„CO SE V MLÁDÍ NAUCIS...”

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta

„CO SE V MLÁDÍ NAU ^ ÍŠ...”

Pražská skupina školní etnografie

Praha 2001

„CO SE V MLÁDÍ NAUCIS...”

Pražská skupina školní etnografie

Praha 2001

P ^ edmluva

"Co se v mládí nau

^íš" je první v^tší vyzkumnou zprávou Pražské skupiny školní etnografie. Toto sdružení založili v lét ^ 1991 ^lenové Ustavu pedagogických a psychologických výzkum^ Pedagogické fakulty UK Miroslav Klusák, Miloš Ku ^era a Ida Viktorová spolu se Stanislavem Stechem z katedry pedagogické a školní psychologie téže fakulty a s Hanou Kasílcovou a Miroslavem Rendlem z katedry pedagogiky Filosofické fakulty UK; ke skupin ^ se p^ipojili Dana Bittnerová-Moravcová, V ^ra Semerádová (ob^ z UPPV) a Karel Pavlica (v sou ^asné dob ^ na kated ^e psychologie a sociologie práce, VŠE).

Jmenovaní badatelé (pedagogové, psychologové n ^kolika r^zných orientací, etnograf-folklorista) provád ^li terénní výzkum na n ^kolika pražských základních školách v pr ^ b ^hu školního roku 1991/2 pomocí n ^kolika speciálních a n ^kolika etnograficky obvyklých metod.

O matematickou a "po ^íta^ ovou" stránku výzkumu se starali Lumír Gatnar a Alena Škaloudová.

Jednou ze zmín ^ných speciálních metod, vyžadujících kvantitativní zpracování, byl klasicky sociologicky založený dotazník pro žáky, používaný v první fázi kontaktu se školami; sestaven byl na p ^ d ^ UPPV a jeho hlavními autory jsou V ^ra Cermáková a Dalibor Holda, bývali pracovníci ústavu. /Analýzu a interpretaci dotazníkových údaj ^ provedl Miroslav Rendl./

Za druhou ze speciálních metod, za tzv. poznatkové bilance, vd ^^íme kooperujícímu týmu ESCOL z Université Paris VILI Saint-Denis, vedenému Bernardem Charlotem, práv ^ tak jako za orientaci na téma vztahu žák^ k poznání a na jeho základní osy ^len ^ní; Jean-Yvesovi Rochexovi nadto za p ^ístup k problematice identity a Ruth Kohnové za inspiraci v otázce rodi ^ ovských postup^. P^edložená zpráva obsahuje srovnání s výsledky týmu ESCOL jak na úrovni "hrubých" dat, tak jejich interpretací.

Pozorností, v^novanou d ^ní ve t^íd^ a škole, dále ^adou metodologických princip ^ se však sou^asn^ hlásíme k pedagogické etnografii, jak ji prezentuje ve svém symbolicko-interakcionistickém p ^ístupu zejména náš p ^ítel a vzor Peter Woods z Open University v Milton Keynes.

Do jakých výsledných rys ^ výzkumné zprávy jsme cht ^li p^etavit tyto vlivy a inspirace? Nejstru ^n^jší slogan by zn ^l: Nejpn'e popis! Nemíní se jím jen pohled "zblízka", uskute ^^ovaný v tzv. klinickém p ^ístupu (v širokém slova smyslu), ale p ^edevším pohled "zevnit ^", na život z hlediska aktér ^ samých; rozhodujícím kritériem pak je, nakolik se toto hledisko poda ^ilo zobrazit pro ^ tená ^e.

Ten proto zase nesmí doufat, že v tomto - v ^ eské pedagogické literatu ^e chyb ^jícím - v ^ deckém žánru najde n^jaké jednozna ^né pou ^ení, do pár odstavc ^ zformulované potvrzení ^i vyvrácení hypotézy, návrhy na opat ^ení, kritiku školy ^i dokonce morální apely. Má ale právo požadovat, aby si po p ^e^tení mohl p ^ edstavit základní školu (a to hlavn ^ poslední roky docházky) jasn ^ji a aby jí lépe rozum ^l. Pokud zde najde návod, pak skrytý, a týkající se toho, jak k této fascinující kultu ^ e p ^istupovat.

Naše pod ^kování pat ^í vedení Ústavu pedagogických a psychologických výzkum ^ a Pedagogické fakulty za podporu dosavadního výzkumu.

V Praze, 26. 10. 1992

Miloš Ku^era Zprávu v^nujeme žák ^m, u ^itel ^m a rodi^^m z Bffé, Hn^ dé, Modré, Zelené a Žluté školy.

3

Úvod

V ^ ra Semerádová

Výzkumná zpráva "Co se v mládí nau ^ iv" shrnuje výsledky více než ro^ ní práce Pražské skupiny školní etnografie v terénu. Za p^edm^t výzkumu si ^ lenové skupiny zvolili vztah d ^tí k poznání. Pod tímto širokým ozna ^ ením se skrývá nejen klasické, "akademické" vzd^lání, ale vše, co tento jev formuje a provází, co je s ním spojováno. Pat ^í sem podmínky, ve kterých k u ^ení dochází - instituce školy, její sociální klima, vztah žáka k ní, smysl, který jí dává. Ve škole se však d ^ ti neu ^í jen to, co je p^ edepsáno a naplánováno v osnovách, tedy poznatky z jednotlivých školních p ^edm^ t ^ /tzv.

p ^edm^ tnou stránku u ^ ení/, ale získávají i spoustu jiných poznatk^ a zkušeností z okruhu interpersonálních vztah^, r^zných styl^ práce apod. /tzv. hidden curriculum/.

Samoz^ejm^ nelze vynechat rodinu - socioprofesní statut rodi^^, jejich pro-školní taktiky a strategie, které snad nejvíce ovliv^ují to, co je nejkonkrétn^ jším vyjád ^ením vztahu ke vzd^ lání: volbu další vzd ^lávací dráhy, volbu budoucího povolání. V pojmu "vztah ke vzd ^ láni" nelze opomenout ani dimenzi ^ asu. Do jeho aktuálního obrazu se promítá nejen jeho dosavadní vývoj, všechny vlivy a zkušenosti, které jej formovaly, ale tento aktuální vztah ovliv^uje i budoucí profesní za^ azení žáka a obraz plánované, n ^ kdy až vysn ^né profese zp ^tn^ modifikuje postoj k aktuálnímu školnímu u ^ ení. Všechny tyto otázky považují auto ^i zprávy za zajímavé a d^ ležité a se všemi se

^ tená^ ve zpráv ^ setká.

Ve svém p^ístupu ke zvolené problematice byli badatelé inspirováni britskou pedagogickou etnografií /educational ethnography/, která se zabývá hlavn ^ analýzou školy a jevu tzv. formální edukace. Etnografický p^ístup je charakterizován tím, že probíhá v p ^irozených podmínkách, snaží se zachytit jednotlivé díl ^ í jevy, jejich vzájemné prolínání a podíl, který tyto díl^í fenomeny mají na utvá^ení kone ^ né podoby celého sledovaného jevu. Vzhledem k vysoké sociální determinaci zvoleného p ^edm ^tu zkoumání považují auto ^ i takovýto p ^ ístup za optimální.

Výzkum provád ^lo, na zpracování dat a na psaní zprávy se podílelo deset ^len^ uvedené neformální PSŠE. Postup jejich práce byl vzájemn ^ slad ^ ný - spojovalo je nejen výzkumné téma a shodný p ^ístup k dané problematice, také v^tšina užitých výzkumných metod byla pro všechny spole^ná. Ale práv^ etnografický p ^ístup, spole^ný všem zú^astn^ným, umožnil každému z nich vybrat si z tak širokého tématu, jakým je vztah k poznání, ten jev, to jeho subtéma, které pro n ^j osobn^ bylo nejp ^ita3liv^jší a nejzajímav^jší. Je samoz ^ejmé, že profesionální zázemí a odborné zkušenosti jednotlivých autor ^ , mezi nimiž byli nejen pedagogi ^ tí a klini ^tí psychologové, ale i etnograf a matematik, se pak projevily p ^i záv ^ re ^ném zpracování díl^ích témat. Každá kapitola p ^edkládané výzkumné zprávy tak p ^ináší specifický pohled na vymezenou ^ást sledované problematiky, každá je kamínkem, který ve spojení s ostatními vytvá^í mozaiku, celkový obraz vztahu ke vzd ^lání u sou^asné ^eské mládeže.

Zprávu je

^tedy

možno ^íst dvojím zp ^sobem. ^ tená ^ si z ní m^že vybrat to téma/ta témata o která má nejv ^tší zájem a na základ ^ otázek, které se mu budou p ^i ^ tení vyno ^ovat,

^i na podklad ^ odkaz ^ v kapitole uvedených bude hledat p^ípadné odpov ^di a souvislosti v dalších ^ ástech zprávy.

Nebo je možno ^íst zprávu jako celek, postupn ^ od první kapitoly do poslední, a získat tak rámcový pohled na danou problematiku, uvid ^ t naši mozaiku jako jediný, celistvý obraz.

Hlavními výzkumnými metodami školní etnografie jsou zú^astn^ né pozorování, rozhovory s informátory a analýza dokument^ z daného prost^edí. Tyto metody dávají možnost popsat sledovaný jev nejen z pohledu výzkumníka, ale nechávají zaznít i hlas samotných aktér ^ , umož^ují poznání z perspektivy p^ ímých ú^astník ^ d^je - v daném p ^ ípad ^ to znamená, že v p ^edkládané zpráv^ promlouvají nejen žáci, ale i jejich rodi^e a u^itelé, objevuje se tu instituce školy vid^ ná jejich o ^ ima. Kvalitativní metody jsou pak dopin ^ny o n ^ které klasické kvantitativní metody a kombinace takto získaných kvalitativních i kvantitativních dat poskytuje možnost co nejkomplexn^jšrho popisu sledovaného jevu a analýzy sociálních vazeb, které jej formují.

K použitým metodám pon ^kud konkrétn ^ ji. Práv^ z etnografie byl p ^evzat metodologický krok pasportizace, který slouží k za^azení sledovaného jevu do ^ asových, místních, historických a sociálních souvislostí. Provedená pasportizace škol, tedy jejich standardizovaný popis, dává p^ehled o materiálním a personálním vybavení jednotlivých škol, umož^uje tak ^ tená^i p^edstavit si konkrétní podmínky, ve kterých se akté^i d^je pohybují.

Nejzákladn ^ jší výzkumnou technikou je

zú

^

astn^né

pozorování. Clenové skupiny v roli zú ^astn ^ných pozorovatel^ strávili spoustu hodin spole ^n ^ s d ^ tmi a u^iteli ve t ^ídách p^i vyu^ování, na školních chodbách b^hem p^estávek, ve školní družin ^ po vyu ^ ování, ú ^ astnili se setkání rodi^^ a u ^itel^, klasifika^ních konferencí. Aktivn ^ sice do života školy nezasahovali, ale b ^hem své práce v ní postupn^ navázali osobní vztahy s n ^kterými ú ^astníky výzkumu (v etnografické terminologii " informátory") a tak si ve škole postupn^ vybudovali své stálé místo, zaujali pozici akceptovanou u ^ iteli i žáky. Spl ^ovali tedy všechny charakteristiky požadované u zú ^astn^ ného pozorovatele:

1."dual purpose" tj. ú ^astnili se d ^ ní a sou ^ asn ^ je pozorovali,

2. "explicit awareness" - v roli pozorovatele si více uv^ domovali d^ní kolem sebe, nebyli totiž strženi vlastní aktivitou, ani utlumeni nau ^enými automatismy chování,

3. "wide ankle lens" - m ^li širší pohled na v ^c a tak získali více informací,

4. "inside x outside experience" - pracovali se zážitky jak ú ^astníka, tak pozorovatele,

5. využívali introspekce,

6. "record keeping" - vedli pr ^ b ^žné zápisy z pozorování -

"field notes" 1 .

Druhou technikou byly polo ^ízené rozhovory vedené s u^iteli, žáky a rodi ^ i n ^kterých žák^. Hlavním tématem rozhovor^ s u ^iteli byly aktuální školní problémy /chod školy, komunikace škola x rodina, problemati ^tí žáci/, rozhovory se žáky byly v ^ novány p ^edevším otázce volby povolání. Pon^kud specifickou kapitolu tvo^ily rozhovory s rodi^i, orientované na "vypráv ^ní o praktických výchovných postupech" /"récits de pratiques"/. (Podrobn^ji viz kapitolu

"Rodi^ovské pohledy na školu a vztah žáka k mí") Rozhovory

5

probíhaly dosti voln^ , nedržely se striktn^ pouze výše uvedených témat, ú^astník^ m byl ponechán široký prostor k vyjád^ení jejich aktuálních pot^eb a problém ^ .

Další použitou metodou byly Charlotem a jeho školou

užívané poznatkové bilance - písemné odpov

^ di d ^tí na otázku "Od narození až do ted' jste se nau ^ili spoustu

v^cí.

Zamyslete se, které to jsou. Co byste se každý ješt ^ cht^l nau ^ it?" Odpov ^^ na tuto otázku však nebyla hodnocena

^ist^ mechanicky, jen jako pouhý vý ^et získaných poznatk^.

Byla považována za výpov ^^ o individuální zkušenosti dít^te, byl sledován nejen její obsah /co se nau ^ ilo/, ale také její forma /zda šlo o vý^et, vypráv ^ ní, úvahu, jaká byla gramatická úrove^/ a struktura /nau ^ il jsem se x cht ^ l bych se nau ^it/, které žáci pou 'iti p^i p^evodu této zkušenosti do psané podoby.

^tvrtým zdrojem dat byl "sociologický" dotaznilc. Ten zachycoval kulturní, ekonomický a sociální kapitál rodiny, sledoval demografii rodiny a postavení žáka v ní. Pomohl tak zmapovat rodinné zázemí žák ^ , obecnou kulturní úrove ^ , ekonomický a socioprofesní status rodiny, ze které d ^ti pocházely. Zkoumal také emocionální vztah žáka ke škole a jeho sebeza ^azení v kolektivu t^ídy.

Pátou technikou byly dva dotaznílky "m ^^ ící" sociální klima t^ídy. MCI /My Class Inventory/ a ICEQ

/Individualized

Classroom Environment Questionare/

ukazují, jak školáci vnímají interpersonální vztahy a zp^sob práce ve své t^íd^ a nakolik se tato skute^ná, "aktuální t^ída"

shoduje s obrazem "ideální t ^ídy", s p ^edstavou t^ ídy, do které by cht ^li chodit.

Jádro výzkumného vzorku utvo ^ ilo ve školním roce 1990/91 šest 7. t ^íd ze základních škol a n ^ které údaje byly získány i ve t ^ech 5. t^ídách t ^chto škol. Ve školním roce 1991/92 pokra ^ovalo sledování uvedeného vzorku a soubor byl rozší^en o dv^ 7. t^ídy, každou z jedné další Zš. Celkem bylo do výzkumu zahrnuto 11 t ^íd z 5 škol. Zvláštní p ^ ípad tvo^ í kapitola Srovnání ^eských, anglických a francouzských bilancí, kde jsou krom^ materiálu získaného v ^ eských ZŠ použity poznatkové bilance anglických a francouzských žák ^.

Jak již bylo ^e^eno, p^edkládaná výzkumná zpráva shrnuje data získaná v uvedeném období, je výsledkem více než ro^ní intenzivní práce celé skupiny. Je prací úvodní, aplikuje nové metodologické postupy pedagogického výzkumu, podává deskripci aktuálního stavu dané problematiky na pom^ rn ^ reprezentativním výzkumném vzorku a p ^ináší její pojmové zp^esn^ní. Mnohé nové otázky se vyno^ovaly postupn ^ v pr^b^hu práce a auto^i jsou si v^ domi toho, že spousta t ^chto otázek z ^stává nedo^ešena.

Proto svoji práci nepovažují za uzav^enou, je pouze za^átkem dalšího, podrobn ^jšího studia tak závažného a aktuálnímu problému, jakým je vztah ke vzd ^lání.

Poznámky

1 Spradley, J.P.:

Participant Observation.

New York, Holt, Rinehart and Winston, 1979.

6

Pasportizace škol

Dana Bittnerová-Moravcová

Analýza vyty^ených problémových okruh^ se opírá o terénní výzkum, jenž probíhal ve školním roce 1991/92 u žák^ sedmých a osmých t^íd a u d^tí ^tvrtých a pátých ro^ník^ v p^ti svým zam^^ením odlišných základních školách.

^lenové Pražské skupiny školní etnografie zám^rn^volili za výzkumný terén ^ást jednoho pražského obvodu. Snadná dosažitelnost škol dávala nejen p^edpoklad soustavného a pružného výzkumu, ale též okamžitou možnost zp^tné vazby - verifikace získaných dat. Vytypované území zárove^

spl^ovalo základní podmínku reprezentativnosti zkoumaného vzorku podle typ^ základních škol v m^stském prost^edí ^eské republlcy. l Volba výzkumného terénu v rámci jedné správní jednotky navíc umožnila odmyslet od specifických lokáln^politických podmínek jednotlivých škol, které by vnášely do interpretace zjišt^ných dat další mezi sebou neporovnatelná hlediska, jejichž významnost by mohla být ur^ující.

Mezi dvanácti základními školami ve sledovaném obvodu byly nalezeny takové, které svým profilem vystoupily jako polaritní a zárove^ se nacházely v lokáln^ uzav^eném okruhu. Kritériem výb^ru se staly: zam^^ení a velikost (po^et žák^ a u^itel^) základní školy. Zohledn^n byl i sociální status rodin d^tí - žák^ a spole^enská stmelenost, stabilita spádového území náležejícího ke škole. Školy musely navíc spl^ovat podmínku výuky na prvním a druhém stupni, tedy výchovu a vzd^lávání žák^ osmi až devíti postupných ro^ník^.

1. Pro typ menší základní školy bez zam^^ení v sociáln^

stabilizovaném prost^edí byla zvolena základní škola Zelená.

(výzkum Ku^era, Klusák, Kasiková)

II. Pro typ st^edn^ velké základní školy se speciálními rómskými t^ídami na prvním stupni2 byla vybrána základní škola Hn^dá sídlící ve dvou od sebe vzdálených budovách, v oblasti staré zástavby navazující na nov^ vystav^né sídlišt^.

(výzkum Semerádová, Pavlica)

11. Typ velké základní školy s t^ídami pro dyslektické d^ti na prvním stupni reprezentovala základní škola Žlutá postavená na rozhraní staré a nové zástavby. (výzkum Víktorová, Štech)

IV. Výb^rové základní školy zastupovala jednak co do po^tu žák^a u^itel^velká základní škola Modrá s atletickou t^ídou od pátého ro^níku v sociáln^ stabilizované oblasti.

(výzkum Rendl, Moravcová)

V. Nejtypi^t^jší p^edstavitelkou výb^rové školy se pak stala velká jazyková základní škola Bilá3 stojící na sty^ném území staré a moderní bytové výstavby. (výzkum Pavlica, Semerádová)

Všech p^t sledovaných základních škol se nalézá v relativní blízkosti. Z hlediska socio-ekonomického pak lze toto území charakterizovat jako m^stskou ^{^}ást správního významu s p^ilehlými pr^myslovými ^tvrt^mi. Socioprofesní struktura oblasti odpovídá rámcov^ skladb^ obyvatelstva velkom^sta: výrazná je zam^stnanost ve sfé^e služeb, v organizacích státní správy a v pr^myslu, dnes se zvyšuje i po^et pracujících v nov^zakládaných drobných soukromých výrobních i nevýrobních podnicích.

Školy ve sledované oblasti byly vybudovány v letech 1885- 1966.4 Jejich postupná výstavba odrážela jak stavební a

následný demografický rozvoj lokality, tak i školské reformy upravující po^et žák^ ve t^íd^5 a osnovy. Stejn^tak období výstavby jednotlivých školních budov p^edznamenalo jejich vn^jší vzhled a vnit^ní dispozici. Školy postavené do roku 1906 v nejstarší ^ásti ^tvrti (ob^ budovy školy ZŠ Hn^dé a ZS Zelená) navrhli architekti v duchu v této dob^ p^evládajícího historismu. Výtvarn^ propracovaná ozdobná fasáda, velká okna, vysoké stropy, velké d^kladné dve^e, t^ípatrových škol nekorespondovaly s úrovní obytných dom^

d^lnické ^tvrti. Jejich styl však odpovídal zemské školské politice a národním snahám o rozvoj a povzbuzení školství.

Z hlediska dnešních požadavk^ na vybavenost škol se v plánech budov nepamatovalo na velké t^locvi^ny, dílny, jídelny, šatny.

Také stavitelé školy, dnešní ZŠ Bílé, v roce 1910 pokra^ovali v tradici ^eských výstavných škol, nyní v kubistickém slohu. Zavázáni názvem školy "Jubtlejní škola Františka Josefa I." 6 vystav^li ve své dob^ moderní velkou

^ty^podlažní budovu s širokým schodišt^m a chodbami, dv^ma t^locvi^nami, n^kolika kabinety, velkými u^ebnami.

S p^estavbou a výstavbou dalších škol ve sledované oblasti se zapo^alo až po druhé sv^tové válce. Ve starých školách z p^elomu století se dobudovávaly jídelny a šatny, b^žné u^ebny se adaptovaly na dílny. Bohužel se nepoda^ilo zv^tšit malé t^locvi^ny ve školách ZŠ Zelená a v jedné budov^náležející ZŠ Hn^dé a z^ídit chyb^jící v druhé škole ZS Hn^dé.

Podle pot^eb aktuáln^ koncipovaných u^ebních osnov a školské politiky byly pak již projektovány dv^ nové školy.

^ty^podlažní, ješt^ cihlová stavba ZŠ Modré se v roce 1955 z^izovala pro nové bloky dom^ ministerstva zahrani^í a vnitra. O desetiletí pozd^ji dostav^ná panelová^ty^podlažní škola ZŠ Žlutá (1966) posílila kapacitu škol v oblasti.

Projektanti obou školních budov již mysleli na jídelny, velké t^locvi^ny (h), dílny, velká h^išt^u školy, šatny, kabinety.

Mobiliá^ škol, tedy u^ební pom^cky a další za^ízení využívaná p^i výuce je podle výpov^di všech u^itel^

nedosta^ující. Vedle b^žných technických model^a schémat, preparovaných zví^at, map, školy disponují videi (ZŠ Modrá), po^íta^i (ZŠ Modrá, Zšy Bílá), knihovnou (ZŠ Modrá, ZŠ Bilá). P^edevším technické novinky získávají školy na základ^ spolupráce s rodi^i od sponzorských podnik^.

Školy se mezi sebou neliší pouze vzhledem a vybavením, p^ípadn^místem svého položení. Reálný obraz škole vtiskují žáci a u^itelé a p^edevším zvolený cíl, možnosti a pojetí výuky. Práv^zam^^ení školy se ukazuje jako rozhodující p^i

organizování práce a pracovního rytmu ve škole.

Již po^et školák^ a jejich rozd^lení do t^íd na základní škole je uzp^sobován p^edstavám a výchovným zám^r^m pedagog^, a to i p^esto,že je dán jak velikostí populace v oblasti, tak i kapacitou samotné školy. Základní škola Zelená, škola bez zam^^ení, vychovává každoro^n^ okolo 430 žák^, zhruba o 120 d^tí mén^než je celopražský pr^m^r.

Relativn^ nízký stav žák^ není však výrazem zám^rné regulace po^tu u^iteli - vedením školy, ale limituje jej velikost budovy. Snaha vyjít vst^íc rodinám z okolí a umístit d^ti na této škole se odráží v po^etnosti t^íd (26,68 žák^).

(Srov. Tab.^. 1 a 2.)

7

Tab.^. L

Po ^ et žák ^ , u ^ itel^ a t^ íd ve sledovaných základních školách ve školním roce 1991/92, v porovnání s republikovým a celopražským pr^m^rem v školním roce 1990/91.

¹¹

Školy Zelená Hn ^ dá Žlutá Modrá Bílá Praha

^R

žáci 427 550 682 660 640 547,90 313,70

u ^ itelé 25+4 31+6 34+6 40+4 40+4 27,98 14,46

t^ídy 16 23 28 29 21 20,02 12,32

Stejný p^ ístup volí i v základní škole Žluté, ve škole s dyslektickými t^ ídami na prvním stupni. Nejednou se dokonce ozývá hlas:

"P^ijímáme d^ti, které nikdo nechce."

(dyslektíky)

7

. P^ibližné 680 žák^ je rozd^ leno do 28 t^ íd, z toho ovšem ve ^ ty^ech dyslektickým t^ídách pracují u ^ itelky pouze s 11 až 12 žáky. Žáky z dyslektických t ^íd po absolvování ^ tvrtého ro^níku rovnom ^rn^ , podle p^átelských skupinek po t^ech až ^ty^ ech, rozd ^lují do standartních t^íd.

Pr^m^ r pak nabývá hodnoty na jednu standartní t ^ídu 27,54 žák^ na druhém stupni.

Po^ etné t^ ídy sestavují také na jazykové škole Bílé.

Výb^ rová komise zám^rn^ sestavuje z vlastního "dorostu" a

ze zájemc^ z ostatních škol t^ídy nadaných t ^e^ák^ po 30 až 38 a to jak s ohledem na vysoký zájem o výb ^ rovou školu, tak s p^ edpokladem ur^itého procenta "úmrtnosti". S po^ etností t^ íd se pak vedení školy p ^i organizování efektivní výuky vyrovnává d^ lením žák^ do menších skupin (2-3) na vybrané p^edm^ ty (jazyky, matematika, ^eský jazyk, p^ írodopis). Do t^ í paralelních t ^íd t^etího až sedmého ro ^ ník^ , do dvou osmi^ ek a devítky, kde dobíhala výuka podle standartních u^ebních osnov, a do první a dvou druhých t^íd

8

pak ve školním roce 1991/92 chodilo 640 žák ^.

Tab.

^

. 2.

Pr^m^ rné po ^ ty žák^ na jednu t^ídu a na jednoho u ^itele a po^ et u^itel^ na jednu t^ ídu ve sledovaných základních školách v školním roce 1991/92 v porovnání s pr ^m^rem v

^{^}R

a v Praze ve školním roce 1990/91.

¹²

Škola Zelená Hn^dá Žlutá Modrá Bílá Praha

^R

t^ídy 26,68 23,91 24,35 22,75 30,47 27,36 25,44

u^itel 17,08 17,74 20,05 16,5 16,0 19,58 21,69

t^ída/u^ itel 1,56 135 1.21 1,37 1,90 1,39 1,17

Srovnatelný celkový po^et žák^ navšt^ vuje základní školu

Modrou, s výb^

rovou atletickou t^ ídou (660). Zde vedení v posledních t^ech letech dodržuje požadavek školského ú ^ adu horní hranice 30 žák ^ ve t^ íd ^ . Ve skute^nosti p^ ijímají do t^í paralelních prvních t ^íd

y

okolo 24 žák^. V pátém ro^níku je utvo ^ ena , z v^tší ^ásti z d^ tí z jiných skol, výb ^rová atletická t^ída "C" o 26 žácích (13 dívek a 13 chlapc ^ ), v níž se uplat^ uje zásada oboustranné "propustnosti". Na rozdíl od minulosti, kdy

byly

po prvním stupni paralelní t^ ídy reorganizovány do dvou standartních t ^ íd o 35 žácích a jedné atletické, existují nyní v ro ^níku ^ty^ i paralelní t ^ ídy. Po^et žák^ se pak i k spokojenosti u ^itel^ snižuje v pr^m^ru na 21- 22 d ^ tí ve standartní t ^íd^.

P^ímý požadavek málopo ^etných t^ íd zaznívá na škole se t ^ ídami rómských d^tí

v

prvním až t^etím ro^níku na

základní škole Hn^dé. "Když už musí pracovat

(u ^itelé) s

takovým materiálem, tak jsem jim aspo^ slíbil, že nebudou mít velkét^ídy." 10

Vyhov ^ t tomuto p^ání neumož^uje pouze v^ le vedení, ale též menší zájem rodi ^^ o zápis d ^tí do této školy a odchod velkého po ^tu žák^ , kte^ í po absolvování druhé t^ ídy úsp ^ šn ^ procházejí výb ^rovým ^ízením na blízkou jazykovou školu. Fluktuace d^tí z druhé t^ídy je tak silná, že ze ^ty^ paralelních ro^ník^ z^stávají ve t ^ etí t^íd^

pouze t ^i, z toho jedna rómská, která se po roce roz ^azuje do dvou standartních t^íd. Tendence p^evést dít ^ na jinou školu nejsou výjimkou však ani ve vyšších ro ^nících. Zabránit vysokému úbytku žák^ a ovšem dát

i šanci

schopným , kte^í na škole zbyli, se vedení snaží z ^izováním jedné "lepši" a dvou "horších" t^íd na druhém stupni. P ^esto školu, jež má k

dispozici dv^ budovy, navšt ^ vuje každoro ^ n ^ pouze okolo 550 žák^.

Pro charakteristiku školy v p^edstavách u^itel^ je nejd^ ležit^ jší kvalita, tedy sociální ur ^ení populace -

"materiál", se kterým pracují. S odvoláním na n ^j vysv^tlují úsp^ chy a obtíže p ^i výchov^ a vzd ^ lávání d ^ tí. Zam^^ení jednotlivých sledovaných škol v ^e^ i u ^ itel ^ velmi z^eteln^

odráží sociální složení rodin žák ^ . Na vysokém procentu rozvodovosti se shodli ve všech školách.

Základní škola Zelená, škola bez zam ^^ ení, vychovává d^ti, podle názoru u ^itel ^, z rodin s nižším socioprofesním statusem a nižší kulturní úrovní, tedy z mén^ podn^ tného prost^ edí. To se projevuje p^edevším v malé sum^

všeobecných znalostí a v ^domostí a odráží se v možnosti spolupráce školy a rodiny.

"Jediné, co po rodi^ích chceme, aby dohlídli na dít^, aby m^lo všechny v^ci do školy" 13

Zárove ^ však škola poci^uje d^v^ru jak od d^tí, tak z ^ad rodi^^.

"Rodi^e si váží práce u^itele, d^ti jsou vd^^né a slušné'. 14

Také na základní škole Hn^ dé, se speciální první až t^etí t^ídou pro d^ti z rómských rodin, si u ^ itelé st^žují na málo podn^ tné prost ^edí žák^ . Na rozdíl od ZŠ Zelené ovšem nenacházejí k rodi^^ m cestu. Roli zde hrají odlišné etnokulturní stereotypy rómských rodin a nezájem o školní kariéru d^tí ^eských rodi^^ .

"Mám n^kdy pocit, že ^eští rodi^e, jsou ješt^ horší než Rómové." 15

Kritika zaznívá p^ edevším kv^li neochot^ rodi ^^ pomoci p^ i materiálním zabezpe^ ování chodu školy. Na spolupráci p^i výchov^

u ^itelé rezignovali.

8

Základní škola Žlutá, s dyslektickými t^ídami na prvním stupni, je u^iteli klasifikována jako škola sociálního st^edu (t^etina d^lnických profesí, t^etina ú^edník^ a t^etina inteligence). P^ízniv^jší "složení populace", ve srovnání se základní školou Hn^dou, se neodráží pouze v práci s d^tmi, ale také v zájmu rodi^^ o chod školy a o postavení jejich dít^te v ní.

Jako srovnatelná se základní školou Žlutou vystupuje základní škola s atletickou t^ídou na druhém stupni, ZŠ Modrá. I zde jsou žáci p^vodem z r^zného sociálního prost^edí zastoupeni rovnom^rn^. Ze školního pr^m^ru vystupuje pouze atletická t^ída, t^ída sestavená ze sportovn^

i intelektuáln^ nadaných d^tí, v^tšinou rodi^^

vysokoškolák^. Vztah rodi^^ ke škole pak odpovídá obecné zkušenosti u^itel^. V^adách otc^ a matek se však najdou i tací, kte^í zajiš^ují pro první stupe^ mimo^ádné hodiny angli^tiny, stávají se sponzory školy, pomáhají organizovat pobyty d^tí na školách v p^írod^.

Nejvyšší socioprofesní status z hlediska postavení a vzd^lání rodi^^ získává mezi p^ti sledovanými skolami jazyková základní škola Bílá. V^tšina d^tí pochází z rodin, kde alespo^jeden z rodi^^dosáhl vysokoškolského vzd^lání.

Spolupráce s rodi^i však podle názoru ^editele je velmi problematická. Rodi^e v jednání s u^iteli se snaží získat pochopení pro své dít^, ale na hledání chyb u sebe ^i na p^ímou pomoc škole nejsou p^ipraveni. "Jo,rodi^e tady jsou p^kn^ vy^^raný. Hrají to na u^itele. Driv byli zvyklí d^lat s u^iteli ve^írky. Byli strašní kamarddi. Když jsem ale za nimi p^išel s p^ímými požadavky Jak výchovnými, tak s prosbou o pomoc škole, tak ochladli." 1b

Velice zajímavý pohled na jednotlivé, r^zn^ profilované školy p^ináší sonda do charakteristly t^ídních kolektiv^ v pohledu u^itel^i s ohledem na objektivní podmínky.

Lze ^íci, že standartní základní škola Zelená dává podmínky pro vytvo^ení nejstabiin^jšílto žákovského kolektivu. Pouze ve výjime^ných p^ípadech dochází k p^eskupování t^íd v pr^b^hu jejich osmileté p^ítomnosti ve škole. D^lení žák^ ve t^íd^ na menší studijní skupiny se uplat^uje pouze p^i hodinách jazyk^a t^locviku.

Také v základní škole Žluté s dyslektickými t^ídami na prvním stupni, u^itelé se snaží nenarušovat t^ídní kolektivy.

Standartní t^ídy se nep^eskupují. Pouze na konci ^tvrté t^ídy ruší dyslektickou t^ídu a d^ti, podle p^átelských skupinek, po t^ech až ^ty^ech rozd^lují do ostatních t^íd. Profilace d^tí podle zvoleného jazyka a vytvá^ení menších studijních

skupin jedenkrát týdn^ na hodiny matematiky a ^eského jazyka na prvním i druhém stupni pak kolektiv ve t^íd^

výrazn^nenarušuje.

T^ídy s dobrými kamarádskými vztahy lze nalézt i na základní škole Modré s atletickou t^ídou. P^edevším poslední t^i roky, kdy u^itelé na druhém stupni p^ejímají již zformované školní kolektivy, je dán p^edpoklad stabilizovaného a vyrovnaného, propor^ního kolektivu. "P^i p^eskupování t^íd d^íve jsme se snažili sestavit t^ídy tak, by v nich bylo rovnom^rné zastoupení jak silných tak slabých žák^.

Ale ne vždy to vyšlo." 17 Jedinou výjimkou je op^t výb^rová atletická t^ída, ve které se setkávají v pátém ro^níku d^ti z r^zných t^ídních i školních kolektiv^. Studijní a sportovní nároky na n^ kladené, jakož i obava s p^e^azení do standartní t^ídy p^i neúsp^chu soust^ed'uje pozornost d^tí ve v^tší mí^e na sebe a na u^itele. "M^ se zdají být trochu namyšlení. D^lají ramena p^ed ostatními." 18

S takovýmto postojem žák^ se setkávají i na výb^rové jazykové škole Bílé. U^iteli trochu kritizovaný individualismus a namyšlenost žák^ ovšem zcela koresponduje s nároky na n^ kladenými i s ^astým p^eskupováním t^íd do menších skupin na vybrané hodiny.

Chování d^tí zárove^ovliv^ují názory rodi^^ a jejich p^ístup ke škole.

Velmi problematicky se utvá^í t^ídní kolektiv na základní škole Hn^dé se speciální první až t^etí t^ídou s d^tmi z rómských rodin. D^ti se b^hem své osmi- až devítileté školní docházky ocitají ve ^ty^ech až p^ti r^zných kolektivech.

P^eskupovány jsou ve t^etí t^íd^ po odchodu v^tšího po^tu žák^ na jazykovou školu, ve ^tvrté t^íd^ p^i roz^azování speciální rómské t^ídy, v páté p^i vytvá^ení jedné "lepší" a dvou "horších" t^íd. S novým kolektivem se pak vyrovnávají žáci, kte^í se po osmé t^íd^nedostanou na st^ední školu ^i u^ilišt^.

Za realizací školní výuky stojí u^itelský sbor. Kvalitu a reálnou podobu ur^uje po^etnost a složení kolektivu pedagog^ a také chu^ podílet se na výchovném cíli vedení školy.

Všeobecný problém, který ^eší v sou^asné dob^ ^editelé tém^^ na všech základních školách v Praze, p^edstavuje neaprobovanost u^itel^ jazyk^ a nábor novýcli, mladých u^itel^na místa jejich starších koleg^-d^chodc^l9. Typický, nejen pro pražskou slcolu, je vysoký stupe^ feminizace.

(Srov. Tab.^. 3.)

Tab.^. 3

Zastoupení muž^ v jednotlivých sledovaných školách ve školním roce 1991/92 ve srovnání s celopražským a republikovým pr^m^rem ve školním roce 1990/91 v reálných ^íslech a procentech.

Škola Zelená Hn^dá Žlutá Modrá Bílá Praha ^R

real 5 6 5 8

% 17,24 16,21 12,5 18,18

4 3,5 2,6

9,09 12,5 18,7

Velmi stabilní, provázaný a svým odborným profilem propor^ní 25^lenný u^itelský sbor2 pracuje v základní škole bez zam^^ení, ZŠ Zelené. P^edávání zkušeností a filosofie výuky považují starší pedagogové za rozhodující p^i utvá^ení u^itelova vztahu k jejich škole. Výsledkem snažení je pak nejen minimální fluktuace a tím i vysoká aprobovanost sboru, ale i záruka pomoci z ^ad bývalých zam^stnanc^ - d^chodc^v p^ípad^absence erudovaného u^itele. Nap^íklad ve školním roce 1991/92 u^ilo ve škole p^t pedagog^ na penzi. Velký význam pro dobré mezilidské vztahy na pracovišti má nep^ítomnost kabinet^ ve škole. Trvalý kontakt relativn^ malého kolektivu (i když je srovnatelný s

celopražským pr^m^rem) ve sborovn^ p^ispívá ke spole^nému^ešení pracovních problém^ a tím i k osobnímu sbližování. "Parta", kterou si zde u^itelé vytvo^ili, podniká akce i nad rámec školních povinností, a to nejen pro sebe, ale též pro žáky (zájezdy do zahrani^í, vedení kroužk^

angli^tiny a sportovních her).

Druhý nejmenší pracovní kolektiv u^itel^ze sledovaných základních škol je na ZŠ Hn^dé s rómskými t^ídami Náro^ná práce s rómskými d^tmi i ve t^ídách "snu ených", která na první pohled nep^ináší výrazné výsledky a tedy ani uspokojení u^itel^m, vedla p^edevším v minulých letech k

^asté vým^n^ u^itelského sboru a odchodu u^itel^ i v 9

pr^b^hu školního roku. V sou^asné dob^se situace^áste^n^

stabilizuje. Z kolektivu 31 u^itel^ a šesti vychovatel^

rozvazují pracovní pom^r každoro^n^ pouze dva až t^i

r

zam^stnanci. Trvalá fluktuace nese v sob^problém získat za chyb^jící odborníky u^itele s požadovanou aprobací. Nap^.

ve školním roce 1991/92 výuku zem^pisu, p^írodopisu, p^stitelských prácí, technické výchovy, rodinné výchovy a samoz^ejm^již výše zmi^ovaných jazyk^ zajiš^ovali u^itelé jiných aprobací. Pomoc d^chodc^ i p^ijímání absolvent^

st^edníchškolse stává pak nezbytností. Problematická práce a neustále se prom^^ující u^itelský sbor nep^ispívají k vytvo^ení stmeleného pracovního kolektivu. Svou roli hraje i dislokace prvního stupn^v jiné budov^. Ve škole tak vznikají menší p^átelské okruhy, ^asto i s r^znými zájmy.

Velikost u^itelského sboru v základní kole Žluté, s dyslektickými t^ídami na prvním stupni, je srovnatelná s po^tem pedagog^ na ZŠ Hn^dé. U^itelé však na rozdíl od svých koleg^ ze ZŠ Hn^dé z^stávají. Mezi ^leny stabilizovaného kolektivu ovšem pat^í i šest d^chodc^ a jeden maturant na prvním stupni. Aprobovanost v stálém kádru u^itel^ pak není problémem. Mezi 34 u^iteli na prvním a druhém stupni a šesti vychovatelkami se nachází pouze jeden bez kvalifílcace, (aprobaci na cizí jazyk získávají nyní u^itelky dálkovým studiem). V dyslektickýc t^ídách vyu^ují absolventky pedagogické fakulty oboru speciální pedagogika. Jednotný p^átelský, stmelený okruh u^itelé netvo^í. Tato skute^nost není pouze výsledkem osobních zájm^ a schopností, ale je též dána rozd^lením u^itel^ do kabinet^ po jednom až dvou (s výjimkou kabinetu ^eštiny, kde sedí ^ty^i u^itelé) a minimem p^íležitostí spole^né neformální komuníkaceLl.

Jako výjime^né jak po^etností, tak svým složením vystupují u^itelské sbory na výb^rových školách jazykové Bité a atletické Modré.

Kolektiv u^itel^ základní školy Modré, s atletickou t^ídou na druhém stupni, tvo^í relativn^ stálý sbor kvalifikovaných u^itel^ v aktivním v^ku i d^chodc^. Zam^^ení školy na výchovu sportovn^ nadaných d^tí p^ivedlo do u^itelského Tab.^. 4.

Pr^m^rný v^k u^itel^sledovaných škol podle výpov^di^editel^.

škola Zelená Hn^dá Žlutá Modrá Bitá

v^k 43 37 45 40 40

sboru více t^locviká^^. Ze 40 vyu^ujících na prvním a druhém stupni má aprobaci na t^locvik celkem sedm u^itel^

(^ty^i muži a t^i ženy). Jim navíc p^i tréninku pomáhá hospodá^ka školy s trenérskými zkouškami a trené^i z blízké t^lovýchovné jednoty. Výsledky jejich sv^^enc^i chu^

dalších

d^tí sportovat je t^ší. Zájem o sportovní výchovu žák^

p^ekra^uje hranice atletické t^ídy. Pro žáky ze standartních t^íd t^locviká^i vedou kroužky atletiky a ^asto organizují sportovní sout^že. U^itelé s aprobací t^locvik také pat^í k nejstabiln^jšímu kádru školy - prezentovanému i jako p^átelská skupina. Stmelujícím prvkem vedle dlouholeté zkušenosti s kolegy jsou také ^asté spole^né pobyty na soust^ed^ních, závodech a výcvicích atletických t^íd. Vztah ostatních u^itel^ k nim, tedy p^ihlášení se k jejich skupin^, vyplývá z možnosti osobní zkušenosti. Stejn^ jako na základní škole Žluté se ur^ující stala absence spole^enské funkce sborovny, rozesazení v kabinetech (zde po t^ech až

^ty^ech) a ovšem v neposlední^ad^i velký u^itelský sbor.

Jazyková základní skola Bílá neklade vysoké nároky pouze na žáky, ale i na jejich u^itele. ^ty^iceti^lenný u^itelský sbor dosahuje piné aprobovanosti na všechny p^edm^ty. Pomoc d^chodc^vzhledem k dobré pov^sti školy tém^^ není pot^eba a o zam^stnání maturant^ vedení ani neuvažuje. Jako na atletické škole je patrná hypertrofie t^locvílcá^^, na jazykové u^í v^tší po^et u^itelek angli^tiny, francouzštiny, n^m^iny a špan^lštiny. Na rozdíl od

"t^locviká^^" však netvo^í ani stabilizované jádro u^itelského sboru, ani jednotnou zájmovou skupinu. D^vod lze hledat jak ve skute^nosti, že výuka každého cizího jazyka je autonomní p^edm^t, a tedy nevznikají p^íležitosti vzájemné spolupráce, tak v relativn^daleko vyšší feminizaci kolektivu (Srov. Tab.^. 3). Rozt^íšt^nost kolektivu podporuje i^editel zrušením sborovny? Centry komunikace se nyní stávají jednotlivé oborové kabinety, kde u^itelky a u^itelé sedí v pr^m^ru po t^ech. K snahám vedení p^ipravit pro d^ti n^co navíc nebo k možnostem absolvovat jazykové kursy v zahrani^í se podle výpov^di^editele staví u^itelé pasivn^.

Pov^st o úsp^šnosti a kvalit^ školy dokládají u^itelé studijními výsledky d^tí a jejich umíst^ním na školách t^etího stupn^. Vysv^tlují ji kvalitou populace a zam^^ením slcoly.

Rodi^e žák^by pak dopinili jejich dvoj^lenku na troj^lenku zohledn^ním odborné kvality u^itelského sboru.

P^edpoklad nejúsp^šn^jší základní Violy ve sledované oblasti potvrzuje jak z hlediska prosp^chového pr^m^ru, volby typu školy t^etího stupn^ a úsp^šnosti v p^ijímacím

^ízení, jakož i v hodnocení koleg^ jazyková základní škola Bílá. Studijní pr^m^r jednotlivých žák^ jen výjime^n^ p^ekra^uje hodnotu 1,8. Tém^^ v^tšina prvních absolvent^

školy, kte^í se u^ili podle osnov pro školy s rozší^enou výukou cizích jazyk^, se v p^íštím roce bude hlásit na st^ední školy. Dosud pov^st jazykové základní školy p^isp^la k úsp^šnosti p^i umís^ování d^tí z osmých, ješt^ standartní

t^íd. "Když vid^li na p^ihlášce razítko jazykové školy, tak je brali"23 .

Základní sškoly Modrá a Žlutá jsou klasifikovány p^ibližné stejn^ -"st^ed". V ^e^i u^itel^ ovšem ^asto zazní:

"No, i když ta Modrá má tu atletickou t^ídu, tak nevím." 24 Prosp^ch, profesní orientace t^etinou na st^ední sškoly a dv^ma t^etinami na u^^ovské školy s maturitou i bez maturity i úsp^šnost v p^ijímacím ^ízení25 standartních t^íd jsou skute^n^ v pr^m^ru srovnatelné. Výjimkou je pouze atletická t^ída, která se blíží svými studijními výsledky a orientací na st^ední školy žák^m na "jazykovice". Jejich úsp^šnost p^i p^ijímání je však dokonce menší než ve standartních t^ídách, protože dosáhnouti "ryššího cíle je t^žší než pr^m^mého"26 .

10

Tab.^{^}. 5.

Prosp^chové pr^m^ry sledovaných základních škol ve druhém pololetí šk.r. 1991/92.

škola Zelená Hn^dá Žlutá Modrá Bílá

prám- 1,58 1,87 1,61 1,59 1,40

Za "st^edem" trochu z^stává základní škola bez zam^^ení, ZS Zelená. S ohledem na studijní výsledky a procenta žák^ hlásících se na st^ední školy v školním roce 1991/92 toto hodnocení platí pouze v názoru u^itel^ve sledované oblasti.

Prosp^chový pr^m^r školy totiž p^edstihuje ZŠ Modrou a ZS Zlutou o jednu až t^i setiny. (Srov. Tab. ^. 5.) Na st^ední školy se hlásily tém^^ dv^ t^etiny žák^ osmých a devátých t^íd (48 z 76) a více než polovina z nich byla p^ijata v prvním kole (28). Neshodu pov^sti školy a skute^nosti lze vysv^tlit bu^ mimo^ádnou úsp^šností žák^ v tomto roce, nebo zkreslující p^edstavou pedagog^, že u^itelé ve škole bez zam^^ení pracující s d^tmi z rodin vyu^ených odborník^ z málo podn^tného prost^edí, nemohou dosahovat lepších výsledk^.

'Teorii determinace studijních výsledk^ oficiáln^

p^iznanými metodami a materiálem, se kterými se pracuje"

ovšem potvrzuje obraz základní školy Hn^dé s t^ídami žák^z rómských rodin. Pr^m^r skoly klesá až na hodnotu 1,87, je tedy tém^^ o p^t desetin horší než na jazykové základní škole a zhruba o t^i desetiny než na školách "st^edu". V^tšina žák^, která se rozhodne dále pokra^ovat ve vzd^lávání, volí u^^ovské obory.

P^es kladné ^i záporné hodnocení, jaké získávají jednotlivé školy, vytvá^í si každá svoji filosofii, svoji strategii v p^ístupu k žák^m. Podle podmínek a možností, které jsou jí dány, hledá a nachází smysl své existence.

Základní škola Zelená, škola bez zam^^ení, p^ijímá roli vychovatele se vším všudy. S odvoláním na málo podn^tné prost^edí, z n^hož žáci pocházejí, se snaží vedle výuky p^edm^t^p^stovat v d^tech vztah k estetickým a etickým normám. "

^íká se o nás, že tady u^íme citem. A je to pravda.

My jsme taková rodinná škola." 27 Tento názor potvrzuje skute^nost, že život každého žáka je kolektivem u^itel^

sledován nejen po dobu jeho školní docházky, ale zpravidla ješt^ i po jeho absolvování. Až "mate^ská" pé^e o své

sou^asné i bývalé sv^^ence zaznívá ve v^t^: "Nejv^tší radost máme, když za námi p^ijdou, a t^eba s problémy. My jim pom^žeme."28

Základní škola Hn^dá s rómskými t^ídami, se také vyrovnává s problémem výchovy d^tí z málo podn^tného prost^edí. Neš^astné položení školy vedle ú^adu školské správy umoc^uje její složité postavení. "Tady jsme navíc jak pod drobnohledem. O stížnosti není nouze." 29 Postoj rezignace a otup^ní p^evládá. "Co s tím m^žeme, d^lat."30 V posledních ^ty^ech letech ovšem proti této filosofii jasn^

vystupuje ^editel a strhává na svoji stranu i ostatní."Chci jim dokázat, že každá práce má smysl. Taky proto si nebem na u^ení dobré t^ídy, ale ty špatné."31 P^es malé studijní úsp^chy žák^ škola si ovšem našla místo pro svoji prezentaci. Cen^né má být pochopení možností žák^ a tornu p^izp^sobený školní režim (delší p^estávky, v^tší po^et hodin hudební výchovy v rómských t^ídách).

Také základní škola Žlutá s t^ídami dyslektík^ na prvním stupni by mohla považovat p^ítomnost studijn^slabých žák^

jako handicap. Ovšem v ^e^i u^itel^ vyznívá jako p^ednost:

"Necháváme je zde dostudovat, protože jinde by m^li daleko v^tší problémy. A práce se nám da^í. "32 Tento postoj zcela odpovídá názoru ^editele školy. Heslo: "Každé dít^má ur^ité potence a každé muže dokn7ot pokud mu v tom u^itel pom^že"33 prosazuje vedení soustavným sledováním prosp^chu, i systematickým usm^r^ováním chodu školy (nap^. pomocí školnítto rozhlasu). Pochlubit se ve^ejnosti

"Jaké máme d^ti, ovšem p^itom jakých dosahují výsledk^,'"34 je pro školu nejv^tším zadostiu^in^ním.

Problémy s prosp^chov^ slabými d^tmi nemají na základní škole Modré s atletickou t^ídou . Pozornost je zde naopak soust^ed^na na úsp^šné žáky v atletické t^íd^. Ta dává škole její prestiž. Dobré sportovní výkony a studijní výsledky ovšem pro u^itele nejsou limitou. V porovnání atletické a standartních t^íd dospívají k názoru, že nejd^ležit^jší je výchova normálních lidí pro normální život.

Sport p^esouvají z pozice priority do roviny vedením podporovaného prost^edku k osobnímu sebeuspokojení každého žáka. Tento názor uplat^ují i v^^i "atlet^m":

"Nechceme, aby se z nich stali úsp^šní sportovci. Jde o to, aby život dob^e prožili a byli spokojenf."35 Nejv^tší uspokojení u^itel^m pak zcela logicky p^ináší okamžik "když p^ijdou po letech a^eknou, že jsou spokojeni'36

Výb^rová jazyková základní škola Btíá, jež pracuje s nadanými žáky, soust^e^uje svoji pozornost p^edevším na studijní výkony d^tí. Její prestiž, kterou zaru^uje již pouhá hlavi^ka školy, musí být potvrzena. Cena žáka je v jeho intelektuálních potencích. To je p^ipomínáno sv^^enc^m školy doslova na každém kroku školní budovou.

Sebeuspokojení spat^uje vedení v reprezentaci školy na ve^ejnosti a tím v potvrzení jejího vysokého statusu. Ten má s ohledem na budoucí dráhu absolvent^ školy doložit i vysoký stupe^ úsp^šnosti v p^ijímání na st^ední a hlavn^

vysoké školy.

11

Poznámky

1. Statistika školství 1990/91

^

R,Praha, Ústav pro informace ve vzd^lávání 1991.

2. V základní škole Hn^dé byli ve školním roce 1991/92 žáci z rómských rodin zastoupeni 17,5%.

3. V jazykové základní škole Bílé je vedena výuka jazyk^od t^etího ro^níku prvého stupn^.

4. Praha X. Minulost a sou^asnost. Praha, Panorama 1988, s. 103-108.

5. Tamtéž.

6. Tamtéž.

7. Výpov^^u^itelky, ZŠ Žlutá, duben 1992, výzkum I.Viktorová.

8. Pot^ebnost prvního a druhého ro^níku na základní škole vyjád^il^editel, ZŠ Bílá:"Vychováváme si také sv^j dorost". ^erven 1992.

9. Ve školním roce 1992/93 z d^vodu nedostatku u^eben budou otev^eny pouze dv^t^ídy prvního ro^mlku.

10. Výpov^^ ^editele, ZŠ Hn^dá,^erven 1992.

11. Statistika školství 1990/91

^R, ..cd.

s. 77-78, 92.

12. Tamtéž

13. Výpov^^zástupkyn^ ^editele, ZŠ Zelená,^erven 1992.

14. Táž.

15. Výpov^^ ^editele, ZŠ Hn^dá,^erven 1992.

16. Výpov^^ ^editele, ZŠ Bílá,^erven 1992.

17. Výpov^^zástupce^editele, ZŠ Modrá, kv^ten 1992.

18. Výpov^^u^itelky, ZŠ Modrá, kv^ten 1992.

19. "Prestiž u^itelského povolání je malá.", vyjád^il^editel, ZŠ Modrá, ^erven 1992.

20.0 d^ti v školní družin^ZŠ Zelené se starají^ty^i vychovatelky.

21. Sborovna ZŠ Žluté slouží pouze p^i oficiálních poradách a je zde vyv^šena nást^nka s organiza^ními pokyny.

22. Výpov^^ ^editele, ZŠ Bílá,^erven 1992.

23. Týž.

24. Výpov^^u^itelky, ZŠ Žlutá,^erven 1992, výzkum I. Vílktorová.

25. Výsledky p^ijímacích zkoušek neodpovídají p^esn^ p^ipravenosti žák^ na studium na st^ední škole. Jsou zkreslovány iniciativou rodi^^umís^ovat d^ti na soukromé^i sponzorované školy.

26. Výpov^^výchovné poradkyn^, ZŠ Modrá, ^erven 1992.

27. Výpov^^zástupce^editele, ZŠ Zelená,^erven 1992.

28. Táž.

29. Výpov^^ ^editele, ZŠ Hn^dá,^erven 1992.

30. Výpov^^u^itelky, ZŠ Hn^dá,^erven 1992.

31. Výpov^^ ^editele, ZŠ Hn^dá,^erven 1992.

32. Výpov^^u^itelky, ZŠ Žlutá,^erven 1992.

33. Výpov^^ ^editele, ZŠ Žlutá, ^erven 1992.

34. Výpov^^u^itelky, ZŠ Žlutá,^erven 1992.

35. Výpov^^ ^editele, ZŠ Modrá,^erven 1992.

36. Výpov^^výchovné poradkyn^, ZŠ Modrá,^erven 1992.

Dotazník - mapování

Miroslav Rendl

P^i snaze o zmapování rost ^ edí, v n^ mž se výzkumný tým pohybuje, jsme klasické dotazníkové metody. Autory dotazníku jsou dr. Zdena Cermáková a dr. Dalibor Holda, kte ^ í se též ú^astnili sb^ ru dat a provedli první zpracování dat, tzn. jejich kódování, tabulky t ^ íd^ní prvního stupn ^ a pro n^které znaky též t^íd^ní druhého stupn ^ . Za veškeré další zpracování dat, p^edevším za pozd ^ jší konstrukci tzv. agregovaných znak^ a za veškeré interpretace nese odpov ^ dnost autor této kapitoly výzkumné zprávy. (Samoz ^ejm^ matematicko-statistickou stránku práce s daty zajiš^ ovali specialisté - dr.

Škaloudová a dr. Gatnar.)

Dotazník byl prezentován šesti t ^ídám ve t^ ech školách na konci s`kolního roku 1990/91, tzn. v kv ^ tnu a ^ ervnu 1991.

Respondenty byli vesm ^ s žáci tehdejších sedmých t^ íd. V Modré škole to byly t^i t^ídy - 7.A, 7.B a 7.C, ve Žluté škole dv ^ t^ ídy - 7A a 7.B a v Zelené škole t ^ ída 7.A. Dotazník byl zadán v rámci vyu ^ ování b^hem jedné vyu ^ ovací hodiny, poté co v p ^ edchozí vyu ^ovací hodin^ psaly d^ ti tzv. poznávací bilance. Tímto zp ^ sobem jsme získali zpracovatelné údaje od vzorku 160 respondent^ .

Co ^ íkali v dotazníku

V této ^ ásti prezentujeme ^i spíše komentujeme výsledky frekven ^ ní analýzy (t ^ íd ^ ní prvního stupn ^ ). Tam, kde se projevil statisticky významný rozdíl v odpov ^ dích chlapc^ a dívek, uvádíme a p^ípadn ^ komentujeme také tuto odlišnost.

Výsledky shrnujeme v n^kolika okruzích. Jde nám p^itom p^edevším o p^ehlednost prezentace - je jasné, že mnohé položky by mohly figurovat ve více okruzích. Snažíme se - nakolik je to v^ bec p ^ i prezentaci dat možné - co nejmén^

zat^žovat vlastní text ^ísly. Proto se ^asto uchylujeme k p^ibližným vyjád^ením proporcí. Pro zjišt^ní p^esných kvantifikací odkazujeme ^tená^e na P^ lohy. Uvádíme v nich mj. celkovou podobu dotazníku, zn ^ ní jednotlivých položek, zp^sob kódování znak^ a frekvence odpov ^dí.

Kdo jsou a z jakých rodin pocházejí

V souboru jsou tém ^^ rovnom ^ rn ^ zastoupena ob ^ pohlaví - 82 chlapc ^ a 78 dívek. Mezi jejich rodi ^i nenajdeme z^etelnou p^evahu n^které skupiny ani z hlediska dosažené úrovn^ vzd ^lání ani z hlediska typu zam ^stnání.

Nejvýrazn^jší skupinu z hlediska vzd ^lání tvo^í matky, které dosáhly maturity. Druhým výrazným faktem je velmi nízké procento rodi ^^, kte^í mají pouze základní vzd^lání (3 - 4%).

Tak u otc^ najdeme pom^rn^ rovnom^rné zastoupení otc^

vyu^ených, st ^edoškolák^ (tím rozumíme st ^ edoškolské vzd^lání zakon ^ené maturitou) a vysokoškolák ^ - každý typ tvo^í zhruba ^tvrtinu souboru. U matek jsou proporce pon^kud posunuty - p ^ibližné dv ^ p^tiny st ^edoškola^ ek jsou v souboru dopin^ny p ^tinou matek vyu ^ených a p^tinou vysokoškola^ek. Frekvence odpov ^ dí "nevím" je u matek i otc^ p^ibližné stejná - 15, resp. 17.5%.

Z hlediska profese jsou u skupiny otc^ nejvýrazn ^jší dv^

kategorie - "fyzická práce ve službách" (30.6%) a

"specialista" (rozumí se vysokoškolsky vzd ^laný - 25%). Vždy 11 - 14% tvo^í dále kategorie "fyzická práce v pr^myslu",

"ú^edník, zam^stnanec" a "soukromníci". Zbytek je rovnom^rn ^ rozd ^len na p^ípady, kdy otec není zam ^stnán nebo odpov ^^ chybí, odpov^di "nevím" .

Pouze 6.9% matek nepracuje. U zam ^ stnaných matek výrazn^ dominuje kategorie "ú ^edník zam^stnanec" - týká se poloviny matek. Druhou nej ^etn^jší kategorií jsou matky fyzicky pracující ve službách (27.5%), dále pak "specialistky - VŠ" (113%). Zbylé odpov ^di jsou zastoupeny v malé mí ^e.

V ^tšina respondent ^ pochází z rodin s více d^tmi.

Jediná^k ^ je pouze 22.5%. U nás klasickému modelu rodiny

se dv^ ma d ^ tmi odpovídá nejfrekventovan ^ jší odpov^^ - 62.5%. Obraz dopl^uje 12% rodin se 3 d ^tmi a pouze 3%

ostatních. Necelá t ^ etina respondent ^ je p ^ itom z d^tí v rodin^ nejstarší.

Z odpov^di, že doma s d ^ tmi nebydlí otec, se snažíme usoudit na rozvedené rodi ^e. Je-li tato dedukce dostate ^ n ^ validní, pak by se to m ^ lo týkat zhruba p ^ tiny respondent^. S tím je konzistentní údaj, že asi v 16% p^ípad^ bydlí u d^tí doma "strejda" - p ^ edpokládáme, že jde o partnera matky. Je však možné, že skute ^ né po ^ ty rozvedených rodi ^^ a nevlastních otc^ budou

^{vyšší -}

sta^í totiž, aby respondent ozna ^ oval partnera matky za "otce", a naše dedukce se stává problematickou.

Vyskytl se pouze jediný p^ípad odpov^ di, že "u nich doma" nebydlí matka. Dalšími osobami, které s respondenty

^ asto sdílejí domov, jsou pochopiteln ^ sourozenci - tém^^ ve t^ech ^ tvrtinách p^ípad^ , p ^i^ emž jen ve 2.5% jde o sourozence ozna^ené za nevlastní. Zajímavé je, že sdílení domova s prarodi^i není nijak zvláš^ ^asté. Týká se v necelých 10% babi ^ek a pouze ve 3% d^ de ^ k ^ . Krom ^ lidských p^íslušník^ rodiny uvedlo 12.5% d^tí jako ^lena domácnosti také n^jaké zví ^átko.

Jaké mají materiální a kulturní zázemí

Na materiální úrove ^ rodiny jsme se p^ímo nijak nedotazovali a m ^žeme tedy nabídnout pouze n^ kolik nep^ímých údaj ^. Zajímaly nás nap ^. p^edm^ty, které d^ti vlastní (mají k dispozici) bud' samy nebo se sourozenci.

M^žeme tedy konstatovat, že n ^které p^edm^ty jsou pro d^ ti ve vzorku typické a jen malá ^ást d^ tí je doma nemá. Jde p^edevším o vlastní knihovnu (pouze 6% d ^tí uvedlo, že ji nemají sami ani se sourozencem), vlastní pokoj (tém ^^

t^etina d^tí ho má jen pro sebe, další polovina pak se sourozencem), dále pak kolo (v ^bec nemá 11% d^tí), walkman (15%) a magnetofon (16%). Naopak z p ^edm^t ^ , na které jsme se dotazovali, nej ^ast^ji d^ti nemají k dispozici po ^íta^ (77%), cyklotrial (69%) a polovina z nich také hudební nástroj. Co se tý^e videorekordéru, zdá se, že dosud není zcela b ^ žným p ^edm^tem v rodinách respondent ^ - doma se na n ^j dívají necelé dv ^ p^tiny d^tí.

Také kulturní zázemí (chápané spíše v širším slova

smyslu) žáka pochopitelné dotazník nezachycuje nijak

vy^ erpávajícím zp ^sobem. K indikátor ^ m by

^{m^ly}

mj. pat^it

otázky o mimoškolních návšt ^vách kulturních a sportovních

13

podnik^. Nejvíce diferencované jsou odpov^di na otázku týkající se výstav obraz^ nebo soch, které s rodi^i nikdy nenavštívila tém^^ t^etina d^tí. Naopak výjimkou jsou p^ípady, kdy respondent nebyl nikdy s rodi^i v muzeu a v kin^. Také divadlo navštívila s rodi^i vícekrát tém^^polovina d^tí a alespo^jednou^i dvakrát dalších 42.5%. Rozdíl, který nás nep^ekvapí, najdeme mezi chlapci a dívkami v mimoškolních návšt^vách sportovních utkání - z t^ch, kte^í odpovídají "níl:dy", je asi 70% dívek.

Jistou kulturní nabídku p^edstavuje v rodin^ také odb^r tisku. Podle odpov^dí respondent^ se zhruba ^tvrtina rodin spokojuje pouze s nepravidelným odb^rem ve^erník^ ^i bulvárního tisku.

Pro v^tšinu d^tí je typické, že tráví pravideln^víkendy s rodi^í (84%), jen dva respondenti uvedli "v^tšinou ne".

(P^itom u tém^^ dvou p^tin to znamená jezdit na chatu ^i chalupu.) Naprostá v^tšina d^tí (96%) také trávila spole^n^s rodi^i ^ást posledních prázdnin a u v^tšiny (87.5%) to p^edstavovalo více než 14 dní. O n^co více než t^etina respondent^ p^itom tuto dovolenou nebo její ^ást trávila v zahrani^í. (Je t^eba brát v úvahu, že šlo o prázdniny roku

1990, kdy po revoluci nastal boom výjezd^ do zahrani^í.) Možnosti poznání cizích zemí také dokumentují odpov^di, z nichž je patrné, že nikdy "v n^jaké zemi na Západ^" nebyla zhruba p^tina d^tí, avšak u ostatních šlo nej^ast^ji patrn^ p^edevším o výlety do sousedních zemí. Zase pouze p^tina udává takové zem^, které svou polohou nutn^p^edpokládají dlouhodob^jší^i vícedenní pobyt.

Krom^prostého trávení volného^asu s rodi^i "na jednom míst^" nás zajímalo, jak ^asté jsou spole^né koní^ky rodi^^a d^tí. Více než polovina (56%) d^tí uvedla, že se spole^ným koní^k^m s otcem ^i matkou nev^nuje. Ze zbylých odpov^dí je nej^ast^jší kategorie, v níž je - možná ne p^íliš š^astn^ - zahrnut sport (v^etn^ryba^ení) a pop-music (25%).

Jak jsou vychováváni

V n^kolika otázkách dotazník zjiš^oval n^které aspekty výchovného p^sobení rodi^^. Nejprve uvedeme odpov^di na otázky, které se netýkají p^ímo školy.

Povinnost pravideln^ pomáhat doma má "ob^as" asi t^etina d^tí a "pravideln^" dv^ t^etiny. V souboru se nevyskytla odpov^^ "ne, nikdy". Je p^itom statisticky významný rozdíl mezi chlapci a dívkami, který se dá charakterizovat tím, že mezi t^mi, kdo pomáhají pouze ob^as, je dvojnásobn^více chlapc^než dívek.

Dalším díl^ím aspektem, který by mohl charakterizovat (by^ asi spíše okrajov^) liberálnost ^i direktivnost výchovného postupu rodi^^, je omezení p^i sledování televize. Udává ho pom^rn^ vysoké procento d^tí; jinými slovy - na televizi se smí dívat, kdy chce, jen 52.5%

respondent^.

Podobn^ možná okrajovým, ale zajímavým údajem je odpov^^ na otázku, zda rodi^e požadují od dít^te i doma správnou ^eštinu. Více než ^tvrtina respondent^ voli odpov^^"ano,^asto m^opravují".

Výchovný styl rodi^^ je do jisté míry patrný ze zájmu, který projevují o záležitosti svého dít^te. Pro v^tšinu rodi^^

(77%) je nap^. podle respondent^ charakteristické, že se zajímají oto, s kým jejich dít^kamarádí.

Podobn^se také v^tšina rodi^^zajímá o to, co žák ^te, i když spíše jen "ob^as" (62.5%) než "vždy" (13%). (Bohužel se však zdá, že rozložení ^etností odpov^dí na tuto otázku je do zna^né míry ukázkou obecné tendence vyhýbat se, kde je to možné, extrémním ^i vyhran^ným odpov^dím.) Je také charakteristické, že v^tšina d^tí dostává k svátku, narozeninám a o vánocích od rodi^^ knihy, i když op^t p^evažuje odpov^d' "jenom n^kdy" (66%) nad odpov^dí

"pravideln^" (28%).

Jak se chovají rodi ^ e ve vztahu ke škole

Školní problematika je pochopiteln^ jednou z významných oblastí výchovného zasahování rodi^^ a naprostá v^tšina rodi^^ jí v^nuje n^jakým zp^sobem pozornost.

Mohou to dokumentovat reakce na úsp^ch a neúsp^ch dít^te ve škole. Na úsp^ch reaguje v^tšina rodi^^ chválou (84%), spíše výjime^n^ dokonce n^jakou odm^nou (3%).

Osmina rodi^^ bere úsp^ch ve škole jako samoz^ejmost.

Naproti tomu na neúsp^ch reagují rodi^e tak, že "to p^ejdou", pouze ve 4.4% p^ípad^. Nej^ast^ji cht^jí v^d^t p^í^inu a snaží se žákovi pomoci (57.5%). Velká ^ást se jich ovšem spokojí s tím, že mu "vynadají" (32.5%) Trestání je charakteristické pouze pro malou ^ást rodi^^ a jde p^itom nej^ast^ji o zákaz sledování televize a "domácí v^zení".

Pro v^tšinu rodi^^je také charakteristická jistá míra tlaku na školní p^ípravu. Nejvíce se projevuje v kontrole domácích úkol^ ^i p^ezkušování znalostí žáka. T^etina rodi^^volí tyto prost^edky jen "n^kdy, spíše namátkou", avšak více než polovina "obden"^i "prakticky denn^". T^i ^tvrtiny rodi^^ na žákovi požadují, aby se p^ipravoval na vyu^ování každý den.

Na druhé stran^ ovšem jen 15% d^tí má pro každodenní p^ípravu do školy pevn^stanovenou dobu.

Krom^ jistého tlaku se m^že proškolní aktivita rodi^^

projevovat v tom, nakolik sami žákovi p^i p^íprav^pomáhají.

Op^t se nej^ast^ji vyskytuje "st^ední" odpov^^ "jen n^kdy"

(tém^^ 70%), ale je tu také ^tvrtina d^tí odpovídajících

"skoro nikdy". Prakticky každodenní pomoc p^i p^íprav^je spíše výjimkou (5%). Zajímavé je porovnání s odpov^dí na otázku, jak ^asto respondent sám pomoc rodi^^ vyžaduje.

Zdá se, že procento d^tí, které odpovídají "ne, p^ipravuji se sám" (25%) z^eteln^ koresponduje s onou ^tvrtinou respondent^, jimž rodi^e nepomáhají. Pak bychom mohli dedukovat, že v^ásti rodin se ustavil jistý modul vivendi, p^i n^mž ú^ast rodi^^ na školní p^íprav^ se omezuje na vn^jší kontrolu nebo je p^íprava ponechána zcela na dít^ti. Ovšem i v^tšina ostatních d^tí vyžaduje pomoc rodi^^ "jen výjime^n^" (59%) a jen 16% se ^asto obrací na rodi^e se žádostí o pomoc.

Cht^li jsme také postihnout, nakolik sevaktivit^rodi^^ a d^tí projevuje boom zájmu o cizí jazyky. P^ání rodi^^, aby se žák u^il cizí jazyky, percipuje 97% respondent^. U v^tšiny d^tí se ovšem u^ení se jazyku omezuje pouze na školu. Jen 22% d^tí se u^í jazyk i mimo rámec povinné školní docházky - 10% n^m^inu a 12% angli^tinu. Sami rodi^e p^ímo u^í své d^ti cizímu jazyku ve 14% p^ípad^, zhruba polovina d^ti p^ímo neu^í, ale pomáhá jim.

Co d ^ ti ^íkají o škole

Názory na školu v nejobecn^jší rovin^ charakterizuje u v^tšiny respondent^ to, co bychom snad mohli nazvat skeptická akceptace. Za plýtvání ^asem ozna^il školu pouze jediný respondent. U ostatních je v mírné p^evaze názor, že

"škola je nutná, ale ^asto se u^íme spoustu zbyte^ných v^cí"

(58%) nad odpov^dí "ve škole se u^íme spoustu pot^ebných v^cí"(41%). Mírný posun ke skepsi pak zaznamenáme v odpov^dích na otázku po pozd^jší využitelnosti nau^eného.

Necelá t^etina respondent^ je p^esv^d^ena, že to využijí, tém^^dv^ t^etiny se domnívají, že jen n^co, malá ^ást d^tí (5.6%) si pak myslí, že v^tšinu v^bec nevyužije.

V odpov^dích na otázku, zda se na ni po prázdninách t^ší, dopadá škola ješt^ h^^. Kladn^ odpovídá p^ibližn^ šestina d^d, v^tšina (61%) se moc net^ší. Mezi zbylými 22%

t^ch, kte^í se net^ší v^bec, je p^itom t^ikrát více chlapc^než dívek. (Rozdíly ^etností u chlapc^ a dívek jsou tu statisticky významné.)

14

Pokud ovšem klademe konkrétn^ji zam^^ené otázky, v žádném p^ípad^ z nich nem^žeme usuzovat na n^jakou p^evahu protiškolních postoj^u našich respondent^.

Zhruba 90% respondent^ se vícemén^ pravideln^

p^ipravuje, z nich ovšem polovina jen tehdy, když o^ekává zkoušení nebo písemku. P^evážná v^tšina (81%) se také cítí neš^astná, když dostane horší známku než obvykle. Známka ovšem nesouvisí s p^ípravou zcela jednozna^n^. V^tšin^žák^

(85%) se

"n^kdy" stane, že dostanou špatnou známku, i když m^li pocit,

že

byli dob^e p^ipraveni, n^kterým

(5%)

^{se to} dokonce stává "pom^rn^ ^asto". Naopak se to nestává v^bec desetin^ respondent^. Mohli bychom z toho usuzovat, že mezi d^tmi p^evažuje pocit dostate^né spravedlivosti známky. V^tšina z nich také považuje ty, kte^í mají nejlepší známky, za nejchyt^ejší ve t^íd^- soudí tak tém^^ ^ty^i p^tiny respondent^. Je v tom ovšem statisticky významný rozdfl mezi chlapci a dívkami: opa^ného názoru je více než^tvrtina chlapc^, ale jen necelá osmina dívek.

Jen 7.5% respondent^ nemá žádný oblíbený p^edm^t.

Mezi oblíbenými p^edm^ty se v souladu s naším o^ekáváním nej^ast^ji objevují "výchovy" - u 23% samostatn^a u dalších 20% v kombinaci s p^edm^tem z n^které jiné skupiny.

V^tšina d^tí má ovšem také sv^j neoblíbený p^edm^t - nemá ho jen 17.5% respondent^. V neobhb^ dominuje skupina p^írodov^dných p^edm^t^ (matematika, fyzika, chemie a biologie). Celý problém oblíbenosti p^edm^t^ by si zaslo ' p il detailn^jší analýzu, kterou jsme ovšem do této zprávy nesta^ili pojmout.

P^ípadné problémy se školou jsou n^kdy personifovány.

Tém^^t^etina d^tí udává, že m^la za poslední dva roky v^tší problémy s n^kterým z u^itel^ a tém^^ polovina udává takové problémy u svých spolužák^. Je p^itom statisticky významný rozdíl mezi chlapci a dívkami - chlapci m^li^ast^ji problémy a^ast^ji percipují obdobné problémy u spolužák^.

Z výsledk^ je také patrný význam školy pro sociální kontakty d^tí. Pouze jeden respondent voli na p^íslušnou- otázku odpov^^ "nemám ve t^íd^ prakticky žádného kamaráda". Pon^kud ^ast^jší je odpov^^ "mám kamarády spíše mimo t^ídu" (9%). V^tšina d^tí však má ve své t^íd^

n^kolik dobrých kamarád^(75%), p^ípadn^alespo^jednoho

^i dva (16%).

Co je baví, co d

^lají ve volném ^ase

Z aktivit ve volném^ase nás zajímalo mj., jak rozší^ené je sledování televize bez výb^ru, jako pasivní konzumenství.

V^tšina d^tí tvrdí, že se dívají na televizi denn^, ale jen na po^ady, které je zajímají (77.5%). Odpov^^ "prakticky denn^i více hodin" voli jen desetina d^tí, naopak osmina má za to, že se dívá na televizi "jen málokdy". Podobn^ jsou rozloženy odpov^di na otázku, zda respondent sleduje v televizi zpravodajské po^ady. V^tšina odpovídá "jen ob^as"

(71%). "Skoro denné" je sleduje 22% respondent^. Mezi nimi je p^itom více než trojnásobek chlapc^ oproti d^v^at^m. (Rozdíly ve sm^ru nižšího zájmu dívek o tyto po^ady jsou statisticky významné.)

V^tšina d^tí na p^íslušnou otázku odpovídá, že rády ^tou (61%), ostatní si ob^as p^e^tou n^jakou knížku, i když je

^tení moc nebaví. Jen 3 respondenti voli odpov^^, že ^tou jen to, co musí znát do školy. To, že jde o chlapce, je konzistentní s celkovým statisticky signifikantním rozdílem, který poukazuje na v^tší oblibu ^tení u dívek.

Také aktivity v oblasti hudby, zp^vu, tance, divadla ^i malování jsou ^ast^jší u dívek. Celkem 40% t^ch, kte^í se v této oblasti u^í n^jaké dovednosti, tvo^í ze dvou t^etin dívky.

Rozdíl se projevuje zejména v kategorii, která shrnuje jiné aktivity než hru na hudební nástroj, kde najdeme tém^^

šestinásobnou p^evahu dívek.

Na otázku, zda se v^nují n^jakým koní^k^m, odpovídá záporn^ pouze 13% d^tí. Tém^^ polovina (46%) p^itom udává jako koní^ka sport, tém^^ t^etina (29%) skóruje v kategorii, kde je shrnuto sb^ratelství, modelá^ství, po^íta^e a ru^ní práce, zbytek pak p^stitelství, chovatelství, p^írodu apod.

Dominantní role sportu ve volném ^ase nejv^tší^ásti d^tí se projevuje také v tom, že tém^^polovina z nich se v^nuje n^jakému sportu organizovan^. Pokud jde o oblibu jednotlivých sport^, je z^ejm^závislá spíše na p^íležitosti k jejich provozování. K nejmén^ provozovaným pat^í lední hokej, box-judo-karate, v^tšina ostatních je ve velké mí^e provozována alespo^ ob^as, v^etn^ lyžování, u n^hož bychom p^edpokládali nižší ^etnosti. N^které rozdíly mezi chlapci a dívkami vyplývají ze samotné povahy daného druhu sportu (fotbal, hokej, box-judo-karate), mén^p^edpokládané jsou snad u ryklistíky, které se ^ast^ji v^nují chlapci, a odbíjené-košíkové, která je naopak pon^kud^ast^jší u dívek.

Význam sportu v život^ d^tí je také z^etelný z víkendových aktivit. P^ímo ho udává jako nej^ast^jší víkendovou aktivitu pouze 18% respondent^. Je však pravd^podobné, že je také alespo^ ^áste^n^ p^ítomen v jiných kategoriích - "jezdit na chatu, chalupu" (37.5%) a

"pobyt venku s kamarády" (19%). Zbylá ^tvrtina respondent^ udává jako nej^ast^jší víkendovou ^innost kulturu, procházky, návšt^vy, televizi, u^ení, pomoc rodi^^m apod.

Co budou d

^lat, až vyjdou školu

Zajímala nás tu p^edevším volba st^ední školy a p^ípadné p^ání pokra^ovat pozd^ji ve studiu na vysoké s`kole. Šlo nám pochopiteln^ nejen o p^edstavy d^tí, ale také o to, jak do procesu volby další vzd^lávací dráhy zasahují rodi^e.

Pouze 3 d^ti odpov^d^ly, že jejich rodi^e moc nezajímá, co budou d^lat, až skon^í Violu. Více než polovina d^tí odpovídá, že rodi^^m na tom vehni záleží a ^asto o tom s nimi hovo^í, zbylá tém^^ polovina voli stru^nou odpov^^

"ano, už jsme o tom hovo^ili". Více než t^etina respondent^ (36%) má p^itom o své budoucnosti stejné p^edstavy jako rodi^e a dv^ p^tiny poci^ují s rodi^i ^áste^nou shodu.

Pouhých 5.6% vypovídá o neshod^ s rodi^i. Je však tém^^

p^tina t^ch, kte^í odpovídají "nevím " - to se zdá pon^kud v rozporu s tím, že naprostá v^tšina d^tí už s rodi^i na dané téma hovo^ila. Každopádn^ neznalost o^ekávání rodi^^ na konci sedmé t^ídy u tak velké ^ásti d^tí se nám jeví jako p^ekvapivá. Nebo m^že jít o nerozhodnutost daného problému, takže je obtížné odpov^d^t, zda jde o shodu ^i neshodu?

Zajímavý je tu také rozdíl mezi chlapci a dívkami na hranici statistické významnosti, který vypovídá o tom, že jsou to chlapci, kdo ^ast^ji jednak odpovídají "nevím", jednak jsou^ast^ji v neshod^s rodi^i.

Konkrétní anticipace volby st^ední školy byly rozd^leny do t^í kategorií. Na gymnasia by si p^álo podat p^ihlásšlcu 17% respondent^. Po^et rodi^^, kte^í by si to u svého dít^te p^áli, je o n^co vyšší - 21%. Na st^ední odborné školy by cht^la jít zhruba t^etina d^tí, stejná rodi^ovská p^ání jsou jen o málo ^ast^jší. Ješt^ mén^ se liší procento d^tí a rodi^^v kategorii "u^ební obor" - jde zhruba o ^tvrtinu p^ípad^.

Zbytek ješt^neví nebo není rozhodnut - jde o 17.5% rodi^^

a o 19.4% d^tí.

Jak v odpov^dích týkajících se vlastních zám^r^, tak v t^ch, které se týkají p^ání rodi^^, najdeme významné rozdíly mezi chlapci a dívkami. Smysl t^chto rozdíl^ je shodnýn chlapci ve vzorku ^ast^ji odpovídají "nevím" (o sob^ i o rodi^ích) a ^ast^ji oni i jejich rodi^e voli u^ební obor, naopak ^ast^jší volby dívek (a jejich rodi^^) se týkají kategorií "gymnasium" a "st^ední odborná škola".

15