení mezi motivovaným subjektem a motivující situací, jde hlavně o závislost motivů a incentiv. Objekty vnějšího světa se stávají incentivami, tj. pobídkami, které vybízejí k akci, pokud mají biologický či sociální význam. Tento biologický nebo sociologický význam získávají podněty tím, že přímo nebo nepřímo uspokojují aktuální potřeby, ale i tím, že se uspokojované potřeby asociují.
1.1.5.4 Biologické základy motivace. Potřeby.
Motivace vyjadřuje základní smysl evoluce, reprodukci života jedince a druhu, což je zajištěno systémem vrozených motivů chování, instinkty. Motivace vychází z určitého systému biologických potřeb a zajišťuje jejich redukci, protože tyto potřeby vyjadřují určité deficity organismu, které jsou motivovaným chováním odstraňovány. Motivace tu vystupuje ve funkci tzv. homeostázy, tzn. udržování relativně konstantního vnitřního stavu organismu (Nakonečný, M., 1997).
Výchozím motivačním stavem jsou potřeby. Potřeby vytvářejí tzv. „motivační napětí“, tj. stav individua jako biologické a sociální bytosti a jsou reakcí či projevem nějakého nedostatku. Podle Dorsche (in Nakonečný, M., 1997) je potřeba stav nedostatku, chybění něčeho, jehož odstranění je žádoucí, tedy jako něco, co jedinec nutně potřebuje pro svůj život a vývoj. S prožíváním tohoto nedostatku je spojený pocit a snaha po zvládnutí nedostatku a jeho uspokojení.
Úzké pojetí potřeby, například definice Kendlera (in Nakonečná, M., 1973), chápe potřeby jen jako odchylky od fyziologické homeostázy. Tato odchylka může vyjadřovat jak nedostatek, tak i nadbytek něčeho, nějaké substance nebo podnětu. Toto je ale pouze odchylka fyziologická. Vedle organismických potřeb existují i potřeby psychické, např.
potřeba uznání, lásky, atd., ale u některých potřeb, jako potřeby dojmů, fyziologické i psychické hranice splývají.
Na opačném konci stojí širší pojetí potřeby, které ji chápe obecně jako deficit. Jedná se o deficit substance, činnosti, podnětu, nebo deficit takového druhu, který při dobré fyzické kondici vyvolává psychické změny. Tento deficit nelze jen chápat jako nedostatek nějakých látek, ale hlavně jako deficit podnětů. Také nemusí mít vždy povahu tkáňového deficitu, např. u potřeby potravy jde o nedostatek určitých látek v krvi, ale u sexuální potřeby se jedná o nadbytek pohlavních hormonů v krvi. V obou případech jde však o deficit cílových podnětů umožňujících dovršující chování a tak odstranění deprivace (Nakonečný, M., 1973).
Rozlišení pojmů potřeba vystupuje minimálně ve třech různých významech:
1. biologický, kde potřeby vyjadřují stav narušené homeostázy. Některé biologické potřeby, např. specifických látek, nemají psychickou odezvu, ale mohou mít motivační účinky, např. v preferenci té potravy, která dané látky obsahuje.
2. ekonomický.Potřeby zde vyjadřují nutnost nebo žádost vlastnit a užívat určitý objekt (boty, oblečení, mobilní telefon,..). Potřebou je zde míněn určitý prostředek dosahování nějakého psychologického cíle.
3. psychologický, který vyjadřuje psychický stav odrážející nějaký nedostatek. Je to intrapsychický (vnitřní) stav subjektu, který současně vyjadřuje základní formu motivace. U zkušeného jedince jde o instrumentální vzorec chování, zaměřeného na dosažení uspokojení či redukci potřeby.
Pojem potřeby je nutno chápat spíše široce. Organismus potřebuje určité podněty pro svoji normální biologickou a sociální funkci, potřebuje i to, na co je zvyklý, ale to nemusí vždy být biologicky účelné a ani sociálně vhodné. Proto existuje rozdělení na primární a sekundární potřeby, tzn. na vrozené a naučené.
V psychologii se obvykle objevuje třídění potřeb na: 1. Biogenní, fyziologické, které vyjadřují biologii organismu a jsou vrozené, a 2. Psychogenní, sociogenní, psychologické, které přímo nesouvisí s fyziologií těla a často jsou pokládány za získané, což není úplně správné. Toto odpovídá pojetí člověka jako biologické a sociální bytosti.
Rozdělení je však poněkud umělé, neboť některé sociální potřeby, jako něžnosti či společnosti a jiné, mohou mít nejspíš vrozený, a tedy biologický původ.
Třídění potřeb na fyziologické a psychologické se tedy úplně nekryje s rozděleními primární (vrozené) a sekundární (získané). Psychické potřeby souvisí s tím, že člověk k normálnímu psychickému fungování potřebuje určité životní podmínky, které jsou ale v podstatě utvářeny sociální stimulací a mají tedy primárně psychický efekt (Nakonečný, M.,1973).
Existuje plno různých pohledů na vymezení základních potřeb. E. R. Hilgard (in Nakonečný, M., 1997) uvedl následující klasifikaci indexu psychogenních potřeb:
1. Potřeby spojené s neživými předměty: - potřeba aktivizace = zvětšování majetku, získávání, potřeba uchovávání a kompletování věcí, potřeba uspořádávání a organizování, potřeba udržení = ukládání peněz, vlastnictví věcí, konstrukce = potřeba vytváření, budování a vyhotovování.
2. Potřeby vyjadřující ambice, prestiž, dokonalost a moc: - superiorita = potřeba převyšování jiných, respekt = potřeba ocenění, pochvaly, uznání, předvádění se = prezentování se efektním způsobem, nedotknutelnost = nedopustit snížení vlastní hodnoty, sebeobrana = ospravedlnění svého jednání, protipůsobení = překonávání neúspěchu úsilím, potřeba úspěchu = dělat věci co nejlépe.
3. Potřeby projevování síly a získávání obdivu: dominance = mít vliv na jiné a řídit je, potřeba projevovat úctu někomu výše postavenému, napodobování = shoda s jinými, autonomie = odporování vlivu jiných, potřeba odlišování se od jiných.
4. Potřeby poškozování jiných i sebe sama: potřeba agrese = napadání jiných, vysmívání se, ponižování, potřeba pokory = akceptování a poddání se trestu, potřeba dobrého chování a vyhnutí se nekonvenčnosti.
5. Potřeby vztahující se k náklonnostem (citům) lidí: potřeba afiliace a navazování přátelství, potřeba odmítání = ignorování nebo vylučování někoho, potřeba starání se o někoho, potřeba závislosti a podpory, potřeba lásky = mít někoho rád i být někým milován.
6. Sociální potřeby v užším slova smyslu: potřeba hry a zábavy = hledání rozptýlení, uvolnění, potřeba explorace = zkoumání, dotazování se, uspokojování zvědavosti, potřeba vysvětlování a demonstrace = podávání informací a výkladu.
Klasifikace indexů fyziologických potřeb:
Impulz Činnost Uspokojení
potřeba vzduchu dýchání příjem kyslíku, odstraňování CO2 z tkání
pocit hladu jedení nasycení
pocit žízně pití napití
sexuální vzrušení sexuální aktivity orgasmus, detumescence
pocit únavy odpočívání restaurace zásob energie v buňkách
nuda činnost pohyb, zábava
ospalost spánek osvěžení
senzorická deprivace vnímání získávání dojmů přemíra vzrušení vyhledávání klidu pocit klidu
tlak v močovém měchýři močení pocit vyprázdnění tlak v tlustém střevě defekace pocit vyprázdnění pocit chladu zahřívání se pocit tepla
pocit horka ochlazování se pocit přiměřené teploty pocit bolesti odstranění bolesti pocit únavy, stav bez bolesti
svědění škrábání odstranění pocitu svědění
Vzniklá fyziologická potřeba má povahu neuropsychické aktivace a naučený vzorec uspokojení směřuje aktivitu organismu k dovršující reakci. V průběhu vývoje, toto uspokojení získává povahu zvyku a cyklického pohybu.
Ale i psychologické sociogenní potřeby vznikají z deficitů sociální existence, v nichž se uplatňuje analogie homeostázy. Jejich narušení vyvolává příslušnou sociální potřebu, která se vyznačuje interindividuální odlišností, ale s určitými obecnými lidskými tendencemi. Jedinec si vytváří určitý systém návyků a očekávání, že druzí budou vůči němu zaujímat určité postoje a chovat se určitým způsobem ve shodě s jeho sebevědomím.
Pokud se toto všechno neděje, vznikají potřeby, které poukazují na porušenou sociální rovnováhu jedince.
Kritériem biogenních potřeb je fyziologická rovnováha, kritérium sociogenních potřeb je sociální rovnováha individua. Pod tímto pojmem si lze představit určitý systém konstant a s nimi spojených očekávání vztahujících se k jeho sociálnímu okolí. Společným bodem, ze kterého vznikají potřeby, je prožívání rozporů mezi tím, co je a tím, co má být, a to nejen uvnitř organismu, ale také v okolním sociálním prostředí jedince (Nakonečný, M., 1997).
1.1.5.5 Hierarchická teorie potřeb
Autorem této teorie je americký klinický psycholog A. H. Maslow. Za základní znak lidské motivace považuje Maslow hierarchické uspořádání lidské motivace podle její vnitřní naléhavosti. Motivace je vždy záležitostí celého jedince a ne pouze jeho jednotlivého orgánu a za vědomým usilováním o něco mohou stát i nevědomé touhy a motivy. Motivy se mohou sdružovat, zastupovat a mohou na sebe navazovat jako pocity.
Pojetí motivace vychází z toho, že motivace je konstantní, nikdy nekončí, plyne, je komplexně strukturována a je charakteristická téměř pro každý organismus. Pro lidského jedince je typické, že po celý život něco chce, jakmile je jedna potřeba uspokojena, do popředí se dostává jiná.
V komplexu motivačních tendencí vystupují určité motivační dominanty. Podle Maslowa (in Nakonečný, M., 1998) se potřeby samy uspořádávají určitým způsobem.
Pravděpodobnost vynoření se potřeby do vědomí závisí na stavu uspokojení či neuspokojení jiných, mocnějších přání.
A. H. Maslow pak na základě svých klinických zkušeností vytvořil a rozpracoval hierarchicky organizovaný systém potřeb, jehož základnu tvoří fyziologické potřeby, tzn.
potřeby spojené s nedostatkem, a vrchol potřeby sebeaktualizace, seberealizace, což jsou potřeby spojené s rozvojem osobnosti. Hierarchické uspořádání je dáno vývojově a naléhavostí potřeb, s jakou vystupují ve vědomí. Obecným pravidlem je vystupování vyšších potřeb jako naléhavých motivů do vědomí až po uspokojení potřeb vývojově nižších. Maslowův model vypadá takto:
Fyziologické potřeby Jistota,
bezpečnost Úcta, uznání Náležení a láska Sebeaktualizace
Potřeba seberealizace nebo sebeaktualizace jako vývojově nejvyšší potřeba tvoří jádro tzv. růstových potřeb. Maslow (in Nakonečný, M., 1998) ji charakterizuje jako tendenci být vším tím, čím člověk být může, tzn. realizovat svůj lidský potenciál, jehož podstatnou složkou je tvořivost, která bývá u různých lidí velmi odlišná. Kromě tvořivosti se zde uplatňují ještě kompetence jako sebevyjádření, touha po vědění a chápání nebo estetické cítění. Potřeba sebeaktualizace vystupuje pouze u lidí se zajištěnou existencí a u zdravých lidí.
Také existují určité výjimky z hierarchické teorie potřeb. 1. Existují lidé, u nichž se zdá být sebeúcta důležitější než láska, což je způsobeno tím, že si myslí, že osoba, která je milována, je také silná a mocná, vzbuzuje respekt a má sebedůvěru. Proto se lidé, kterým chybí láska a hledají ji, pokoušejí vzbudit dojem obdivu a důvěryhodného chování a mohou usilovat o lásku prostřednictvím úcty, nikoli sebeúctu samu. 2. Existují lidé, kteří jsou vrozeně tvořiví a pro něž je tvořivost důležitější než všechno ostatní a usilují o ni, i když nemají základní potřeby uspokojeny. 3. U určitých lidí může být úroveň snah permanentně snížena a spokojí se jen s nižší potřebou. 4. Psychopati se vyznačují trvalou ztrátou lásky, která je způsobena citovou deprivací v prvních měsících svého života. 5.
K obrácení v pořadí potřeb může dojít i u lidí, jejichž potřeba byla dlouho dostatečně uspokojována; ti kdo netrpěli chronickým hladem, mohou podceňovat jeho účinky a nahlížet na jídlo jako na něco nedůležitého a mohou mít vyšší potřeby, i když se momentálně nacházejí v potravové frustraci (Nakonečný, M., 1998).
1.1.6 Rozdělení motivace, klasifikace motivů
Motivy lze třídit podle několika hledisek. Dnes se používá velmi často pojetí rozdílných druhů motivace zejména ve vztahu k výkonům. Jde o rozdělení na intrinsickou (vnitřní) a extrinsickou (vnější). Oba tyto termíny vyjadřují rozdíl mezi motivací a motivováním. Vnější motivace přichází zvnějšku jako pobídka (např. ve formě odměny).
Vnitřní motivace je endogenní, takto motivovaná činnost je taková, která přináší
uspokojení sama o sobě, např. hra, může být pro někoho práce, ale ne pro jiného ne. Podle M. Nakonečného (1998) je rozlišování motivace na vnitřní a vnější občas velmi obtížné a zavádějící, existuje zde tenká hranice, co je pro někoho motivace vnitřní může být pro jiného motivací vnější.
Podobný názor mají Woodworth a Marquis (Nakonečný, M.,1972). Oba autoři vychází z hlediska podílu učení na modifikací motivů a také z hlediska zdroje motivů (organismus, prostředí). Jejich klasifikace je následující:
1. Motivy závislé od vnitřních stavů, tzv. organické potřeby. Jsou to podle autorů následující potřeby: Hladu a žízně, potřeby příjmu kyslíku a výdeje oxidu uhličitého, potřeby vylučování, sexu, potřeba aktivity a klidu.
2. Motivy závislé ve vztahu individua k vnějšímu prostředí:
a. emergentní motivy, vystupující, když vnější situace vyžaduje rychlou a ráznou akci.
Podle výše zmíněných autorů tyto motivy způsobují situace jako: Nebezpečí, omezení, překážka, kořist. Konkrétními motivy se zde stávají: Únik, boj, úsilí, stíhání a jsou doprovázeny emocionálními stavy: Strachem, hněvem, odhodláním a chtivostí.
b. objektivní motivy, zaměřené na efektivní činnost vůči objektům a osobám ve vnějším prostředí. K těmto motivům jsou řazeny potřeby: Explorace, manipulace, zájmů (sebeuplatnění).
Předpokladem sportovní činnosti je podle Vaculy, Dostála a Vomáčky (1983) reálné vymezení cílů a hlavně účinná motivace sportovní činnosti. Motivy a cíle jsou dynamické. Ve sportovní činnosti se uplatňují tyto tři motivační okruhy:
1.funkční potřeba = biologický motiv
2.snaha o maximální výkon hodnocený sportovně i společensky = racionální motiv 3.služba společnosti = sociální motiv
Motivačně – emoční struktura je tvořena jednak vnitřními podněty a jednak vnějšími podněty (incentivy). V popředí jsou také zájmy sportovce (motivy spojené s emocemi) a cíle činnosti ukládané zvnějšku, tzn. sociálním prostředím, atletickým
kolektivem, trenérem, i z vnitřku = závodníkovou osobností Vacula, J., Dostál, E., Vomáčka, V., 1983).
1.1.7 Motivace chování dětí v mladším školním věku
Dítě v mladším školním věku si osobě vytváří obraz podle toho, co o něm říkají ostatní a jak ho ostatní hodnotí. Po vstupu do školy na dítě působí stále větší okruh lidí a dítě tak poznává, že jeho schopnosti mohou být hodnoceny různě. Z překrývání těchto pohledů si vytváří jednotný názor na sebe, který pak působí jako motivační činitel na jeho chování. Tento obraz je dále formován dalšími úspěchy či neúspěchy. Vlivem srovnávání se s ostatními se utváří tzv. ideální já. Děti v tomto věku ještě nejsou schopny hodnotit sebe jako celek, soustřeďují se pouze na jednotlivé stránky své osobnosti. Rozpory, které se objevují při srovnávání se s ostatními nebo se skupinou, působí motivačně. Na postojích, které má jedinec vůči sobě, je závislá jeho sebedůvěra.
Ze speciálně lidských potřeb se dítěti připisují všechny základní potřeby. Odlišnosti se vyskytují pouze v tom, které z nich se považují za nejdůležitější pro jejich motivační systém. Pro takto staré děti má jedinečný význam potřeba jistoty a bezpečí. Dále je velmi důležitá potřeba optimální stimulace, tzn. potřeba nových věcí, zájmů, znalostí, poznání.
Následuje potřeba nezávislosti, která se projevuje v něčem, na co má dítě vliv a za co má zodpovědnost. Může se projevit jako potřeba vlastnit věci, sběratelství, později jako potřeba vlastní odpovědnosti. Nemálo důležitá je i potřeba uplatnění a potřeba úspěšnosti, která se chápe jako potřeba dělat něco dobře. Děti s vysokou potřebou uplatnění dávají přednost těžším úkolům, mají větší sebedůvěru, lákají je především úkoly, které vyžadují soutěžení a prokázání určité iniciativy.
Významnými motivačními činiteli pro dítě nižšího věku jsou jeho postoje, zejména postoje k autoritám a k morálním hodnotám. Postoje k rodičům a jiným autoritám je u různých dětí různý. Morální hodnoty si člověk osvojuje sociálními zkušenostmi. Velký vliv pro rozvoj a určování motivace dítěte má význam rodiny jako socializačního činitele.
Mnoho kvalit osobnosti a motivů chování je determinováno odměnami a frustracemi v rodinném životě. Nelze však také opomenout vliv vrstevnických skupin na utváření motivů. Dítě má silnou potřebu být druhými přijímáno a patřit k nim. Výrazně se zde projevuje i potřeba prestiže, určitého statutu ve skupině.
1.1.8 Výzkumy motivace
Problémy motivace lidského chování vyvolávají pozornost od nepaměti. Už při vzniku samotné psychologie patřila k jedněm ze základních okruhů předmětu výzkumu.
Psychologové se snažili objasnit, čím je chování člověka vyvoláváno, proč se mění, proč jedinec směřuje právě k tomu či onomu cíli, jaké pohnutky chování energetizují a proč se uplatňují právě tyto. V posledních desetiletích se tento zájem o motivaci ještě zvýšil.
Rostoucí zájem o tuto problematiku se projevuje jak kvantitativně, tak i kvalitativně.
Prudce stouplo množství takovýchto prací a změnil se i jejich ráz. Zatímco v období před druhou světovou válkou a těsně po ní převažovaly práce zabývající se obecnými teoriemi, dnes už převažuje stránka experimentální, studium je zaměřeno na jednotlivé a často velmi zúžené oblasti. Složitost problému a fakt, že se motivace nedá zkoumat přímo, ale pouze zprostředkovaně pozorováním lidského chování, velmi ztěžuje další poznání.
Oblast motivace patří k psychologickým okruhům, které jsou v neustálém pohybu.
Vznikají stále přesnější definice pojmů a různé koncepce a názory na klíčové otázky.
Jednotliví psychologové nejsou sjednoceni v přístupech ani názorech. Jejich práce většinou vycházejí ze základních teoretických orientací různých psychologických škol.
Studium motivace a určité sjednocení i konfrontaci jednotlivých názorů, škol a psychologů u nás vydal ve své publikaci Motivace lidského chování (1973) Miloslav Homola. Nemůžeme rozhodně zapomenout ani na Milana Nakonečného, který se tímto tématem také zabývá, a ve svých publikacích se snaží podávat celkový obraz o problematice motivace, dosud provedených výzkumech z této oblasti, všeobecnou klasifikaci definicí a různorodost pojmů i teorií.
Problematikou motivace a postojů ke sportování, a to převážně k atletice, se ve své diplomové práci zabýval také Martin Ešpandr (2009) a v závěrečné práci Trenérské školy FTVS UK Klára Maštalířová (2001).
K. Maštalířová prováděla výzkum na dětech 10 - 13 let starých, což odpovídá kategorii mladšího žactva. Zjišťovala, jak často děti za týden trénují a jestli jim tento počet tréninkových jednotek vyhovuje. Dále se dětí ptala, jestli se na trénink těší, zda jsou spokojeni s náplní tréninků, z jakého důvodu trénují, jestli dávají přednost raději trénování
nebo závodění, které disciplíny se jim líbí a které by chtěly trénovat, zda se někdo z rodiny atletice věnoval a v závěrečné části zkoumá, jaké mají děti povědomí o atletice i jednotlivých atletech.
Cílem M. Ešpandra se staly děti v kategoriích přípravek, mladšího žactva i starší žáci. Ačkoli diplomant vycházel z předešlé práce K. Maštalířové a oba výzkumy jsou tak založeny na podobných dotazníkových otázkách, je tato práce jedinečná především velikostí výzkumného vzorku, zahrnujícího 352 dětí ze tří závodních kategorií. Zabývá se navíc také tím, co děti vedlo k tomu, aby začaly dělat atletiku, a proč jí pravidelně navštěvují, jestli je atletika jejich první sportovní aktivitou, zda děti mají nějaký vzor a jaké jsou jejich postoje k jednotlivým disciplínám.
1.2 VÝVOJOVÉ OBDOBÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU
Stadium mladšího školního věku začíná kolem 6-7. roku věku na dolní hranici, kdy je ohraničeno nástupem do školy. Škola je první zásadní institucí a důležitým místem socializace, do které se dítě dostává, předurčuje budoucí sociální pozici dítěte, ovlivňuje sebehodnocení jedince a hraje svoji roli v procesu odpoutávání se ze závislosti na rodině (vliv rodiny je nahrazován vlivem jiných sociálních skupin). Na opačném konci je završeno ukončením nižšího stupně základní školy, tedy někdy mezi 10-11. rokem. V této době dochází k nepozorovanému nashromáždění vývojových změn, které se začínají projevovat na konci stadia (zejména u dívek), což nazýváme prepubertou, která je přechodným obdobím do další vývojové fáze, kterou označujeme jako pubertu.
Podle J.Piageta se toto období časově kryje zhruba se stadiem konkrétních logických operací ve vývoji myšlení. Dochází zde ke změnám v sociálním chování, ke zvyšování sebevědomí, ke zvýšené citlivosti, k zájmu o sebe samého, atd. Podle Eriksona je školní období fází píle a snaživosti, dítě potřebuje dosáhnout společenského uznání, potřebuje být druhými akceptováno i oceňováno, chce si ověřit svoje schopnosti a možnosti. Jestliže dobrý výkon není oceňován nebo chybí citově významná osoba, která by jej ocenila, nebude mít žádný význam ani pro dítě samé. Takové dítě pak selhává pro nedostatek motivace.
Ve srovnání s předchozím obdobím není fyzický ani intelektuální rozvoj tak bouřlivý. Fyzický růst se zpomaluje, kromě nástupu tzv. „druhého vytahování“ na konci tohoto období, motorické schopnosti se nadále zdokonalují a mění, ale ne tak dramaticky jako dříve. Intelektuální vývoj se posunuje od egocentrického pohledu na svět a stává se více logickým. Postupným hromaděním všech těchto změn se stává z malého šestiletého dítěte na začátku téměř „dospělý“ jedinec ke konci tohoto zmíněného období.
Ačkoli jsou tato léta považována jako jedno z nejzdravějších období v životě, hlavně co se týče fyzické a psychické stránky, mnoho dětí dnes není tak zdravých, jak by být mohlo. 98 % sedmi až dvanáctiletých dětí mají alespoň jeden z následujících rizikových faktorů způsobujících v pozdějším životě srdeční choroby. Hladina tělesného tuku se vyskytuje 2-5 % nad průměrem, 41 % má zvýšený cholesterol a 28 % má zvýšený krevní tlak. Příčina těchto potíží je hlavně v nedostatečné fyzické aktivitě. Jenom polovina dětí se pohybuje zhruba dvakrát týdně a méně než polovina zůstává doma při chladném počasí.
Mnoho dětí také příliš sleduje televizi nebo volný čas tráví u počítače (Papalia, D., E., Olds, S., W., 1992).
1.2.1 Charakteristika školního dětství
Škola je první významnou institucí, do níž se dítě dostává. Tato instituce se mu zcela zákonitě jeví jako velmi mocná, mocnější než rodiče, protože i oni musí rozhodnutí školy respektovat. Herní činnost ustoupí do pozadí, hlavní činností se stává učení. Žák se musí podřizovat požadavkům školního života, ukládá se mu značné množství povinností, které jsou ve srovnání s předškolním obdobím mnohem závažnější a těžší. Nástup do školy ovlivní další rozvoj dětské osobnosti, hlavně v mravním chování, v zájmové sféře, v rozvoji poznávacích procesů a v rozvoji citů a vůle. Škola je důležitým místem socializace, dítě zde získává nové a leckdy rozdílné zkušenosti, než jaké získalo v rodině.
Rozvíjí se jeho sociální city a vztahy k okolnímu sociálnímu prostředí. V prvních dvou letech školní docházky má sociální adaptace dítěte své zvláštnosti, které vyplývají z jeho značné nekritičnosti a nestálosti v rozporech a pomalu se vytváří smysl pro jednání a chování prospěšné celku třídy.
Postupně se sociální vazby mezi žáky dostávají na vyšší kvalitativní úroveň a upevňují se. Struktura zájmů se krystalizuje, ačkoli je ještě stále proměnlivá a dynamická,
umožňuje klást základy všestrannému rozvoji osobnosti žáka v oblasti vědomí, zkušeností, vnímání a formování různých postojů, které mohou být důležité v celém jeho budoucím životě.
Současně s povinnostmi však dítěti přibývá i více práv, mění se jeho role žáka a vytvářejí se podmínky pro plnění ukládaných povinností. Škola rozvíjí i jeho schopnosti a dovednosti požadované společností, ovlivňuje mnohdy zásadním způsobem dětské sebehodnocení. Selhání jednice může ovlivnit jeho další směřování (Vágnerová, M., 2000).
Ke konci školního dětství se extravertovanost žáka nevýrazně oslabuje, začínají se objevovat změny, které se naplno projeví v pubertě. Chování žáka se začíná měnit, postoje k sociálnímu okolí i k sobě samému pomalu přecházejí na jinou kvalitativní úroveň. Od málo patrných změn žáci postupně přecházejí ke zvýšené kritičnosti vůči dospělým, zdráhají se jednoznačně respektovat požadavky a příkazy, objevují se verbální výhrady, uplatňování vlastní vůle.
Toto období je relativně méně dynamická vývojová fáze středního školního věku, kterou Z. Matějček (1994, in Vágnerová, M., 2000) charakterizuje jako dobu vyrovnané konsolidace. E. Erikson (1963, in Vágnerová, m., 2000) mluví o době citové vyrovnanosti, S. Freud (1991, in Vágnerová, M., 2000) o fázi latence, která je míněna jako klidový stav, tedy doba klidu a pohody. Nesmíme však opomenout sociální tlaky ze strany školy a někdy i vrstevnické skupiny. Naopak v této době se nevyskytuje žádný významnější mezník biologický ani sociální. Dítě se plynule rozvíjí ve všech oblastech, je to realista, jeho způsob uvažování jednoznačně potvrzuje vazbu na skutečnost. Je to období, kdy má dítě tendenci mít ve všem jasno, nejlépe na základě jednoznačných a konkrétních důkazů (Vágnerová, M., 2000).
Školní věk dle Vágnerové (2000), tj. období základní školy, lze rozdělit na tři fáze:
1. Raný školní věk. Trvá od nástupu do školy, tzn. přibližně od 6-7 let do 8-9 let. Je charakteristický změnou životní situace a různými vývojovými změnami, které se projevují zejména ve vztahu ke škole.
2. Střední školní věk trvá od 8-9 let do 11-12 let, tj. do doby, kdy dítě přechází na druhý stupeň základní školy a začíná dospívat. V průběhu této fáze dochází mnoha změnám,
které jsou podmíněny nejen sociálně, ale i biologicky. Lze je považovat za přípravu na dobu dospívání.
3. Starší školní věk navazuje na období středního školního věku a trvá do ukončení základní školy, tzn. přibližně do 15 let. Toto období bývá označováno jako pubescence.
Pro naši potřebu se v této práci budu zabývat pouze raným a středním školním věkem.
1.2.2 Charakteristika somatického vývoje
Vstup do školy zpravidla následuje po ukončení první tvarové přeměny postavy. Z formy malého dítěte, jehož hlava se v poměru k hrudníku jeví jako nadměrně velká, se v průběhu jednoho roku postupně přes přechodné formy vytvoří typická forma školního dítěte. Organismus dítěte zesílí, vyvíjejí se harmoničtější pohyby těla, zvyšuje se spontánní pohybová aktivita. Ukončení tvarové přeměny bývá často i ukazatelem duševní vyspělosti dítěte potřebné pro vstup do školy.
Vývoj tělesné výšky probíhá pozvolna, rovnoměrně s průměrnými přírůstky tělesné výšky cca o 6 cm ročně. Období mladšího školního věku se vyznačuje tím, že po předchozí vytáhlosti se dítě začíná pomalu zaoblovat, kolem osmého roku se opět vytahuje do výšky.
Bisexuální rozdíly v tělesné výšce i hmotnosti jsou malé. Růstové křivky u chlapců i u dívek zůstávají až do 9-10 let stejné. Dítě na konci mladšího školního věku měří přibližně 140 cm a váží asi 32 kg.
V tomto období také probíhá i prořezávání trvalých zubů. Prvním zubem trvalého chrupu je první stolička, která se prořezává již kolem šestého roku. Dívky jsou ve vývinu zubů vyspělejší než chlapci. Prořezávání druhé stoličky mezi jedenáctým a dvanáctým rokem označuje pubertu (Linc, R.., Havlíčková, L., 1989).
Zakřivení páteře, jeden z nejcharakterističtějších lidských znaků, je sice již vyvinuto v šesti letech, ale není trvalé a v následujícím období se ustaluje. Nejdříve se ustaluje hrudní zakřivení do osmého roku, krční a bederní až mezi rokem osmým a jedenáctým.
Jedná se o velmi dynamický jev, proto mohou v tomto období vznikat vadná držení těla nebo zakřivení páteře.
V tomto věku se také rozvíjí mízní tkáň, což se projevuje někdy i tzv. adenoidními vegetacemi, tj. hypertrofií patrových a nosohltanové mandle. Také tkáň v červovitém přívěsku slepého střeva je hypertrofická a často vede k apendicitě (Linc, R.., Havlíčková, L., 1989). Jiné tempo má vývoj kostry, jiné soustava neurální, jiné soustava mízní či pohlavní.
Somatický růst těla je komplexní pochod, který je ukazatelem zdravotního stavu žáka. Je primárně řízen genetickým kódem a sekundárně ovlivňován působením hormonů a faktory zevního prostředí. K hlavním činitelům zevního prostředí, jejichž prostřednictvím působí i další faktory, jsou ekosociální faktory, určující stav výživy organismu a stupeň fyzické aktivity. Optimální množství i složení potravy jsou nevyhnutelné pro zdravý růst a vývoj. Zejména výživou musí být zajištěno potřebné množství bílkovin kvantitativně i kvalitativně, dále potřebné vitaminy a soli i stopové prvky (Linc, R.., Havlíčková, L., 1989). Nedostatečná strava může způsobit pomalejší růst (Papalia, D., E., Olds, S., W., 1992). Hladina cholesterolu, jež souvisí s obezitou, s věkem stoupá. Příliš vysoké hodnoty cholesterolu jsou rizikové, proto je redukce váhy i cholesterolu racionální stravou důležitá pro zdravý vývoj dítěte. Somatotypy většiny dětí jsou s ohledem na motoriku příznivé.
V šesti letech je jen asi 6% dětí obézních (endomorfie vyjádřená stupněm 5 nebo vyšším), v osmi letech je to již 8-16% (Kouba, V., 1995).
V období mladšího školního věku rovnoměrně rostou a vyvíjejí se vnitřní orgány, zlepšuje se efektivnost jejich činnosti, pokračuje snižování tepové i dechové frekvence v klidu. Látková výměna je silnější. Normální vývoj hrudního koše a plic velmi úzce souvisí s vypěstováním správného způsobu držení těla.
Mozková funkce je již pravidelná, ale v tomto věku se dítě velmi brzy unaví činností vyžadující přesné pohyby jako např. kreslení a psaní. Tato únava je způsobena zejména vyčerpáním nervové soustavy, protože ještě stále nejsou zcela dozrálá mozková koordinační centra. Potřeba látkové a energetické obnovy je ještě veliká. Potřeba spánku je od sedmi let do devíti let 10,5 hodiny a v dalších dvou letech 10 hodin. Děti, které spí méně, mívají slabší nervovou soustavu a také menší tělesný růst.
Vývoj analyzátorů je v tomto období volný. Pro rozvoj inteligence je důležité postřehování částí v celku, diferenciace předmětů. Vývoj percepce je vlastním základem pokroku v myšlení. Tento rozvoj je nerozlučně spojen s pohybovým rozvojem, s nímž tvoří vlastní chování, aktivní přizpůsobování životním situacím (Kouba, V., 1995).
1.2.3 Charakteristika motorického vývoje
Kvůli stále se zdokonalujícímu motorickému vývoji mohou chlapci i dívky v mladším školním věku využívat větší a kvalitnější pohybový repertoár než v předškolním období.
Vývoj motoriky je závislý na funkcích nervové soustavy, na růstu i osifikaci kostí a podílu svalstva na tělesné hmotnosti. Ve 12 letech činí podíl svalstva na tělesné hmotnosti cca 45 %.
Toto období se vyznačuje značnou motorickou senzibilitou se zvyšující se motorickou učenlivostí. Termín pohybová učenlivost označuje schopnost snadno se naučit pohybům, je to schopnost projevující se v množství, rychlosti a kvalitě naučeného. Tato schopnost se zlepšuje a kulminuje koncem období, před nástupem pubertálních vývojových změn. Zdokonalování percepce a motoriky není výsledkem pouze vývojového procesu, ale velký úkol sehrává i školní tělesná výchova.
Novým pohybům se děti učí snadno a rychle na základě demonstrace a jednoduché instrukce. Analyticko-syntetické postupy nebývají v tomto věku vhodné ani účinné. Dítě si neosvojuje jen globální motorické akty, ale je schopno i analytických pohybů. Pohybem lze u dětí působit na různé části těla, na jednotlivé svalové skupiny.
Důležitý je též vývoj pohybové laterality. Pravá a levá polovina těla není u dětí mladšího školního věku motoricky rovnocenná. Stranová asymetrie se projevuje upřednostňováním jednoho z párových orgánů pohybu: ruky nebo nohy. Laterální preference je výsledkem optimalizace párových systémů, důsledkem specializace mozkových hemisfér, utváří se na základě vrozených dispozic, vlivu prostředí a vlastní činnosti v průběhu ontogeneze.
Vývoj pohybové laterality je postupný a pravděpodobně probíhá v určitých vlnách.
Tendence vyšší specializovanosti jedné nebo druhé poloviny těla se projevuje tak, že vždy na vyšší úrovni se vystřídají fáze převládající symetrie a asymetrie a pravá nebo levá lateralita jedince se vyhraňuje. Pětiměsíční dítě uchopuje předmět oběma rukama, ustálenější převaha jedné ruky se uvádí kolem jednoho roku života (asi u 75%
pravorukých), pravorukost se projevuje nejzřetelněji mezi druhým a třetím rokem, na
rozdíl od levorukosti, ta nastává později. Definitivní podobu nabývá pohybová lateralita právě v mladším školním věku, ale ani po tomto období nezůstává stabilní. Vyhraněná lateralita se považuje za pozitivní znak a žádoucí produkt motorického vývoje. Tělesnými cvičeními můžeme působit na lateralitu dolních končetin a částečně ji ovlivnit.
Věk mladšího školního dětství je obdobím vysoké spontánní pohybové aktivity.
Výrazná mobilita bývá u dětí provázena přebytkem pohybů. Objem spontánní aktivity je značný, cca 5 hodin denně. Také se objevuje více dětských úrazů.
Denní pohybová aktivita je tlumena školou a školními požadavky a je vyrovnávána mimoškolní aktivitou. Ve školním dětství je mobilita už zvládnutá a ke konci období již cílově zaměřená. Žáci jsou připraveni řešit různé pohybové úkoly. V prvních ročnících základní školy je motivací pochvala a postupně se stává součástí vnitřních potřeb žáka.
Ve školní práci i v zájmových kroužcích včetně atletické přípravky zůstává důležitou aktivitou pro dítě hra. Přetrvávají hry konstruktivní se snahou o jemnější motoriku a s výrazným pohybovým obsahem. U chlapců mívají tyto hry bouřlivější průběh a bojový charakter. Další vývoj směřuje od her námětových k hrám s pevnými pravidly.
Zhruba od osmi let je mentální a fyzická zralost dětí natolik pokročilá a jejich pohybové schopnosti natolik stabilizované, že z výsledků dosahovaných v motorických testech můžeme hodnotit úroveň motorických schopností.
V současné době se prosazuje názor, že se mají rozvíjet všechny pohybové schopnosti současně, při uplatňování různých forem. Nejčastějšími indikátory jsou skok daleký z místa odrazem snožmo, člunkový běh, leh sed, běh po dobu dvanácti minut nebo vytrvalostní člunkový běh. Tyto testy naznačují v uvažovaném období plynulý a rovnoměrný pozitivní vývoj, který probíhá u chlapců na vyšší úrovni než u dívek.
Bisexuální rozdíl je však menší než většina rozdílů mezi jednotlivci téhož pohlaví. V osmi letech je struktura motorických schopností podobná struktuře dospělého.
Tělesná a výchova a pravidelná sportovní aktivita vytváří správný vztah k tělesné činnosti, jejímž prostřednictvím se dítě stává sebevědomé, nebojácné, utužuje a upevňuje své zdraví (Kouba, V., 1995).
