UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Evangelická teologická fakulta

(1)

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Evangelická teologická fakulta

Bakalá ř ská práce

Dopravní výchova d ě tí s mentálním postižením

Autor: Stanislava Runštuková Katedra: sociální pedagogiky Vedoucí práce: Mgr. Marie Ortová Studijní program: Sociální práce B 7508 Studijní obor: Pastorační a sociální práce

Praha 2010

(2)

Prohlášení:

1. Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci s názvem Dopravní výchova dětí s mentálním postižením napsala samostatně a výhradně s použitím uvedených pramenů 2. Souhlasím s tím, aby práce byla zpřístupněna veřejnosti pro účely výzkumu a soukromého studia.

V Praze dne 29.11.2010 Stanislava Runštuková

(3)

Bibliografická citace

RUNŠTUKOVÁ, Stanislava. Dopravní výchova dětí s mentálním postižením.

Bakalářská práce, Praha: Karlova Univerzita, Evangelická teologická fakulta, Katedra sociální pedagogiky, 2010. Počet stran: 47, Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Marie Ortová

(4)

Anotace

Bakalářská práce pojednává o vzdělávání dětí s mentálním postižením v oblasti dopravní výchovy. Teoretická část je zaměřena na ukotvení základních teoretických poznatků v daném tématu. Cílem praktické části je ukázat na jednotlivých případech využití konkrétních metod, postupů a didaktických prostředků při výchovně- vzdělávacím procesu.

Klí č ová slova

Mentální retardace Vzdělávání

Dopravní výchova

(5)

Summary

The bachelor thesis deals with education of children with mental handicap in the area of traffic education. The theoretical part is focused on basic theoretical knowledge in the field. The aim of the practical part is to demonstrate how particular methods were used in specific cases. Moreover, it also deals with specific processes, tools and techniques within educational process.

Key words

Mental retardation Education

Traffic education

(6)

Pod ě kování

Děkuji Mgr. Marii Ortové za odborné vedení práce, poskytování rad a připomínek.

Zároveň také děkuji svým nejbližším za jejich podporu a lásku, bez nichž bych se při psaní této práce neobešla.

(7)

„……. Jiné je tvé dítě. Jiné ve svém duševním bohatství, jiné v rozvoji svých schopností, jiné ve vztazích ke světu, jiné ve svém jednání i počínání, jiné v běžných reakcích. Je jiné, ale ne horší.“

z dopisu Heinricha Behra směřovaný rodičům postižených dětí

(8)

Obsah

1. Úvod ... 2

2. Mentální retardace ... 4

2.1 Klasifikace mentální retardace... 5

2.2 Projevy mentální retardace ... 9

3. Vzdělávání dětí s mentálním postižením ... 11

3.1 Základní principy vzdělávání... 11

3.2 Metody vzdělávání... 14

3.3 Didaktické prostředky... 16

4. Dopravní výchova ... 18

4.1 Výuka dopravní výchově na základních školách... 19

4.2 Praktický výcvik na dětském dopravním hřišti... 22

5. Praktická část ... 25

5.1 Základní škola speciální v Jaroměři... 25

5.2 Cíl praktické části ... 27

5.3 Cílová skupina ... 27

5.4 Kristýna... 28

5.5 Jana ... 33

5.6 Klára... 36

6. Shrnutí ... 41

7. Závěr ... 44

8. Seznam literatury... 46

(9)

1. Úvod

Doba, ve které žijeme, je předznamenána nejen prudkým rozvojem vědy a techniky, ale taky nebývalým nárůstem dopravy, především silniční. A právě růst silniční dopravy spolu přináší i zvýšené nebezpečí dopravních nehod. Čelit vzrůstajícímu provozu je třeba nejen zdokonalováním silnic a dopravních prostředků, ale také zvýšenou dopravní kázní všech účastníků silničního provozu. Považuji proto za velmi důležité vštěpovat dětem od útlého věku vhodným, přiměřeným způsobem základní pravidla chování na pozemních komunikacích, opatrnost a ohleduplnost k ostatním.

Děti představují zvláštní předmět zájmu v dopravě, neboť u nich není ještě dosaženo relativní stability jejich sociálně psychologických aspektů chování.¹ Dopravní výuka je zahrnuta do programu vzdělávání na všech základních školách do prvního stupně. Ale co děti s mentálním postižením? Vždyť i ony jsou účastníky silničního provozu, ať už jako chodci či cyklisté. Jejich výchova je však složitější, náročnější, dlouhodobější. Získané vědomosti je jim nutné neustále opakovat, neboť je rychle zapomínají.

Po roce 1989 byly v České republice investovány nemalé prostředky do vybudování dopravních hřišť. Správnému pohybu v dopravním prostředí se děti nenaučí jen v lavici či jízdou v autě, kde jsou pasivními účastníky silničního provozu, ale až přímým kontaktem s každodenními problémy získávají děti správné zkušenosti.

Dopravní výchova musí vést děti k jednání, kterým nevystaví sebe ani jiné riziku dopravní nehody.

Při výchově a vzdělávání dětí s mentálním postižením jsem se setkala s názorem, že ony si základní pravidla silničního provozu nejsou schopny osvojit. A pokud přece ano, tak je nedokáží aplikovat v praxi, v konkrétních situacích.

1 HOSKOVEC, J., POUR, J., ŠTIKAR, J.: Mládež a silniční doprava. Praha, nakl. dopravy a spojů 1970

(10)

Již druhým rokem pracuji v Základní škole speciální v Jaroměři, jejíž součástí je dětský domov, jako vychovatelka. Mám na starosti skupinu dětí, konkrétně dívek, se kterými trávím nejen jejich volný čas, ale zároveň působím jako asistent pedagoga při výuce. Volnočasové aktivity plníme podle plánu práce, který vždy před začátkem školního roku vypracujeme spolu s dalšími kmenovými vychovateli rodinné skupiny.

Každý z nás má své úkoly a plány, které v průběhu roku plní. Jedním z úkolů mé pracovní náplně je působit na děti v oblasti dopravní výchovy.

Rozhodla jsem se proto zaměřit bakalářskou práci na vzdělávání dětí s mentálním postižením v oblasti dopravní výchovy. Cílem bakalářské práce je využití různých metod, postupů a nápadů při výchovně vzdělávácím procesu dětí s mentálním postižením. Metody, způsoby a nápady jsem využívala ve školním roce 2009/2010 v rodinné skupině, ve které působím již druhým rokem jako kmenový vychovatel.

(11)

2. Mentální retardace

Pojem mentální retardace vychází z latinských slov „mens“, což v překladu znamená mysl, duše, a „retardare“ neboli zpomalení či opoždění.² Ve své podstatě je ale mentální retardace syndromatické postižení, které postihuje všechny složky lidské osobnosti. Neprojevuje se tedy jen v oblasti rozumových schopností, ale postihuje i složku emocí, komunikačních schopností, možnosti společenského uplatnění a v neposlední řadě i chování a motoriku jedince.

„Mentální retardace je tedy pojem vztahující se k průměrnému obecně intelektuálnímu fungování osoby, které se stává zřejmým v průběhu vývoje a je spojeno s poruchami adaptačního chování. Poruchy adaptace jsou zřejmé z pomalého tempa dospívání, ze snížené schopnosti učit se a z nedostatečné sociální přizpůsobivosti.“³

Projevy mentální retardace jsou závislé na způsobu vzniku. Na tom, které části CNS jsou narušeny a poškozeny. Příčiny vzniku mohou být různé. Na straně jedné může jít o vrozené dispozice, na straně druhé o různé vnější vlivy, mezi které patří např. poškození mozku v rané fázi vývoje, sociální zanedbanost, nepodnětné výchovné prostředí či smyslové vady. V případě, že je postižení jedince stabilizované, může prostřednictvím správného vedení dojít i ke zlepšení mentální úrovně. Záleží tak nejen na prostředí, ve kterém je dítě s mentálním postižením vychováváno, ale zároveň i na výběru vhodných výchovně-vzdělávacích metod a postupů. Rodič, pedagog či vychovatel nesmí zapomínat ani na fakt, že každé dítě potřebuje pro rozvoj své osobnosti lásku.

Lidé s mentálním postižením tvoří v současné době jednu z nejpočetnějších skupin mezi všemi handicapovanými. Jejich počet stoupá i v celosvětovém měřítku Marie Vágnerová uvádí, že : „…tento růst může být do jisté míry relevantní a je možné jej vysvětlit jako důsledek lepší péče pediatrů o novorozence, jejímž výsledkem je snižování novorozenecké a kojenecké úmrtnosti. Díky této péči jsou zachraňovány děti,

2 SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha, Grada Publishing 2007, str. 109

(12)

které by dříve nepřežily.“⁴ Absolutní počet lidí s mentálním postižením není znám, ale v odborné literatuře se uvádí, že jde až o 3% populace.

Přibližně polovina lidí s mentálním postižením je závislá po celý život na péči ze strany společnosti. Současná situace však umožňuje vzdělávání speciálními metodami a i lidé s mentálním postižením se tak mohou zapojit do pracovního procesu a vykonávat méně náročnější manuální práci.

2.1 Klasifikace mentální retardace

V odborné literatuře se rozlišuje několik stupňů mentální retardace. Autoři ale nejsou v klasifikaci mentální retardace jednotní. Nejčastěji se však používá dělení na lehkou, střední, těžkou a hlubokou mentální retardaci. „Stupně jsou pouze přibližné, neboť kognitivní úrovně mentálně retardovaného jedince nelze přesně změřit a stanovit.

Je nutné posuzovat, které běžné úkony je nebo není dítě schopné zvládat, jaké jsou pravděpodobné možnosti jeho dalšího vývoje.“⁵

Podle Mezinárodní klasifikace nemocí, postižení a handicapů se mentální retardace dělí do následujících stupňů: lehká, střední, těžká, hluboká, jiná a nespecifikovaná mentální retardace. Považuji za nutné zdůraznit, že jednotlivé stupně jsou pouze orientační, závisí na výši inteligenčního kvocientu, ale neexistují přesně stanovená jednotná kritéria k jejich posouzení a hranice mezi jednotlivými stupni.⁶

Lehká mentální retardace

Lehká mentální retardace se zpravidla projeví až nástupem dítěte do školy.

V průběhu vzdělávacího procesu je patrné, že dítě za svými vrstevníky zaostává. Vývoj dítěte je pomalejší, avšak v sebeobslužných činnostech dosahuje stejné či podobné kvality jako u ostatních dětí.

4 VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha, Portál 2008, str. 290

5 NÝVLTOVÁ, V.: Psychopatologie pro speciální pedagogy. Praha, Univerzita J. A. Komenského 2008, str. 120

(13)

U dětí zařazených ve stupni lehké mentální retardace je narušeno především logické, abstraktní a hypotetické myšlení. Spojují si zpravidla to, co vidí, s čím mají zkušenost, abstraktní pojmy však ve větší míře nechápou. Potýkají se také s problémem udržet mentální představy v hlavě, důsledkem je pak i špatná paměť. Vývoj řeči je opožděný, ale ve většině případů není narušena, avšak její kvalita je jiná. Používají jednoduché věty, slovní zásoba je chudší a pojmy, které nechápou, nepoužívají. Typická je nápodoba. Napodobují to, co slyší a vidí. Nývltová uvádí: „Nápodoba u nich přetrvává i ve věku, kdy u psychicky zdravých lidí je již v pozadí.“⁷

Děti s lehkou mentální retardací se vzdělávají nejčastěji za pomoci speciálních pedagogických metod. Zpravidla navštěvují základní školu praktickou (dříve zvláštní škola). Lze je zaměstnat prací, která vyžaduje spíše praktické než teoretické znalosti.⁸ Ve většině případů jsou schopny se naučit i základy řemeslné práce. Vážné potíže nastávají až ve chvíli, kdy mají vychovávat a pečovat o vlastní děti.

Výchovně-vzdělávací proces je závislý i na tom, v jakém prostředí děti s lehkou mentální retardací žijí a jaké požadavky jsou na ně kladeny. O rozhodnutí zařadit dítě do základní školy praktické rozhodují speciálně pedagogická centra, ve kterých se posuzuje komplexní osobnost dítěte, jeho rozumové schopnosti, míra osvojení praktických dovedností a v neposlední řadě emocionální složka osobnosti.

Středně těžká mentální retardace

Středně těžká mentální retardace se u dětí projeví už v předškolním věku.

Je značně omezen rozvoj řeči a chápání. U některých dětí se projeví i opožděným vývojem tělesných schopností. V sebeobsluze potřebují zpravidla pomoc nebo alespoň dohled. Rozumové schopnosti jsou limitované, přesto děti se středně těžkou formou mentálního postižení jsou schopny osvojit si základy trivia, počty, psaní, čtení. Potýkají se taky s poruchou motoriky, jemné i hrubé.

7 NÝVLTOVÁ, V.: Psychopatologie pro speciální pedagogy. Praha, Univerzita J. A. Komenského 2008, str. 120

8 ŠVARCOVÁ, I.: Mentální retradace. Praha, Portál 2000, str. 34

(14)

Děti se středně těžkou mentální retardací se vzdělávají v základních školách speciálních nebo mohou být zařazeny do základní školy do třídy či skupiny se speciálním vzdělávacím programem. Někteří žáci vyžadují individuální vzdělávací plán, který jim vytváří pedagog ve spolupráci s rodiči a speciálně pedagogickým centrem či pedagogicko-psychologickou poradnou.

V dospělosti je jen zřídka možné, aby jedinec žil úplně samostatný život.

Ve většině případů je sice schopen osvojit si základy manuální práce, ale potřebuje zároveň odborný dohled. Z vlastní zkušenosti jsem přesvědčená o tom, že pokud dítě nemá žádnou další přidruženou vadu či poruchu, pak může navazovat kontakty a podílet se na jednoduchých sociálních aktivitách.

Iva Švarcová ve své knize uvádí, že: „V této skupině jsou obvykle podstatné rozdíly v povaze schopností. Někteří jedinci dosahují vyšší úrovně v dovednostech senzo-motorických než v úkonech závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou značně neobratní, ale jsou schopni sociální interakce a komunikace. Někteří postižení jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco druzí se dokážou domluvit stěží o svých základních potřebách. Někteří se nenaučí domluvit nikdy, i když mohou porozumět jednoduchým verbálním instrukcím a mohou se naučit používat gestikulace a dalších forem nonverbální komunikace k částečnému kompenzování své neschopnosti dorozumět se řečí.“⁹

V průběhu své dosavadní pracovní kariéry jsem se setkala převážně s dětmi se středně těžkou mentální retardací. Ač všechny děti měly stejnou diagnózu, jejich schopnosti a dovednosti byly přesto rozdílné. Některé zvládaly trivium bez větších potíží, některé nezvládaly ani po několika letech vzdělávacího procesu základy čtení, počtů a psaní.

(15)

Těžká mentální retardace

Děti s těžkou mentální retardací vyžadují neustálou pomoc a podporu ze strany společnosti. Jejich řeč je značně narušená, špatně artikulují, dochází k osvojení jen velmi malé slovní zásoby. Často nejsou schopny sdělit, co chtějí. Je velmi závažným způsobem narušena centrální nervová soustava. Zpravidla je přidruženo i tělesné postižení. Vzdělávací proces se značně komplikuje, neboť dochází k obtížnému osvojení hygienických návyků, pracovních činností a samoobslužné úkony vyžadují trvalý dohled a pomoc. Děti s těžkou mentální retardací jsou zpravidla zařazeny do rehabilitačního programu a vzdělávání probíhá za pomoci asistenta pedagoga.

Hluboká mentální retardace

V případě hluboké mentální retardace jde o kombinované postižení. Nedochází k rozvoji řeči, dítě často nepoznává ani své blízké. Je schopno reagovat na podněty podle libosti. Neprojevují skoro žádné schopnosti pečovat o své základní potřeby.¹⁰ Vyžadují stálou pomoc ze strany společnosti a odborný dohled.

Často bývá přidruženo nejen tělesné postižení, ale i smyslové. Projevují se i obtíže spojené s hrubou a jemnou motorikou. Také rovnováha bývá často narušena.

„Chápání a používání řeči je přinejlepším omezeno na vyhovění jednoduchým požadavkům. Lze dosáhnout nejzákladnějších jednoduchých zrakově prostorových orientačních dovedností a postižený jedinec se může při vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na domácích a praktických úkonech a sebeobsluze.“¹¹

(16)

Jiná mentální retardace

Jiná mentální retardace je v odborné literatuře uváděna jako kategorie, která může být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné, a to pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených osob.¹²

Nespecifikovaná mentální retardace

Tato kategorie se užívá při diagnostice případů, kdy je prokázana mentální retardace, ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné z kategorií mentální retardace.¹³

2.2 Projevy mentální retardace

Lidé s mentálním postižením netvoří skupinu, kterou bychom mohli charakterizovat jako jeden celek. Existuje však několik prvků s ohledem na individualitu každého jedince, které se u každého člověka s mentálním postižením v menší či větší míře objeví. Mezi nejzákladnější patří odlišnosti v myšlení, odlišnosti v řeči, odlišnosti v učení, specifičnost v oblasti emocionality a motivace, nápadnosti v chování.¹⁴

Typickým znakem odlišnosti myšlení je omezenější potřeba zvídavosti, pasivita a závislost na zprostředkování informací jinými lidmi. Svět je pro ně ve větší míře nesrozumitelný, nechápou vzájemné vazby a v důsledku toho rozlišují špatně významné a nevýznamné vazby.¹⁵ Důsledkem nesrozumitelnosti světa je závislost na jiném člověku, na společnosti.

(17)

Děti s mentálním postižením uvažují jednoduše, nejsou schopny provázat jednotlivé skutečnosti. Důležité pro ně je, co vidí, co znají, čemu rozumí. Jejich pohled, pocity a potřeby jsou tím nejdůležitějším. Nedokáží správně popsat podstatu věci.

Řešení problémů se projevuje určitou stereotypností. Nevyhledávají nové věci, neboť jim nerozumí, a proto ulpívání na známém můžeme chápat jako obranu před tím, čemu nerozumí.

Odlišnosti v řeči se projevují z hlediska formálního i obsahového. Děti s mentálním postižením nevyslovují přesně, používají jednoduchá spojení, věty. V praxi jsem si osvědčila, že jednoduché, jasné a srozumitelné pokyny jsou klíčem k jejich pochopení ze strany dětí. V případech, kdy jde o těžké a hluboké mentální postižení, nabývá na významu komunikace nonverbální.

Schopnost učení je sice v různé míře omezena, ale jsem přesvědčena o tom, že použitím vhodných speciálně pedagogických metod můžeme zlepšit mentální stav dítěte. V poslední době došlo k rozvoji učebních pomůcek pro děti se speciálně vzdělávacími potřebami. Využívají se nejen vhodné pomůcky, ale i vyučovací hodina je podřízena potřebám dítěte.

Typickým projevem je i zvýšená dráždivost a větší pohotovost k afektivním reakcím. I vztek lze chápat jako uspokojení potřeby, neboť převážně děti s těžšími formami mentálního postižení jinak neumí dát najevo svoji potřebu. Projev vzteku tak můžeme chápat jako druh protestu, projev nelibosti. Člověk s mentálním postižením prostřednictvím emocionálních impulsů komunikuje.

Aby dítě s mentálním postižením mohlo rozvíjet svou osobnost, potřebuje k tomu cítit bezpečí. Zvýšená potřeba bezpečí je dalším projevem mentální retardace.

Nejde proto jen o lásku, která probíhá v rodině, ve škole, v procesu vychovatel vychovávaný, ale i o uspokojení zvýšené potřeby bezpečí. Tato potřeba bezpečí vychází z důvěry v lidi, kteří jsou nejblíže vychovávanému. Z praxe jsem zjistila, že velká míra získání nových schopností a osvojení nových dovedností závisí na vztahu vychovávaný vychovatel. V případě, že jako vychovatel či pedagog nedám dítěti pocit jistoty a bezpečí, nezískám od něho otevřenost k jeho možnosti chtít se něco nového naučit.

(18)

3. Vzd ě lávání d ě tí s mentálním postižením

Při práci s dětmi s mentálním postižením musíme počítat s tím, že se setkáme s různými osobnostními zvláštnostmi. Nevyhneme se ani problémům, které nevyřešíme jako kvíz, ale budeme k jejich řešení potřebovat hluboké poznatkové zázemí. Vyplývá z toho tedy skutečnost, že pedagog by se při práci s dětmi měl dobře orientovat v didaktice, dodržovat zásady vzdělávání, využívat všechny dostupné a možné metody a předávat dětem poznatky, které odpovídají jejich mentálním stavu.

Hlavními činiteli se při výchovně vzdělávacím procesu nestávají jen učitelé, ale také vychovatelé a rodiče. Pro rozvoj dítěte je dobré vytvořit vzájemnou důvěru mezi rodiči a učiteli. Některé metody vzdělávání mohou u rodičů vzbudit nežádoucí odezvu. Je proto nutné komunikovat a uvědomit si, že rodič je velmi citlivý na informace

o svém dítěti, zejména na negativní.

3.1 Základní principy vzd ě lávání

Didaktické principy můžeme chápat jako obecné požadavky, které by neměly být v rozporu se základními zákonitostmi výuky a cíli výuky. Ve své podstatě určují charakter výuky.

Zásada názornosti

J.A.Komenský kladl důraz na to, aby se do poznání zapojilo co nejvíce smyslů. Od něj pochází tzv. zlaté pravidlo určené učitelům: „Aby všechno bylo předváděno všem smyslům, kolika možno. Totiž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, hmatatelné hmatu, může-li býti něco vnímáno najednou více smysly, budiž to předváděno více smyslům!“

(19)

Zásada posloupnosti

Základní myšlenkou tohoto principu je postup při výuce od jednoduchého ke konkrétnímu. V dopravní výchově to znamená, že dítě musí nejdřív rozumět pokynům, naučit se je chápat, samostatně je uchopit a reagovat na ně. K propojení dochází např. sociálním čtením: piktogram – obrázek – fotografie skutečné věci či události. Pokud si toto dítě osvojí a zafixuje, pak dochází k nácviku jednoduchých situací.

Zásada přiměřenosti

Tato zásada vyplývá ze samotného cíle pedagogiky. Jde především o to, aby obsah učiva, rozsah učiva, metody a organizace vyučování byly přizpůsobeny kvalitou i kvantitou dovednostem a schopnostem jednotlivých dětí. Nemělo by se stávat, že na dítě je kladen nepřiměřený nárok v případě, kdy to mentální stav daného žáka nepovoluje. Obsah učiva se proto rozděluje do jednotlivých částí.¹⁶

Zásada soustavnosti

Cílem zásady soustavnosti je předkládat učivo v ucelené formě. Jde o propojení poznatků, mezipředmětový vztah. V dopravní výchově můžeme jízdu na kole nacvičovat v silničním provozu, v rozumové výchově dochází k osvojení zásad silničního provozu a dopravních značek, ve věcném učení se zaměříme na to, z čeho se kolo skládá a na nutnou výbavu cyklisty, v pracovní výchově můžeme vyrábět jednotlivé dopravní značky, v tělesné výchově pak můžeme ověřit fyzickou zdatnost, nacvičovat rovnováhu apod. Mezipředmětový vztah upevňuje v žácích komplexní pohled na probírané učivo.

16 JANIŠ, K.: Obecná didaktika – vybraná témata.Hradec Králové, Gaudeamus 2006, str. 44

(20)

Zásada trvalosti

U dětí s mentálním postižením jde hlavně o opakování dovedností a schopností.

Procvičováním dochází k upevňování získaných poznatků. K probírané látce se vracíme v průběhu školního roku několikrát.

Zásada aktivity a přiměřenosti

Pilířem této zásady je motivace. Dítě by mělo být seznámeno s obsahem učiva, cílem hodiny a pomůckami, které bude učitel ve výuce používat. V dopravní výchově pak vycházíme z toho, že osvojením základních pravidel silničního provozu můžeme předejít vzniku nebezpečných a života ohrožujících situací. Vycházíme ze zodpovědnosti každého jedince. Zdůvodněním, proč dané téma probíráme, a vhodnou motivací v dítěti probouzíme a podporujeme zájem o dané téma.

Zásada spojení teorie a praxe

Učitel prostřednictvím výuky připravuje dítě na praktický život. Aby se tak mohlo ve správné míře stát, musí dojít nejen k získání teoretických znalostí, ale zároveň k jejich správné aplikaci.¹⁷ V oblasti dopravní výchovy může jít např. o správné přecházení vozovky podle světelné signalizace. Pomocí obrázků a videa dochází k získání teoretických znalostí, v silničním provozu pak k jejich praktickému využití.

Zásada individuálního přístupu k žákům

Při výchovně-vzdělávacím procesu jde především o respektování individuálních zvláštností jednotlivých dětí. Nemohu nutit dítě učit jezdit na kole, pokud to nedovoluje jeho zdravotní stav, rozsah postižení nebo se bojí. Je nutné tuto zásadu vnímat jako přizpůsobení se možnostem a schopnostem jednotlivých dětí, nikoli jako podřízení se jim.

(21)

3.2 Metody vzd ě lávání

Bakalářská práce se zabývá vzděláváním dětí s mentálním postižením v oblasti dopravní výchovy. Výchovně-vzdělávací proces je tedy hlavním tématem a vhodným výběrem metod lze dosáhnout úspěšného osvojení poznatků. Zaměřuji se proto v této kapitole na základní metody vzdělávání.

Metoda ve svém překladu znamená postup, cestu. V širším slova smyslu jde tedy o cestu, která je nástrojem k dosahování stanovených cílů. „V didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činností učitele i žáků, které směřují ke stanoveným cílům.“¹⁸

Metoda slovní

Slovní metoda je založena na vnímání a porozumění řeči. Může jít o metodu monologickou (učitel sám vykládá látku), dialogickou (dochází k výměně myšlenek mezi učitelem a žákem), práci s učebnicí a knihou, textovým materiálem.¹⁹ V dopravní výchově slovní metodu využíváme především v rozumové výchově, kdy vysvětlujeme novou látku např. dopravní značky. Dochází k ní především k dialogu mezi učitelem a žákem, vyprávění různých událostí s dopravní tématikou.

Metoda názorně demonstrační

Prostřednictvím této metody dochází k propojení teoretických znalostí s praktickým využitím, ke konkretizaci daného tématu. Přímý kontakt s poznávanou skutečností obohacují představy a podporuje spojení s reálnou praxí.²⁰ Nejzákladnější formou názorně demonstrační metody je ilustrace. Děti s mentálním postižením neudrží dlouhodobě pozornost a při probírání nové látky pomáhají různé obrázky podpořit jejich zájem a udržet jejich pozornost o chvíli déle. V případě, že dětem vysvětluji co je přechod a jak správně se přechází, využiji k tomu obrázek s dopravním přechodem,

18 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha, ISV 1999, str. 166

(22)

dopravní značku přechod pro chodce a následně i video/DVD materiál s ukázkou správného přecházení.

Metody praktických činností žáků

Podstatou této metody je „osahat“, zkusit, prohlédnout a sám poznat konkrétní situaci, jev, věc. Dítě se naučí řešit konkrétní situace ve chvíli, kdy se stanou.

V dopravní výchově může jít o nácvik přechodu vozovky. V případě, že dítě zvládá přecházet silnici s dospělým a rozumí nebezpečím, která by mohla vzniknout, když se špatně rozhlédne, může začít nacvičovat přecházení sám. Učitel/vychovatel pak jen dohlíží na správnost.

Hra jako vyučovací metoda

Hra posiluje zájem žáků při osvojování nových vědomostí a dovedností. Vedle zábavy hra učí děti spolupráci, podporuje komunikaci, dodržování platných pravidel a v neposlední řadě i organizaci. Ke hře můžeme využívat mnoho různých hraček. Při osvojení základních pravidel silničního provozu má hra nezastupitelnou funkci. Každý hráč má svou roli. Např. při nácviku poskytnutí první pomoci hraje někdo lékaře, jiný zraněného, další o pomoc telefonuje. Dochází tak k mezipředmětovému propojení znalostí, neboť děti si uvědomí, kdo je např. lékař, co je jeho náplní práce, s kým pracuje, kde vykonává svou profesi.

Hru lze také využít při vycházkách, kdy děti plní jednotlivé úkoly např. ve dvojicích přejdou sami přechod, pojmenují a vysvětlí dopravní značku, která je nejblíže, najdou přechod pro chodce atd. Prostřednictvím hry nacvičujeme dopravní situace nanečisto, jen si je zlehka „osaháme“. Při hře má každý nezaměnitelnou roli a z ní pro každého plyne i zodpovědnost. A právě uvědomit si míru zodpovědnosti je jedním z cílů dopravní výchovy. Učíme proto děti, že nezodpovědné chování vede k nebezpečným až život ohrožujícím situacím.

(23)

Metoda opakování a procvičování

Opakování a procvičování má u dětí s mentálním postižením o to větší váhu, o co rychleji zapomínají. Proto, aby si získané dovednosti osvojily, potřebují více času než ostatní děti. Poznatky, které si jiní osvojují zcela spontánně, si ony osvojují dlouho.

V dopravní výchově jde o opakování základních pravidel silničního provozu na každé vycházce.

3.3 Didaktické prost ř edky

Pojem „didaktické prostředky“ zahrnuje „všechny materiální předměty, které zajišťují, podmiňují a zefektivňují průběh vyučovacího procesu.“ ²¹ Maňák také rozdělil učební pomůcky do následujících kategorií:²²

1) skutečné předměty – přírodniny, preparáty, výrobky 2) modely – statické, dynamické

3) zobrazení – a) obrazy, symbolická zobrazení

b) statická projekce, epiprojekce, zpětná projekce c) dynamická projekce – film, televize, video 4) zvukové pomůcky – hudební nástroje, DVD, CD

5) dotykové pomůcky – reliéfové obrazy, slepecké písmo 6) literární pomůcky – učebnice, příručky, atlasy, texty 7) PC programy

Pod pojem didaktické prostředky/učební pomůcky, lze také zahrnout i vybavení jednotlivých škol, učeben, tříd. Janiš didaktické prostředky dělí do dvou kategorií- nemateriální a materiální. Mezi nemateriální řadí např. organizační formy vyučování, exkurze, cvičení, zkoušky, praxi, školní zaměstnání a metody práce v těchto formách, jako např. výklad, vypracování úkolu, pokusy aj. Mezi materiální prostředky zahrnuje prostory pro výchovu a vzdělávání, učebny, kabinety, třídy. Do této kategorie řadí

21 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno, MU 1995, str. 50

22 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno, MU 1995, str. 55

(24)

i všeobecnou didaktickou techniku, např, projektory, televizory, videa, počítače, mikroskopy aj.²³

Při vzdělávání dětí s mentálním postižením je kladen důraz především na organizaci vyučování. V přední řadě jde o to, aby vyučovací hodina byla rozdělena do několika úseků, aby děti bavila a podpořila jejich zájem o probírané téma. Ať už jde o prohlubování, opakování či kontrolu správnosti ověřených poznatků. V praxi jsem si ověřila, že důležitá je nejen příprava učitele na danou hodinu, dostatek pomůcek a motivace, ale také návaznost těchto jednotlivých činností, propojení, názorný příklad, pokud to umožní čas a probírané téma, tak nácvik.

(25)

4. Dopravní výchova

V rámci povinné školní docházky je dopravní výchova zařazena do různých učebních předmětů a do různých ročníků ať už jako samostatný tématický celek nebo jako samostatné heslo.²⁴ Cílem dopravní výchovy je osvojení základních pravidel chůze a jízdy na kole na pozemních komunikacích. Ke zvýšení účinnosti působení škol jsou vyhlašovány různé celostátní programy k dopravní výchově.

Při dopravní výchově dětí si musíme uvědomit jejich odlišnosti od dospělých.

Děti se při svém pohybu v silničním provozu chovají často zcela nepředvídatelně a zdánlivě nelogicky. Navíc nejsou schopny udržet pozornost, soustředit se a nechají se často rozptýlit. V kombinaci s jejich nízkou schopností odhadu rychlosti a chování ostatních jsou proto velmi rizikovými účastníky silničního provozu, kteří se díky své velikosti a hmotnosti mohou snadno stát oběťmi dopravní nehody či nehodu zavinit.

Zásadní roli v přípravě pro bezpečný pohyb na silnicích a v jejich blízkosti hrají především rodiče a ostatní příbuzní, kteří se s dětmi venku pohybují a doprovázejí je.

V případě, že dítě žije v dětském domově, pak tuto roli přebírají vychovatelé.

Je nutné si uvědomit, že děti na rozdíl od dospělých mají oči v daleko nižší úrovni, vidí tedy podstatně méně. Geometrické tvary, jejichž znalost je podstatou dopravních značek, dítě chápe zhruba od čtyř let, děti s mentálním postižením podstatně později či vůbec. Při vysvětlování a nacvičování pravidel silničního provozu je důležitá i snaha vžít se do role dítěte a vést ho k tomu, aby využívalo i sluch, neboť často není možné blížící se nebezpečí zahlédnout. Dospělí často zapomínají, že jsou vzorem a učitelem nejen pro své děti. Dopravní výchova nezahrnuje tedy jen znalosti dopravních značek, ale také se snaží v dětech utvářet sebekázeň, spolehlivost a pocit odpovědnosti za vlastní jednání.

24 VOTRUBA, J.: Dopravní výchova v rodině. Praha, Fortuna 1997, str. 4

(26)

U dětí s mentálním postižením závisí úspěch veškerého působení právě na jedinci, na hloubce jeho mentálního postižení, na míře vychovatelnosti a sociability, druhu a typu postižení a přidružených vad, znalosti osobnosti vychovávaného, jeho možností, schopností, omezení.

Snažíme-li se o co nejúspěšnější integraci dětí s mentálním postižením do společnosti, nesmíme opomenout fakt, že součástí běžného života je i pohyb na pozemních komunikacích. Je tedy nutné neustále opakovat již osvojené návyky a dovednosti.

4.1 Výuka dopravní výchov ě na základních školách

Základní škola

Dopravní výchova není na základních školách, ani na základních školách speciálních samostatným vyučovacím předmětem. Na základních školách je oblast dopravní výchovy zahrnuta do několika učebních předmětů. Na prvním stupni je to prvouka a tělesná výchova. V prvouce je oblast dopravní výchovy zaměřena na bezpečnou cestu do školy a ze školy, orientaci v prostoru, péči o zdraví, domov a jeho okolí. V tělesné výchově je pak zaměřena na cvičení v přírodě, vycházky a všechny akce školy, kdy se žák stává účastníkem silničního provozu. Na druhém stupni je oblast dopravní výchovy vyučována v rámci občanské výchovy, fyziky a přírodopisu. V rámci občanské výchovy se žáci učí např. kulturnímu chování v dopravním prostředku, dodržování zásad dopravní kázně a bezpečnostních opatření. Ve fyzice získávají poznatky spojené s rychlostí, smykem, setrvačností. V přírodopisu si žáci osvojují nácvikem poskytnutí první pomoci, nácvik masáže srdce, poskytování pomoci u člověka v bezvědomí.

(27)

Základní škola speciální

Snížená úroveň rozumových schopností může vyvolávat předsudek, že vzdělávání osob s mentálním postižením není právě efektivní a smysluplné.

Skutečností je, že děti s mentálním postižením se musejí o to více a déle snažit, aby se naučily alespoň základní věci, které ke svému přežití potřebují. To, co se jiní naučí zcela přirozeně a spontánně.

Vzdělávání v základních školách speciálních je v současné době desetileté.

V základní škole speciální se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozvoje rozumových schopností, která jim nedovoluje prospívat v běžné ani v praktické základní škole.²⁵ Výuka dopravní výchovy v základní škole speciální je zahrnuta do předmětu věcné učení v následujících okruzích:

nižší stupeň

• zdraví a nemoc

• bezpečnost chodců

• chůze po chodníku

• přecházení vozovky

• orientace v čase

• roční období

• seznamování s nejbližším okolím školy

Cílem věcného učení na nižším stupni základní školy speciální je naučit žáky vnímat a správně pojmenovávat předměty činnosti, s nimiž se setkávají v rodině, ve škole, v okolí školy, v přírodě. „Tématické celky poskytují náměty na pozorování, didaktické hry, rozvíjení řeči a obohacování slovní zásoby. Součástí výuky věcného učení jsou i vycházky, popř. výlety do okolí školy.“²⁶

25 FISCHER S. A ŠKODA J.: Speciální pedagika. Praha, Triton 2008 str 103

26 ŠVARCOVÁ, I.: Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha, Septima 1997, str.36

(28)

střední stupeň

• péče o zdraví

• předcházení úrazům

• zdraví a nemoc – kde je lékař, zdravotní středisko, lékárna, nemocnice

• naše smysly – jejich využití a ochrana

• orientace v čase, určování času

Věcné učení je na středním stupni zaměřeno cyklicky. Jde především o rozšiřování nových poznatků postavených na poznatcích již získaných na nižším stupni základní školy speciální. Podle Ivy Švarcové probíhá osvojení učiva na základě pozorování konkrétních jevů, předmětů a situací, které již žáci pojmenovávají. K osvojení nových poznatků dochází na základě praktické zkušenosti žáků.²⁷

vyšší stupeň

• orientace v místě bydliště

• veřejná zařízení a úřady – lékárna, policejní stanice, požární stanice

• orientace v místě, kde je škola – názvy ulic, adresa školy

• dopravní prostředky

• chování v dopravních prostředcích

• dopravní značky pro chodce

• zvuková a světelná znamení, která nás informují o pohybu vozidel

• pomoc při poranění, pádu, při záchvatu

Věcné učení na vyšším stupni základní školy speciální je zaměřeno především na opakování získaných znalostí a dovedností. Pedagog klade důraz na samostatnější výklad učiva žákem. Poznávací procesy žáků jsou orientovány nejen na již získané schopnosti a dovednosti, ale i na pamětní asociační učení.

27 ŠVARCOVÁ, I.: Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha, Septima 1997, str. 38

(29)

pracovní stupeň

• první pomoc a její poskytnutí

• druhy dopravních prostředků

• dopravní předpisy

• dopravní značky pro chodce a cyklisty

• požádání o pomoc

Věcné učení na pracovním stupni základní školy speciální je zaměřeno na prohlubování poznatků a shrnutí. Cílem je připravit žáky na to se co nejsamostatněji pohybovat v okolním prostředí. Žáci se také učí, jak řešit různé životní situace.

4.2 Praktický výcvik na d ě tském dopravním h ř išti

Dětská dopravní hřiště mají pro výuku dopravní výchovy velký význam.

Dochází na nich k praktickému nácviku řady dovedností, které jsou nezbytné pro bezpečný pohyb v silničním provozu. Zastávají zároveň ale i řadu jiných funkcí, které podporují dopravně-výchovné působení.

V České republice je v současnosti více než 100 dětských dopravních hřišť. Tato hřiště nejsou sjednocena rozměry, vybavením, využitím či provozem. Vzhledem k různosti dětských dopravních hřišť není možné vypracovat jednotnou metodiku, která by byla platná pro všechna dopravní hřiště bez rozdílu. V něčem jsou však působnosti dopravních hřišť jednotná. Ve svém cíli. Výcvik na dětském dopravním hřišti je chápán jako úzce navazující na školní dopravní výchovu a zároveň jako systematické výcvikové působení.

Cílovou skupinou navštěvující dopravní hřiště jsou začínající cyklisti, chodci a pokročilí cyklisti. V současné době neexistuje mnoho literatury, která by dopravní výchovu a využití dopravních hřišť komplexně řešila. V minulých letech bylo napsáno několik knih, ale v současné době jsou neplatné. Při psaní této kapitoly vycházím především z různých metodických materiálů, jejichž autorem je Votruba J.. Metodické příručky a doporučení jsou vydávány prostřednictvím BESIP.

(30)

Výcviku na dětském dopravním hřišti se účastní žáci všech základních kol.

Dopravní hřiště navštěvují žáci většinou jen na 1. stupni základní školy a to jednou až dvakrát do roka. Žáci Základní školy speciální v Jaroměři, kteří jsou cílovou skupinou praktické části mé bakalářské práce navštěvují dopravní hřiště pravidelně dvakrát do roka každý školní rok.

Praktický nácvik probíhá v několika etapách. Úplně na počátku se děti seznamují s chodem dopravního hřiště. Osvojují si dopravní značky a nacvičují roli chodce. V další etapě se děti učí jezdit na koloběžce, aby si osvojily především udržení rovnováhy, zatáčení a udržení pozornosti. V případě, že se dítě naučí jezdit na koloběžce a chce se naučit jezdit na kole, přichází na řadu nácvik jízdy na rotopedu.

Dítě si tak osvojí pohyb, který potřebuje k tomu, aby mohlo šlapat. Pokud se pak cítí dostatečně připravené, přichází na řadu nácvik jízdy na kole s vychovatelem. V případě, že se dítě naučí ovládat kolo, vydá se s pedagogem na dětském dopravním hřišti

„do provozu“. Mnoho věcí se tak učí „za chodu“.

Děti, které jízdu na koloběžce nezvládají, nacvičují chůzi na pozemních komunikacích. Dvojice dětí, skupiny či jednotlivec neustále nacvičují základní zásady chůze v silničním provozu. Do této kategorie patří především děti s těžšími formami mentálního postižení. Aby nácvik nebyl jednotvárný, činnosti na dopravním hřišti se střídají. Vychovatel má možnost navštívit s dítětem dětské hřiště, které je součástí dopravního hřiště, dále může nacvičovat jízdu na koloběžce, prohlížet obrázky s dopravní tématikou nebo si zahrát pexeso, na němž jsou vyobrazené dopravní značky, dopravní situace.

Na dětské dopravní hřiště nás vždy doprovází Policie ČR. Dochází tak i k nácviku situací, které vzniknou např. přerušením dodávky elektrického proudu a dopravu místo semaforu řídí policista. V případě, že děti jedou špatně, policista je zastaví, vysvětlí chyby a poučí je o správnosti.

Děti, které zvládají jízdu na kole, v první části pobytu na dětském dopravním hřišti nacvičují jízdu na pozemních komunikacích ve skupinách s vychovatelem.

Nejdříve si zopakují základní zásady dodržování pravidel silničního provozu, znovu si

(31)

osvojí dopravní značky a ve druhé části pobytu na dopravním hřišti již jezdí každý sám.

Vychovatelé jsou rozmístěni na dopravním hřišti a dohlížejí na správnost jízdy.

Při samostatné jízdě jsou jednotlivé děti vyvolávány a dostávají úkol, musí zvládnout jízdou zručnosti. Jízdu zručnosti tvoří :

• koridor – dítě musí projet mezi dvěma latěmi položenými vedle sebe

• hrboly – dítě musí přejet přes dřevěné žebříky, které značí nerovnost terénu

• slalom mezi tyčemi - dítě musí zvládnout slalom mezi tyčemi, které jsou od sebe vzdáleny 350, 300 a 250 cm

• kruh - dítě musí projet 50 cm širokou tratí, kruh je výrazně vyznačen na zemi např. křídou, pískem

• zastavení na metě - dítě musí zastavit na vyznačeném poli mezi dvěma příčnými čarami tak, aby neshodilo cílovou laťku a nepřesáhlo boční vyznačení

Po jízdě zručnosti jsou vyhlášeny výsledky a to ve všech skupinách. Vychovatelé nahlásí vedoucímu pracovníkovi, jak svěřené dítě či děti zvládaly nácvik na dopravním hřišti, kterým dětem se dařilo, kterým dětem ne. Při závěrečném nástupu dochází ke zhodnocení pobytu na dětském dopravním hřišti, kdy mají děti možnost říci, co se jim líbilo a co naopak ne.

Další vyučovací den dochází ke zhodnocení pobytu na dětském dopravním hřišti v jednotlivých třídách s třídním učitelem. Děti tak sdělují své zážitky a upevňují si získané dovednosti. Znovu si opakují a osvojují dopravní situace, jejich řešení, dopravní značky a zásady silničního provozu.

Základní škola speciální v Jaroměři sice nedisponuje velkým prostorem pro nácvik jízdy na kole, ale přesto mají děti možnost na hřišti při dodržení stanovených pravidel jezdit na kole za dozoru vychovatele. K nácviku chůze pak dochází vždy při vycházce či jiné akci mimo budovu.

(32)

5. Praktická č ást

5.1 Základní škola speciální v Jarom ěř i

Základní škola speciální je zařízení s nepřetržitým provozem, jehož součástí je dětský domov a školní jídelna a jsou zde přijímány děti s nařízenou ústavní výchovou a předběžným opatřením. Zařízení poskytuje na žádost rodičů a s ohledem na kapacitu zařízení ostatním žákům školy týdenní nebo čtrnáctidenní pobyt s ohledem na vzdálenost trvalého bydliště a sociální podmínky rodiny, dětem z nejbližšího okolí umožňuje denní docházku.

Cílem a posláním školy je vzdělávat děti s těžšími a těžkými formami mentální retardace, které nejsou schopny prospívat na základní škole a základní škole praktické.

Hlavní důraz je kladen na poskytování elementárních vědomostí, dovedností, na vytváření návyků potřebných k uplatnění v praktickém životě a na rozvíjení duševních i tělesných schopností žáků, založeném na důsledném respektování jejich individuálních zvláštností.

V budově se nachází 6 tříd, které jsou umístěny ve 2. NP. K výuce lze využívat i prostory heren dětského domova, které sousedí se třídami. V 1. NP jsou umístěny odborné učebny: hudebna, tělocvična a posilovna, které jsou maximálně využívány po celý školní rok, a dále žákovská dílna, žákovská kuchyňka a keramická dílna.

Nevýhodou odborných učeben je malý prostor.

Při výchovně-vzdělávacím procesu kladou všichni pedagogičtí pracovníci důraz na:

- schopnosti a možnosti žáků

- respektování individuálních zvláštností žáků

- důsledné respektování fyzických možností a zdravotních omezení - vzájemnou toleranci a pomoc

- vhodné proškolení před činnostmi a bezpečnost dětí při všech činnostech - individuální práci se žákem

- sociální učení

(33)

- vhodnou motivaci a motivaci v průběhu výuky - střídání činností s odpočinkem - relaxací

- učení dle individuálních plánů výuky v jednotlivých předmětech - výuku čtení i globální metodou

- průběžné hodnocení a vyhodnocování snahy, výkonu a pokroku - využití mezipředmětových vztahů

- vzájemnou spolupráci mezi třídami - přiměřené výukové cíle

- názornost a praktičnost

- využívání didaktických pomůcek a audiovizuální techniky, práci na PC - kontakty s mimoškolním prostředím

- výchovnou stránku

- schopnost komunikovat se spolužáky, pracovníky a s veřejností - vytváření dovedností a návyků pro zapojení do společenského života - navázání dobrých citových vztahů mezi žákem a učitelem

Výuka a vychovatelství je v zařízení úzce propojeno. Každá rodinná skupina má své kmenové vychovatele, kteří řeší vše, co souvisí s dětmi v rámci odpoledních aktivit.

V dopoledních hodinách dochází jako příslužby do jednotlivých tříd a jsou tak „pravou rukou“ vyučujícího. V případě, že učitel onemocní, vychovatel za něj supluje.

Vychovatelé se tedy podílejí nejen na volnočasových aktivitách dětí, ale zároveň i na výuce. Poznatky, které získávají v průběhu vyučování, mohou následně využít při výchovné činnosti.

(34)

5.2 Cíl praktické č ásti

Cílem praktické části je ukázat na konkrétních případech využití jednotlivých metod, postupů, didaktických prostředků při výchovně-vzdělávacím procesu v oblasti dopravní výchovy. Vycházím tedy z vlastní zkušenosti, kterou jsem v zařízení získala v průběhu školního roku 2009/2010. Prostřednictvím kasuistik bych ráda poukázala na různé metody a postupy, které jsem při výchovně vzdělávacím procesu nejvíce využila a zároveň také na to, s jakými úskalími jsem se setkala.

5.3 Cílová skupina

Ve školním roce jsem působila jako kmenový vychovatel 5. rodinné skupiny, kterou tvořily samé dívky. 6 dívek mělo nařízenou ústavní výchovu, 2 dívky přijížděly do školy na týdenní pobyt. Pro jednotlivé kasuistiky jsem si vybrala tři dívky z 5. rodinné skupiny. Všechny tři dívky mají nařízenou ústavní výchovu. Poznávala jsem je i při vyučování, neboť jsem do tříd, které navštěvují, docházela jako příslužba.

Míra osvojení teoretických znalostí a získání nových dovedností byla závislá na momentálních možnostech zařízení, náladě jednotlivých dětí s ohledem na individuální zvláštnosti. Při výchovně vzdělávacím procesu v oblasti dopravní výchovy jsem své aktivity a činnosti konzultovala s třídními učitelkami dívek.

(35)

5.4 Kristýna

Kristýnka byla na konci roku 2008 umístěna do Základní školy speciální v Jaroměři s dalšími dvěma sourozenci. Rodina byla dlouhodobě sociálně slabá. Otec nepracoval a později byl odsouzen k výkonu trestu odnětí svobody za týrání svěřených dětí. Kristýnka a její sourozenci běhali dlouho do noci venku, byli často nedostatečně oblečení, špinaví a hladoví. Domů se vraceli v noci oknem. Rodiče často pořádali oslavy spojené s nadměrným požíváním alkoholu.

U Kristýnky byla diagnostikována středně těžká mentální retardace, deprivace vývojových potřeb, nízká frustrační tolerance a výchovné a vývojové zanedbání.

Po nástupu do Základní školy speciální byla Kristýnka zařazena do 1. rodinné skupiny spolu se svými sourozenci. V této skupině pak strávila zbytek školního roku 2008/2009. Zadaptovala se velmi rychle. Chovala se velice impulsivně, domáhala se za každou cenu toho, co si v daný moment zamanula. S ostatními dětmi se velice často hádala, konflikty vyvolávala, děti provokovala. Byla velice živá až bezhraniční.

Po krátké době začala respektovat autoritu dospělého.

Ve vzdělávání měla veliké mezery. Ovlivněno to bylo jistě i tím, že nenavštěvovala žádnou mateřskou školu. Při komunikaci se vyjadřovala jednoslovně. Ze závěrů Dětského diagnostického ústavu v Hradci Králové vyplývá, že je nutné vést dívku k sebeobslužným činnostem, pracovat v krátkých časových úsecích, často měnit činnosti, rozvíjet dle možností a schopností všeobecný přehled, znalosti a dovednosti a přistupovat empaticky s nesmírnou dávkou trpělivosti.

Na školní rok 2009/2010 byla Kristýnka pro častost konfliktů na 1. rodinné skupině umístěna do 5. rodinné skupiny, kterou tvoří samé dívky. Velice rychle se zadaptovala a častost konfliktů se snižovala. Na počátku školního roku jsme si s Kristýnkou stanovili následující krátkodobé cíle: rozlišování tvarů a barev, osvojení zásad slušného chování.

(36)

Kristýnka neměla osvojeny žádné zásady dodržování bezpečnosti. Na vycházce často utíkala od skupiny, na přechodu pro chodce se nezastavovala, nerozhlížela, nechápala rizika, která jí neznalostí základních pravidel silničního provozu hrozí.

Vysvětlení a poučení vždy za moment zapomněla a proto jsme se rozhodly, že jako dlouhodobý cíl stanovíme osvojení základních pravidel silničního provozu. Na kolik procent budeme schopny tento cíl splnit, jsme netušily.

Kristýnka nás ovšem překvapila. Začaly jsme pomalu pracovat na tom, proč se od skupiny neutíká a jaká nebezpečí nám hrozí. Pro tyto účely jsem spolu s kolegyní vytvořila pracovní listy, které se skládaly převážně z obrázků a piktogramů. Spolu s Kristýnkou jsme pak listy prohlížely a povídaly si o jednotlivých obrázcích.

Naše rozhovory byly velice nenásilné a snažila jsem se o to, aby zájem přicházel ze strany Kristýnky. Pracovní listy byly položené na stole a vždy, když Kristýnka měla volnou chvíli, tak si je vzala a přišla za mnou, že si chce povídat. Opakovaly jsme již osvojené obrázky a vždy k tomu přidaly další nové. Získané znalosti jsme pak v průběhu školního roku aplikovaly na vycházkách v silničním provozu a při různých aktivitách mimo budovu.

Potom, co se naučila rozlišovat barvy, jsme začaly spolu vybarvovat předtištěné obrázky, na kterých byl vyobrazen přechod pro chodce a holčička, která u něj stojí a kouká do strany a spoustu dalších obrázků s dopravní tématikou. Kristýnka si vždy obrázek vybarvila a poté jsme si o obrázku povídaly. Nejen, že si rozvíjela slovní zásobu, ale zároveň si nenásilně začala osvojovat základní zásady silničního provozu.

V praxi to pak fungovalo tak, že Kristýnka šla na vycházce jako první a před každým přechodem se zastavila a říkala ostatním dětem ze skupiny, zda mohou přejít.

Uvědomovala si tak i určitou zodpovědnost. Tím, že měla možnost vést ostatní dívky, její rozhodnutí měla větší váhu a více se snažila.

Rozvinutí slovní zásoby mě navedlo na další dílčí cíl. Učily jsme se spolu jak pomoci druhému, když se něco stane. Ve skupině dívek se vytvořily velice pevné vazby a já jsem si uvědomila, že Kristýnka má ostatní dívky opravdu ráda. Když některá z nich byla doma, ptala se na ni a těšila se až se vrátí. Zkusily jsme proto např. na vycházce, že jedné dívce je špatně a „jako“ upadla. A Kristýnka tak přišla sama na to, že vůbec neví jak by mohla pomoci. Nacvičovaly jsme volání o pomoc. V současné

(37)

době si Kristýnka nepamatuje všechna čísla záchranného sboru, ale ví, že když někoho volá o pomoc, ať už člověka na ulici nebo na telefonní číslo policie, které si jediné pamatuje, musí nahlásit svoje jméno, školu a místo, kde se nehoda stala.

Aby mohla nahlásit místo nehody, musí znát okolí školy a město, ve kterém žije.

Prostřednictvím vycházek si osvojila místa, kam nejčastěji chodíme, kde nakupujeme a kam si chodíme hrát. Pro lepší osvojení jsme si pak s ostatními dívkami vyrobily velkou mapu Jaroměře, kterou jsme upevnily na nástěnku. Každý den jsme si pak stanovily jiný cíl vycházky a místa, která jsme navštívily jsme si připevnily na nástěnku v podobě fotografie. Navštívily jsme např. náměstí a fotku náměstí pak připevnily do středu města. Děti tak měly fotografie na očích a pokaždé, když jsme se vrátily z vycházky, nám Kristýnka na nástěnce ukázala, kde jsme byly. A pokud jsme najednou šly někam na nové místo, tak jsme spolu s ostatními zase vyhledaly obrázek a připevnily k mapě.

S osvojením základních zásad silničního provozu souvisí i znalost pojmů vpravo a vlevo. Tyto pojmy jsme začaly nacvičovat až v době, kdy si je začala osvojovat i při výuce. Začaly jsme je procvičovat při všech činnostech např. při jídle, při míčových hrách, při sebeobsluze apod. Vyhlásily jsme si na skupině soutěž, která měla vést k lepšímu osvojení. Každou činnost jsme začínaly tím, že jsem řekla buď PRAVÁ nebo LEVÁ a dívky tak zvedly správnou ruku. Tu ruku jsme pak používaly jako nejdůležitější např. pokyn LEVÁ znamenal při hře s míčem, že míč smíme vyhodit jen levou rukou, při jídle pokyn LEVÁ znamenal, že když se chceme napít, tak hrníček vezmeme do levé ruky atd.

Pojem vlevo a vpravo si Kristýnka osvojila poměrně rychle. Aplikaci pojmů jsme posílily i tím, že při pohybu ať už po budově či na vycházce jsem nesdělovala cíl cesty, ale vedla jsem ji k cíli právě za pomocí pojmů vpravo, vlevo, rovně, nahoru, dolů. Pojmenovaly jsme si takovéto cesty jako tajné mise. Neřekla jsem jí např, že půjdeme z naší herny do jídelny, ale prostřednictvím pokynů jsme jí tam dovedla. Její nadšení mě dovedlo k dalšímu dílčímu cíli – naučíme se chůzi vpravo a chůzi vlevo v případě, že jsme na silnici. Dodnes si ale plete jak je to správně. Jelikož většinu vycházek a výletů chodíme po chodníku, nemá chůzi po silnici osvojenou.

(38)

Kristýnka si sice základní zásady silničního provozu osvojila, ale strašně rychle je zapomíná. Je proto nutné neustále je opakovat a nadále pracovat s jíž získanými znalostmi a dovednostmi a na jejich základě pak získávat znalosti a dovednosti nové.

V průběhu školního roku Kristýnka navštívila v rámci celoškolské akce dopravní hřiště. Při první návštěvě podstoupila výcvik pro chodce a také nacvičovala jízdu na koloběžce. Výcvik pro chodce zvládala, rozhodovala se rozvážně, přesto se však neustále ujišťovala o správnosti svého rozhodnutí. Z jejího jednání byla cítit nejistota.

Při jízdě na koloběžce jsme se zaměřily hlavně na udržení rovnováhy a její vyrovnávání. V průběhu školního roku jsme pak jízdu na koloběžce nacvičovaly na hřišti u budovy školy. Při druhé návštěvě dopravního hřiště si přála zkusit jízdu na kole.

Celé dopoledne jsme nacvičovaly a ke konci už jezdila sama, ale při zatáčení byla nutná pomoc. Rovnováhu udržela také jen chvíli. Jsem přesvědčena o tom, že Kristýnka je schopna zvládat jízdu na kole a naučit se základní značky a předpisy pro cyklisty, avšak zjistila jsem, že by bylo nutné jezdit v provozu a jako vychovatel nemám možnosti věnovat se jí samostatně, neboť mám dalších 7 dívek ve skupině.

Individuální přístup byl nejlepším možným způsobem, jak si něco nového osvojit, neboť práce s Kristýnkou vyžaduje opravdu velmi mnoho trpělivosti.

Nejčastější její otázky byly „proč?“, „a proč takhle?“, „a proč nemůžu?“.

Celý nenásilný vzdělávací proces pak závisel na mém vysvětlení, na tom, aby byl srozumitelný a ona ho přijala a pochopila. Teprve pak si ho mohla pomalu začít osvojovat. Často jsme se proto ptala i já, neboť jsem potřebovala zpětnou vazbu proto, abych věděla, zda mi rozumí, zda rozumí všemu, případněčemu nerozumí.

Při výchovně vzdělávacím působení v oblasti dopravní výchovy docházelo i k mnoha vedlejším účinkům. Kristýnka se začala více snažit, začala si uvědomovat nebezpečí, která při zbrklém chování hrozí např. pokud se nerozhlédne a vběhne do silnice, více se začala zajímat o dění kolem sebe a rozmluvila se.

Jako negativní jsem vnímala to, že Kristýnka strašně rychle zapomíná. Po týdnu, který strávila na návštěvě doma, si opět začala chovat jako na počátku. Zapomněla nejen praktické dovednosti, ale zároveň i teoretické znalosti. Zároveň je taky nutná důslednost, kontrola, zda opravdu chápe to, co ji sděluji či sděluje obrázek. Při veškeré

(39)

činnosti jsem vždy zdůraznila, co bylo např. při nácviku správně. Snažila jsem se i o sebehodnocení ze strany Kristýnky.

Motivace byla tím nejdůležitějším. Největší její motivací byla touha být dobrá, být velká, vyrovnat se starším dívkám ve skupině. Nejvíce se mi osvědčila dramatizace různých situací pomocí maňásků, jejich následný rozbor a změna intonace hlasu.

Využité metody:

• práce s piktogramy a obrázky

• dramatizace

• praktický nácvik

• hra

• motivace

Využité didaktické prostředky:

• mapa města, ve kterém žijeme

• fotografie

• otáčecí dřevěná tabule – zdůrazněna telefonní čísla záchranného sboru

• telefon

• maňásci

• nástěnka