VYSOKÁ ŠKOLA BÁŇSKÁ – TECHNICKÁ UNIVERZITA OSTRAVA EKONOMICKÁ FAKUTLA
KATEDRA MANAGEMENTU
Analýza systému vzdělávání ve vybrané organizaci Education System Analysis in the Selected Organization
Student: Bc. Barbora Kusová
Vedoucí diplomové práce: Prof. PhDr. Jiří Bláha, CSc.
Ostrava 2014
Poděkování
Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucímu mé diplomové práce panu prof. PhDr.
Jiřímu Bláhovi, CSc. za jeho rady, ochotu a čas, který mi věnoval. A zejména bych pak chtěla poděkovat paní Ing. Jarmile Novákové z Karvinské hornické nemocnice a. s., bez jejíž pomoci bych práci nezpracovala, a také ostatním zaměstnancům nemocnice, kteří mi věnovali čas a poskytli mi potřebné informace ke zpracování této práce.
3
Obsah
1 ÚVOD ... 5
2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚSTNANCŮ ... 6
2. 1 Metody práce ... 6
2. 2 Vzdělávání, rozvoj, učení se, učící se organizace ... 7
2. 3 Pojetí vzdělávání v organizaci ... 10
2. 4 Strategický rámec vzdělávání ... 12
2. 5 Kompetenční pojetí vzdělávání ... 16
2. 6 Systematické vzdělávání ... 18
2. 6. 1 Identifikace potřeb, definice cílů ... 20
2. 6. 2 Plánování vzdělávání ... 26
2. 6. 3 Realizace vzdělávání ... 34
2. 6. 4 Hodnocení vzdělávání ... 35
2. 7 Sociologický průzkum ... 43
3 CHARAKTERISTIKA ORGANIZACE ... 45
3. 1 Základní údaje o společnosti ... 45
3. 2 Historie nemocnice ... 46
3. 3 Vize, poslání a strategie ... 46
3. 4 Organizační struktura ... 47
3. 5 Zaměstnanci ... 49
4 ANALÝZA SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ VYBRANÉ ORGANIZACE, INTERPRETACE DAT ... 50
4. 1 Strategie personální a vzdělávání ... 50
4. 2 Pracovní náplň ... 51
4. 3 Kompetence ... 51
4. 4 Identifikace vzdělávacích potřeb ... 51
4. 5 Plán vzdělávání ... 52
4. 6 Realizace vzdělávání ... 52
4. 7 Orientace ... 53
4. 8 Prohlubování kvalifikace ... 55
4. 8. 1 Vzdělávání zdravotnických pracovníků ... 55
4. 8. 2 Vzdělávání lékařů ... 57
4. 9 Hodnocení vzdělávání ... 59
4
4.10 Dotazníkové šetření ... 60
4.10.1 Výsledky a interpretace dat dotazníkového šetření... 61
4. 10. 2 Shrnutí výsledků dotazníkového šetření ... 82
5 NÁVRHY A DOPORUČENÍ ... 83
6 ZÁVĚR ... 85
Seznam použité literatury ... 86
Seznam zkratek ... 89
Prohlášení o využití výsledků diplomové práce ... 92
Seznam příloh ... 93 Přílohy
5
1 ÚVOD
Vzdělávání zaměstnanců- téma, které je v současné době velice často skloňováno ve všech pádech. Nejen podle odborníků jsou lidé jedním z nejcennějších aktiv, jaké může firma mít.
Nelze je tak snadno nahradit, jako tomu je například u strojů. Je však třeba o ně dbát podobně jako o stroje. Aby stroj dobře fungoval, musí být neustále udržován, seřizován, pravidelně čištěn a pokud dobře nefunguje, je třeba jej vyměnit. Dalo by se říct, že podobně je tomu i u zaměstnanců. Aby dobře pracovali a podávali dobrý výkon, měla by se o ně firma také starat jako o zmíněné stroje. Nabízet jim školení, kurzy, možnost rozvoje, ale také zabezpečovat různorodost práce. Jen tak totiž bude zaměstnanec přispívat k dobrému chodu podniku, zvyšovat jeho hodnotu a konkurenceschopnost. Navíc hodnota strojů se časem snižuje, neboť se opotřebovávají. Lidé časem také stárnou, ale jejich hodnota se, do určitého bodu, časem zvyšuje. Jejich hodnotu lze navýšit právě investicemi do jejich dalšího vzdělávání a rozvoje.
Proto je role vzdělávání zaměstnanců a investic do lidského kapitálu důležitá. V současné době doznívající krize však dochází k tomu, že podniky snižují náklady a nejčastěji sahají právě po nákladech na vzdělávání. Menší a střední podniky tak provádějí zejména jen ta nejnutnější a zákonem stanovená školení. Často si neuvědomují, že tímto přichází o svou možnou konkurenční výhodu. Jak tvrdí Vodák a Kucharčíková (2011, s. 35): „Právě lidé tvoří ten prvek podniku, který je schopen se učit, inovovat, podněcovat a realizovat změny i kreativně myslet. Toto vše je zároveň nevyhnutelným předpokladem dlouhodobého úspěšného působení podniku na trhu.“
Co se týče struktury diplomové práce, skládá se ze dvou základních částí. První částí jsou teoretická východiska systému vzdělávání zaměstnanců v organizaci. V této části bude autorka vycházet z dostupné literatury vztahující se k danému tématu. Bude se zabývat vymezením základních pojmů související se vzděláváním, jako je učení, vzdělávání, rozvoj, učící se organizace. Dále se zaměří na strategický, kompetenční a systematický přístup ke vzdělávání. Ve druhé části práce bude nejdříve stručně představena vybraná organizace, její hlavní náplň a činnosti, a především následná analýza jejich současného systému vzdělávání zaměstnanců.
Cílem této diplomové práce je analyzovat systém vzdělávání ve vybrané organizaci, kterou je nemocnice, a zjistit, jakým způsobem funguje vzdělávání lékařů a zdravotnických pracovníků. Na základě získaných informací a dat pak navrhnout doporučení pro případná zlepšení stávajícího systému.
6
2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚSTNANCŮ
2. 1 Metody práce
Prvním krokem k vypracování práce byl výběr tématu. Pro diplomovou práci bylo zvoleno téma týkající se lidských zdrojů, neboť tato oblast autorku zajímá již od bakalářského studia. Autorka se rozhodovala mezi dvěma tématy a po konzultaci s vedoucím práce bylo zvoleno téma Analýza systému vzdělávání zaměstnanců. Druhým krokem bylo zajištění organizace, která by byla ochotna spolupracovat a poskytnout potřebné informace. Během hledání bylo osloveno několik firem a organizace, která byla ochotna na práci spolupracovat, bude představena ve třetí kapitole této práce.
Ke zpracování teoretické části diplomové práce je nutné prostudovat odbornou literaturu k danému tématu, která bude jak v českém, tak v anglickém jazyce. Po prostudování potřebné literatury a zjištění potřebných informací bude s použitím logických metod zpracována teoretická část. K vyhotovení teoretické části bude využito metody komparace, analýzy a syntézy.
Na základě komparace budou prozkoumány totožné či odlišné rysy získaných údajů z odborné literatury. Prostřednictvím analýzy budou detailně rozebrány informace na jednotlivé dílčí části.
Syntézou můžeme naopak najít vazby mezi jednotlivými informacemi a spojit je v celek. Díky tomu lze utvořit kompletní pohled na oblast vzdělávání zaměstnanců.
K vytvoření praktické části diplomové práce bude potřeba získat informace o systému vzdělávání ve vybrané organizaci. Tyto informace budou získány pomocí polo strukturovaných rozhovorů s personalistou a dalšími zaměstnanci dané firmy. Otázky, které byly během rozhovoru použity, jsou uvedeny v příloze č. 1. Při zpracování zjištěných informací bude opět využito metody analýzy a syntézy. Pro získání informací o pohledu zaměstnanců na systém vzdělávání bude použito metody výzkumného šetření prostřednictvím dotazníku. Získaná data budou následně sestavena do datové matice v programu MS Excel a vyhodnocena pomocí relativních četností a průměrů. Takto získané informace budou dále vyhodnoceny metodou indukce a dedukce. S využitím indukce budou z těchto dat vyvozeny závěry. Pomocí dedukce budou dále vyvozovány nové závěry na základě obecných faktů. Takto vyvozené závěry z dotazníkového šetření poslouží k vytvoření možných návrhů na případné zlepšení systému vzdělávání v organizaci. Výsledky dotazníkového šetření budou v praktické části prezentovány v grafické podobě. Další informace k provedenému dotazníkovému šetření budou uvedeny v kapitole 4.
7
Při vypracovávání diplomové práce bude použito několika myšlenkových operací. A to analýzy, syntézy, indukce, dedukce či komparace.
Komparace je metoda, jíž porovnáváme objekty, a tím docházíme ke společným nebo rozdílným znakům.
Analýza znamená rozbor či rozklad. V podstatě se jedná o myšlenkové rozčleňování zkoumaného objektu na jednotlivé, jednodušší části pro stanovení podstatných částí. Díky této metodě můžeme oddělit podstatné od nepodstatného či redukovat složité na jednodušší.
Syntéza je proces, kdy sjednocujeme části, vlastnosti či vztahy vydělené analýzou do jednoho celku. Syntéza tak doplňuje analýzu a tvoří s ní nerozlučný celek.
Indukce je přechod od jednotlivých faktů k obecným tezím. Jednoduše řečeno se jedná o zobecňování na základě jednotlivých tvrzení. Opakem indukce je pak dedukce.
Dedukce je důkazem nebo odvozením tvrzení z jednoho nebo několika jiných premis (tvrzení) na základě zákonů logiky. Odvozujeme tedy dílčí a zvláštní ze všeobecného.
2. 2 Vzdělávání, rozvoj, učení se, učící se organizace
V této podkapitole si vysvětlíme základní pojmy, které s tématem souvisejí, a to pojmy vzdělávání, rozvoj, učení se a učící se organizace.
Učení se je dle Basse a Vaughna (Armstrong, 2007, s. 445) „relativně permanentní změna v chování, ke kterému dochází v důsledku praxe nebo zkušeností“. Pedler a kol. (Armstrong, 2007) považuje učení nebo vzdělávání za něco, díky čemu dojde u člověka k nárůstu znalostí či vyšší úrovni dosud existujících dovedností. Kdežto rozvoj představuje pohyb od jednoho stavu fungování nebo bytí k jinému. Je tedy nutné pochopit, jakým způsobem se lidé učí.
Lidé se mohou učit a vzdělávat ve třech základních oblastech a to jsou – znalosti, dovednosti a postoje. Dovednosti představují způsobilosti a dispozice člověka, jež mu umožňují vykonávat určité činnosti (Vodák, Kucharčíková, 2011). Tedy co musí člověk umět dělat. Postoje jsou stavem mysli, pocitů či přesvědčení o určité otázce (v tomto případě co lidé cítí v souvislosti se svou prací) (Armstrong, 1999). Znalosti pak představují to, co musí lidé znát. Jsou to fakta, informace a dovednosti získané na základě zkušeností nebo vzděláním (Armstrong, 1999)
Vzdělávání, a nejen v podniku, znamená hledání rozdílu mezi tím „co je“ a tím „co je žádoucí“ a následné odstraňování tohoto rozdílu (Bartoňková, 2010). Dobu potřebnou
8
k odstranění toho rozdílu vyjadřuje křivka učení. Znázorňuje dobu, která je nutná k dosažení určité úrovně pracovního výkonu nezkušeným pracovníkem. Standardní křivku učení je možné vidět na obr. 2.1. Samotný průběh standardní křivky učení se však různí dle povahy úkolu (Hroník, 2007). Liší se také podle efektivnosti vzdělávání, dle zkušeností a vrozených schopností člověka a jeho zájmu učit se (Armstrong, 2007). Tvar křivky pak ovlivňuje čas potřebný k dosažení požadované úrovně a rychlost s jakou učení probíhá.
Obr. 2. 1 Standardní křivka učení (Zdroj: Hroník, 2007, s. 41)
Jak tvrdí Hroník (2007) učení neprobíhá lineárně, ale dvoufázově. Na začátku, tj.
v první fázi, dochází k prudkému nárůstu znalostí a dovedností, následuje tzv. plateau (stagnace, zastavení pokroku v učení). Následně dochází k fázi, v níž jsou již získané znalosti a dovednosti integrovány do dalších znalostí a dovedností. Díky tomu můžeme tyto znalosti a dovednosti využívat mnohem efektivněji. I druhá fáze končí plateau. K zastavení pokroku v učení dochází například proto, že už jedinci nejsou schopni soustavně zvyšovat své dovednosti, nezvládají rychlost, náročnost a potřebují pauzu, aby si naučené zapamatovali a zafixovali v paměti (Armstrong, 2007). Dle Hroníka (2007) může v této fázi docházet ke ztrátě motivace. A právě motivace je jedním z klíčových faktorů vzdělávání dospělých.
Mimoto na pracovníky působí, z hlediska psychologie učení, i další významné aspekty.
Seznam klíčových faktorů dle Reay (1994) zahrnuje následující (Armstrong, 1999):
• Motivace nebo účelovost- když člověk vidí výsledek učení, pak se mu učí daleko lépe.
9
• Významnost z hlediska osobního zájmu a volby- pokud bude mít učení pro člověka zvláštní význam, bude jeho motivace k učení o to větší.
• Učení se prací- pro to, aby člověk skutečně pochopil, co se učí, je dobré, aby své teoretické znalosti převedl do praxe. Tento faktor učení lze vystihnou příslovím čínského filozofa Konfucia: „ Co slyším, to zapomenu. Co vidím, si pamatuji. Co si vyzkouším, tomu rozumím.“
• Právo dělat chyby v bezpečném prostředí- při vzdělávání je nutné vytvořit takové podmínky, aby učící se osoby věděli, že mohou chybovat a že chyby pro ně nemají žádné následky. Úkolem vzdělavatelů je pak jedince poučit z těchto chyb.
• Zpětná vazba- je důležitá zejména proto, aby učící se osoby věděli, jak na tom jsou, jak si vedou. Významnou roli v tomto případě hraje sebehodnocení a sebe prověřování. K čemuž by jedincům měli být poskytnuty vhodné nástroje.
• Právo učících se osob učit se podle svého vlastního časového rozvrhu a svým vlastním tempem- pokud budou jedinci moc řídit sami sebe, podle svých možností, bude učení účinnější.
Učící se organizace je manažerskou koncepcí z 80. let 20. století, související zejména se změnami v podnikatelském prostředí firem. A to s narůstající konkurencí, nejistotou, složitostí a proměnlivostí tohoto prostředí. Proto se firmy snažily přijít na to, jak v tomto prostředí uspět a adaptovat se. Jedním z východisek bylo právě zavedení procesu učení probíhajícího v organizaci (Bláha, Mateiciuc, Kaňáková, 2005). V literatuře lze nalézt spoustu definic učící se organizace. Např. dle Garivna (1993) je to organizace, která je „způsobilá vytvářet, získávat, přenášet a předávat znalosti a v reakci na nové znalosti a pohledy modifikovat své chování“.
Vzdělávání je proces rozvoje znalostí, dovedností, vědomostí a hodnot člověka, které potřebuje spíše ve všeobecné rovině jeho života, než v rovině týkající se konkrétní pracovní pozice či oblasti. Pro organizaci to znamená investovat do zaměstnanců s cílem dosáhnout u nich lepšího výkonu a toho, aby co nejlépe využívali svých přirozených schopností (Armstrong, 2007).
Rozvoj je takové rozšiřování osobního potenciálu či vlastností člověka, ke kterému dochází prostřednictvím praxe, vzdělávacích akcí či kurzů, jež jsou zaměstnanci nabízeny. Dle Pedlera je rozvoj cestou k odlišnému stavu bytí a fungování, kdežto vzdělávání je zaměřeno na přírůstek znalostí či dovedností. (Kociánová, 2010).
10
2. 3 Pojetí vzdělávání v organizaci
Vzdělávání hraje důležitou roli v každém podniku. Současná situace tomu stále více nasvědčuje. K tomu, aby byl podnik úspěšný, už nestačí pouze kvalitní výrobky, moderní technologie a inovace. Pro to, aby mohly firmy inovovat, produkovat kvalitní výrobky a být flexibilní vůči požadavkům trhu, potřebuje i kvalitní zaměstnance. Zaměstnance, kteří jsou flexibilní, připravení na změnu, přičemž tuto změnu akceptují a podporují ji. Z tohoto důvodu je vhodné dbát o formování jejich pracovních schopností (Koubek, 2005). Další důvody, proč by se firmy měly zabývat vzděláváním a rozvojem zaměstnanců, pokud chtějí na trhu uspět a být konkurence schopné jsou dle Koubka (2005) např. tyto:
• v souladu s dobou, která přináší neustále nové technologie a poznatky, znalosti a dovednosti poměrně rychleji zastarávají,
• rozvoj informačních technologií používaných v organizaci,
• proměnlivost podnikatelského prostředí,
• globalizace a internacionalizace hospodářských aktivit,
• vytváření pověsti dobrého zaměstnavatele.
Každá firma může nahlížet na vzdělávání, jeho funkci a důležitost různě, v závislosti na čase, sociálním prostředí v dané firmě, povaze práce, používané technice a technologii v organizaci, na velikosti podniku apod. (Koubek, 2005). Např. v čase prosperity podniku se vynakládají poměrně velké investice do vzdělávání, často bez hlubšího přemýšlení. Ovšem, když nastanou horší časy, tak první co podniky udělají, je to, že přestanou na vzdělávání vynakládat veškeré prostředky (Armstrong, 2007). Každopádně se podniky zaměřují především na vzdělávání a rozvoj v těchto oblastech:
• prohlubování pracovních schopností (flexibilita v rámci pracovního místa, tzv.
podélná),
• rozšiřování pracovních schopností (tak, aby pracovníci byli schopni alespoň částečně vykonávat práci i na jiných pozicích, tzv. příčná flexibilita),
• rekvalifikace (přeškolování z nepotřebných povolání na povolání, která podnik potřebuje),
• doškolování, přeškolování (týká se především nových zaměstnanců, kteří přicházejí s určitými znalostmi a schopnostmi. Proto je zapotřebí přizpůsobit pracovní schopnosti těchto pracovníků vzhledem ke specifickým požadavkům daného pracovního místa),
11
• formování pracovních schopností člověka a pracovních schopností pracovníka
Pokud se jedná o formování pracovních schopností člověka, pak máme na mysli zejména lidské schopnosti v obecné rovině. V případě formování pracovních schopností pracovníka máme na mysli aktivitu, která souvisí s prací, jež pracovník vykonává. Je to aktivita organizovaná, podporovaná a zprostředkovaná podnikem v rámci personální práce. V rámci formování pracovních schopností člověka existují tři oblasti, na které se lze zaměřit. Je to oblast všeobecného vzdělávání, odborného vzdělávání a oblast rozvoje (Koubek, 2005).
Obr. 2. 2 Oblasti formování pracovních schopností člověka (Zdroj: Koubek, 2005, s. 240)
Jak tvrdí Koubek (2005) oblast všeobecného rozvoje se týká formování elementárních a všeobecných znalostí a dovedností. Je zaměřena zejména na rozvoj jedince v sociální oblasti.
Tato oblast je řízena a kontrolována státem, nikoli podnikem. Na samotné zaměstnání je pak orientována oblast odborného vzdělávání, tzv. training. Tato oblast zahrnuje, jak lze vidět na
Oblast všeobecného vzd ě lávání
Oblast odborného vzd ě lávání
Základní p ř íprava na povolání
Orientace
Doškolování
(prohlubování kvalifikace
)P ř eškolování (rekvalifikace
)Profesní rehabilitace Oblast rozvoje
(Rozši ř ování kvalifikace)
12
obr. 2.2, základní přípravu na povolání, doškolování, přeškolování a orientaci pracovníků. Jak bylo zmíněno již v textu výše, podniky se zaměřují především na vzdělávací aktivity spadající do oblasti odborného vzdělávání. Nyní si je tedy dle Koubka (2005) popíšeme podrobněji:
• Základní příprava na povolání je obvykle realizována mimo podnik. Přestože se některé podniky podílejí na základní přípravě na povolání, např. v rámci učňovských praxí, netýká se jejich zaměstnanců, a proto nespadá do systému vzdělávání podniku.
• Orientace zahrnuje takové adaptační a vzdělávací aktivity, které mají urychlit a usnadnit novému zaměstnanci jejich seznamování s kolegy, pracovním místem, pracovními úkoly, sociálním prostředím atd. tak, aby pracovní výkon těchto zaměstnanců dosáhl co nejrychleji požadované úrovně.
• Doškolování neboli prohlubování kvalifikace představuje pokračování odborného vzdělávání v rámci oboru, v němž člověk pracuje v rámci svého pracovního místa.
Jedinec tedy přizpůsobuje znalosti a dovednosti požadavkům, které jsou kladeny na dané pracovní místo, v důsledku změn na trhu, změny technologií, novými objevy v rámci oboru atd.
• Přeškolování (rekvalifikace) je proces osvojování si nového povolání a s ním souvisejících nových pracovních schopností, jež se mohou více či méně lišit od dosavadních. Do rekvalifikace spadá i tzv. profesní rehabilitace. Je to zvláštní případ rekvalifikace, kdy osoba, jíž trvale nebo dlouhodobě bránil zdravotní stav ve vykonávání zaměstnání a tomu odpovídajícímu povolání, směřuje k opětovnému zařazení do pracovního procesu.
Poslední oblastí formování pracovních schopností člověka je oblast rozvoje. Při rozvoji se pracovník snaží získat širší spektrum znalostí a dovedností, které se nemusí nutně týkat současného pracovního místa. Rozvoj se tedy týká spíše kariéry zaměstnance, nežli současné práce. Zaměřuje se především na formování pracovního potenciálu člověka. Díky tomu je pracovník víc adaptabilní. Rozvoj pracovníka je důležitý nejen pro organizaci, ale pro zaměstnance samotného, neboť se tak zvyšuje jeho zaměstnatelnost na trhu práce.
2. 4 Strategický rámec vzdělávání
Jak uvádí Hroník (2007) je strategie vzdělávání a rozvoje zaměstnanců podřazena strategii personální a podnikové.
13 Podniková strategie
Strategie podniku odpovídá na otázku: „čeho chceme dosáhnout a jak toho chceme dosáhnout?“ (Bartoňková, 2010). Pokud bude mít firma vymezenou strategii, tak teprve potom můžeme definovat procesy v podniku a pak nadefinovat i zdroje potřebné pro zajištění těchto procesů. Hlavním úkolem strategického řízení je udržení nebo získání strategické konkurenční výhody a definování dlouhodobých reálných cílů, jichž chce firma v určitém časovém horizontu dosáhnout. Tvorbě strategie předchází definování podnikové vize (čím chce podnik být) a poslání (proč firma existuje?). Vize a poslání pak vymezují základní strategické cíle podniku. K dosažení těchto cílů pak slouží samotná strategie, která nám říká, jakým způsobem se podnik bude snažit o dosažení daných cílů. Jak tvrdí Mintzberg (1987) při formulování strategie je také důležité, aby s ní byli ztotožněni i zaměstnanci organizace „kvůli svým záměrům, svým činnostem“ (Armstrong, 1999).
Strategický rámec vzdělávání je v podstatě základní rámec vzdělávání, který umožňuje podniku plánovat, tvořit, implementovat a monitorovat strategii vzdělávání. Tento strategický rámec v sobě zahrnuje systém podnikových myšlenek, ze kterých pak vyplývají krátkodobé a dlouhodobé cíle organizace, definice procesů, zdrojů, úloh či kompetencí. Těžištěm strategického rámce je podle Bartoňkové (2010) zejména řízení pracovního výkonu, řízení dle kompetencí či metodiku BSC (Balanced Scorecard). Právě tyto koncepty představují v praxi velice efektivní nástroje realizace podnikového vzdělávání (Bartoňková, 2010).
Řízení pracovního výkonu je nástroj, díky němuž může podnik, týmy i jednotlivci dosahovat lepších výsledků, a sice porozuměním a řízením svého výkonu v dohodnutém rámci plánovaných cílů, norem a požadovaných schopností. Jak tvrdí Armstrong (1999, s. 405): „Je to proces uplatnění společného, sdíleného chápání toho, co má být dosaženo, a přístup k řízení a rozvoji lidí takovým způsobem, který zvyšuje pravděpodobnost, že toho bude dosaženo krátkodobě i dlouhodobě.“ Jak je zmíněno v definici, týká se řízení pracovního výkonu rozvoje zaměstnanců a to tak, že pokud chce firma zlepšovat výkon, musí také efektivně a soustavně rozvíjet své zaměstnance. Proces soustavného rozvoje se orientuje zejména na hlavní schopnosti podniku jako celku i na schopnosti jednotlivých pracovníků a týmů. Stále častěji se rozvíjení pracovních schopností pokládá za součást pracovních úkolů zaměstnance, tedy za složku jeho výkonu, a proto se stává také objektem hodnocení pracovního výkonu, (Bartoňková, 2010).
Metodika BSC neboli Balanced Scorecard je strategický nástroj, který slouží k měření výkonnosti podniku. Cílem této metodiky je komplexní vyváženost v několika základních
14
směrech, a to mezi krátkodobými a dlouhodobými cíli, hodnotovými a naturálními ukazateli, mezi zpožděnými indikátory a hybnými silami a mezi vnitřními a vnějšími faktory výkonnosti (Gavurová, 2007). Dostupné z: <http://semafor.euke.sk/zbornik2007/pdf/gavurova.pdf>).
Metodika BSC je užitečná k tvorbě a následné implementaci podnikové strategie. Realizace této metody znamená převedení strategie do konkrétních akcí, tj. převedení obsahu vize, strategie do jasných a měřitelných cílů v rámci výše uvedených perspektiv. Balanced Scorecard se zaměřuje na sledování výkonnosti ve čtyřech základních oblastech (perspektivách), a to na finanční, zákaznickou, interních procesů a učení se a růstu. V rámci vzdělávání je pro nás nejdůležitější perspektiva učení se a růstu. Cíle v této oblasti vytváří podporu umožňující úspěšné dosažení cílu ve zbývajících třech perspektivách. Hlavním ukazateli v této oblasti mohou být např. kompetence zaměstnanců, fluktuace pracovníků, výdaje podniku na výzkum, vývoj a inovace, doba strávená vzděláváním, počet uskutečněných projektů apod. Metodiku BSC můžeme využít např. i ke zvyšování efektivnosti investic do rozvoje lidského kapitálu (Bartoňková, 2010).
Řízení dle kompetencí (resp. kompetenčnímu přístupu ke vzdělávání) bude věnována pozornost v následující kapitole.
Personální strategie
Personální strategie nebo také jinak řečeno strategie řízení lidských zdrojů se zabývá otázkami, zdali jsou v organizaci vytvořena patřičná pracovní místa, jakým způsobem bude v současnosti ale i v budoucnosti řešen rozpor mezi požadavky na dané pracovní místo a reálnou kvalifikací zaměstnance. Orientuje se především na dlouhodobé, obecné a komplexně pojaté cíle v oblasti potřeby pracovníků a zdrojů k pokrytí této potřeby. V rámci této strategie se uplatňují personální činnosti jako např. analýza práce, plánování lidských zdrojů, získávání a výběr zaměstnanců, adaptace, hodnocení a odměňování atd. Personální strategie pomáhá k dosahování hlavní strategie podniku. Na personální strategii pak navazuje strategie vzdělávání a rozvoje.
Strategie vzdělávání a rozvoje
Při formulování strategie vzdělávání a rozvoje je důležité rozlišovat, zda se jedná o podnik, který má omezenou životnost nebo o podnik revitalizující. Pokud jde o podniky s omezenou životností, tak ty pracují, jak už označení napovídá, jen po dobu po kterou je jejich produkt rentabilní. Proto pracují zejména s hotovými lidi, kteří se již nepotřebují dále
15
vzdělávat a rozvíjet. Takovéto podniky se zaměřují především na nízké náklady a expanzi, investují maximálně na vstupní školení a zácvik (případně udržování kvalifikace). Strategie vzdělávání u takového podniku je pak velmi jednoduchá. Naopak strategie u revitalizujících podniků musí být daleko propracovanější, neboť musí reagovat pružněji na vnější podmínky trhu. Ve středních a větších podnicích tak budou nacházet místo specialisté na vzdělávání a rozvoj. Z následujícího obr. 2. 3 je možné vyčíst, kterým pracovníkům bychom měli věnovat ve strategii vzdělávání a rozvoje nejvyšší pozornost (Hroník, 2007). Lze vidět, že pro organizaci jsou důležití zejména lidé, kteří mohou podniku přinášet vysokou přidanou hodnotu a kteří nejsou na trhu práce běžně k dispozici- tudíž je lze těžce nahradit. Naopak je tomu u pracovníků, kteří jsou snadno nahraditelní, ale přesto dokážou přinést podniku poměrně vysokou přidanou hodnotu. U těchto zaměstnanců budou mít vzdělávací aktivity udržovací charakter.
Obr. 2. 3 Strategický staffing (Zdroj: Hroník, 2007, s. 19)
Organizace buďto může mít vytvořenou strategii týkající se vzdělávání nebo nemusí, může ji mít však i nepsanou. Dvořáková a kol. (2007) rozlišuje tři základní pojetí strategie vzdělávání v organizaci a to:
• organizaci bez strategie,
• podnik s nesystematickou koncepcí interního vzdělávání,
• podnik se systematickým vzděláváním pracovníků. Organizace bez strategie
Bez strategie vzdělávání fungují především malé podniky, které se vzděláváním příliš nezabývají. A pokud ano, pak se jedná zejména o vzdělávání, které vyplývá
Vysoká přidaná hodnota
Hotový č lov ě k Rozvoj, vzd ě lávání, práce s talenty
Nízká přidaná hodnota
Outsourcing Pronájem, do č asná výpomoc
Snadná nahraditelnost Obtížná nahraditelnost
16
z pracovněprávních předpisů. Pro zaměstnavatele je tak nejvýhodnější zaměstnat člověka, jehož kvalifikace je již v souladu s požadavky daného pracovního místa. Za další rozvoj nese odpovědnost sám zaměstnanec. Záporným faktem tohoto přístupu je, že poškozuje dobré jméno podniku jako zaměstnavatele (Dvořáková a kol., 2007). Protože lidé mají stále více zájem o to, dále se vzdělávat a rozvíjet, podle pravidelného průzkumu ING Pojišťovny a Svazu průmyslu a dopravy ČR je vzdělávání jedním z nejžádanějších benefitů. Dostupné z: < http://modernirizeni.ihned.cz/c1-60381360-nejoblibenejsi-benefity-mobil-vzdelavani- stravenky >
Podnik s nesystematickou koncepcí interního vzdělávání
Vzdělávání je řešeno na základě momentálně vyvstalé potřeby a je tedy spíše náhodné.
Vzdělávání tak není hlouběji navázáno na další personální činnosti a nelze ani řádně měřit efektivitu vynaložených investic. Jestliže v podniku funguje vzdělávání tímto způsobem, opět to škodí pověsti zaměstnavatele a také nedochází k žádoucímu formování vnitřní pracovní síly. Tento přístup je dá se říct, méně přijatelný, než předchozí přístup (Dvořáková a kol., 2007)
Podnik se systematickým vzděláváním pracovníků
Dle Dvořákové a kol. (2007) je vzdělávání a rozvoj zaměstnanců jednou ze stěžejních činností personální práce a je mu věnována značná pozornost. Systematické vzdělávání je dále podrobněji rozebráno v kapitole 2.6.
2. 5 Kompetenční pojetí vzdělávání
Kompetence je dle Hroníka (2007) souhrnem znalostí, dovedností, vlastností, zkušeností, který přispívá k dosažení stanovených cílů. Kompetence se vždy váže k nějaké činnosti, a tudíž je možné ho vypozorovat v chování člověka. (Bartoňková, 2010).
Kompetence jsou tedy pozorovatelné způsoby, díky nimž můžeme dosahovat efektivního výkonu (Hroník, 2007).
V anglickém jazyce se můžeme setkat s pojmem competence a competency, mezi nimiž musíme rozlišovat.
Competence je podle Vodáka a Kucharčíkové (2011, s. 70): „pojem z oblasti práce, k níž je daná osoba způsobilá či již je oprávněna vykonávat“. Competence tak můžeme
17
považovat za minimální kvalifikační požadavky, odborné či provozní způsobilosti. Jejich formulace je pak základem pro vytvoření koncepce odborného vzdělávání a rozvoje (Hroník, 2007).
Pojem competency lze nahradit termínem schopnost. Podle Vodáka a Kucharčíkové (2011, s. 70) je to tedy: „schopnost člověka chovat se takovým způsobem, který odpovídá požadavkům pracovního místa v parametrech daných prostředím podniku, a tak přinášet požadované výsledky“.
Pokud se jedná o kompetenci pracovníka, je nutné si uvědomit, že se jedná o přístup, kdy chování zaměstnance vede k očekávanému výsledku.
Existuje vícero členění kompetencí, např. na kompetence individuální, organizační, klíčové.
Individuální kompetence jsou souborem znalostí, dovedností, schopností, které odlišují nejlepší zaměstnance od těch průměrných. Organizační kompetence jsou univerzální charakteristiky úspěšných organizačních systémů, nehledě na odvětví. Klíčové kompetence jsou takové znalosti, dovednosti a schopnosti, které odlišují daný podnik od konkurence v daném odvětví a vytváří tak konkurenční výhodu (Vodák, Kucharčíková, 2011).
Vzdělávání podle kompetencí se rozvíjí již od 70. let 20. století a je nejdůkladněji zpracován především v oblasti dalšího profesního vzdělávání. Jak tvrdí Veteška a Tureckiová (2008, s. 41) obecným cílem vzdělávání dle kompetencí je „aby učící se jedinec byl schopen úspěšně zvládat nejrůznější situace a úkoly, které bude aktuálněči ve vzdálenější budoucnosti řešit, a aby se postupně stával autonomnějším při dosahování různých osobních i společenských cílů“.
Kompetenční pojetí vzdělávání a využívání metodiky řízení dle kompetencí představuje součást strategického rámce při plánování a realizaci podnikového vzdělávání.
Důrazem na kompetence lze odstranit příčiny různých problémů v podniku, a ne jen jejich důsledky (Bartoňková, 2010). V rámci kompetenčního pojetí vzdělávání existují dvě základní východiska a tím je rysový přístup a situacionalismus. Rysový přístup je založen na tom, že se u člověka projevují a uplatňují jeho vlastnosti bez ohledu na to, v jaké situaci se nachází.
Tento přístup se však v praxi neuplatňuje, protože nezohledňuje situace a role, v nichž se člověk nachází, má slabou vazbu na výkon a žádnou vazbu na strategii. Situacionalismus naopak tvrdí, že chování člověka je ovlivněno situací, v níž se nachází. A tyto dva přístupy se snoubí v kompetenčním modelu, což jsou soubory různých kompetencí (způsobilostí), jež
18
jsou nepostradatelné pro řízení podniku. Jednotlivé kompetence jsou vybrány a uspořádány podle nějakého klíče. Kompetenční model by měl navazovat na podnikovou a personální strategii, ale i na další personální činnosti. Jestliže má podnik funkční kompetenční model, může řídit výkonnost rozvojem příslušných kompetencí. Kompetenční model je tedy výhodný v tom, že vytváří kritéria, která můžeme využít při identifikaci potřeb rozvoje. A můžeme je uplatnit také při vyhodnocování efektivity rozvoje. Identifikovaný kompetenční profil (na úrovni organizace, oddělní, týmu, jedince) pak slouží k designování vzdělávacího, resp.
rozvojového programu. Zpravidla se postupuje od nejvyšší organizační jednotky až k jedinci.
To znamená, že nejprve se identifikují problémy v hlavní organizační jednotce a na základě toho definujeme program organizačního rozvoje. Následně se zkoumají jednotlivé týmy, v nichž se identifikují odlišné kompetenční profily, a navrhne se pro ně rozvojový program se značným podílem vzdělávacích aktivit. Na základě individuálního kompetenčního profilu je možné navrhnout program (v podobě akčního či rozvojového plánu), který se koncentruje na rozvoj za chodu (Hroník, 2007). Kompetenční model může značným způsobem sjednotit pohled na budoucí potřeby a na to, jaké chování by měl podnik podporovat, rozvíjet či odměňovat. Navíc kompetenční model vnáší do chování lidí silný prvek měřitelnosti (Bartoňková, 2010).
2. 6 Systematické vzdělávání
Aby bylo vzdělávání efektivní, mělo by být vzdělávání dobře organizované a systematické a mělo by vycházet z podnikové strategie (Vodák, Kucharčíková, 2011). Dle Armstronga (1999) je systematické vzdělávání plánované a organizované lidmi kompetentními ke vzdělávání a účinek vzdělávacích aktivit je řádně vyhodnocován.
Koubek (2005, s. 244) zase definuje systematické vzdělávání jako „neustále se opakující cyklus, vycházející ze zásad politiky vzdělávání, sledující cíle strategie vzdělávání a opírající se o pečlivě vytvořené organizační a institucionální předpoklady vzdělávání“. Organizačními a institucionálními předpoklady má na mysli pracovníky iniciující vzdělávání, pracovníky zajišťující organizaci vzdělávání, existenci vzdělávacích programů, dostatečné množství vzdělávacích zařízení, jež jsou přiměřeně vybaveny atd.
Hlavním úkolem systematického vzdělávání je zvýšit u zaměstnanců podniku jejich výkonnost, která napomáhá zvyšovat konkurenceschopnost podniku a také jeho prosperitu.
19
Tento způsob vzdělávání poskytuje mnoho výhod, a to jak samotnému podniku, tak i zaměstnancům (Vodák, Kucharčíková, 2011). Těmito výhodami mohou být např.:
• umožňuje podniku mít neustále k dispozici kvalifikované pracovníky,
• soustavně zdokonaluje znalosti, dovednosti, kvalifikace i osobnost zaměstnanců,
• podílí se na zlepšování pracovního výkonu, produktivity práce větší měrou než ostatní způsoby vzdělávání,
• systematické vzdělávání přináší úsporu v průměrných nákladech na jednoho vzdělaného pracovníka,
• dokáže lépe předvídat důsledky ztrát pracovní doby spojené se vzděláváním, a díky tomu lze tyto ztráty snáze odstraňovat prostřednictvím různých organizačních opatření,
• chyby v rámci jednoho cyklu bere organizace v potaz v cyklu následujícím a tak dochází k postupnému zdokonalování vzdělávacího procesu,
• zlepšuje pracovníkův vztah k podniku, dochází ke zvyšování jeho motivace,
• zvyšuje atraktivitu podniku na trhu práce, sociální jistoty zaměstnanců, kvalitu pracovníků,
• podílí se na zdokonalování pracovních i mezilidských vztahů (Koubek, 2005).
Systematické vzdělávání lze popsat čtyřmi opakujícími se kroky, jedná se o tzv.
jednoduchý čtyřfázový model (Armstrong, 1999):
1) musíme identifikovat vzdělávací potřebu,
2) musíme učinit rozhodnutí o tom, jaké vzdělávací aktivity jsou zapotřebí k uspokojení zjištěných potřeb,
3) s využitím pomoci zkušených školitelů naplánujeme a zrealizujeme vzdělávání,
4) následně monitorujeme a vyhodnocujeme vzdělávací aktivity, s cílem zjistit jejich efektivitu.
20
Identifikace potřeb, definice cílů
Plánování vzdělávání Realizace
vzdělávacího procesu Vyhodnocování
výsledků vzdělávání
Obr. 2. 4 Systematické vzdělávání (Zdroj: vlastní zpracování dle Koubka, 2005)
Na obr. 2. 4 lze vidět cyklus vzdělávání, který prvotně začíná identifikací vzdělávacích potřeb zaměstnanců, tzn., že zjišťujeme rozdíl mezi tím co je a co by mělo být. Následuje fáze plánování vzdělávacích aktivit, ve které podnik řeší především otázky týkající se rozpočtu, organizačního a personálního zajištění, časového plánu či metod vzdělávání. Po té proběhne fáze realizace vzdělávání a poslední fází je fáze vyhodnocování výsledků a účinnosti metod vzdělávání. V dalších odstavcích si jednotlivé fáze systematického vzdělávání popíšeme podrobněji.
2. 6. 1 Identifikace potřeb, definice cílů
Identifikování potřeb vzdělávání (jednotlivců, skupin, organizace) slouží zejména ke stanovení účelu vzdělávání. Analýza potřeb vzdělávání se zaměřuje na stanovení rozdílu mezi tím, co existuje a tím co by mělo být. Ovšem měli bychom si dát pozor na to, aby se vzdělávání nestalo pouze nástrojem k odstraňování toho, co je v podniku nastaveno a prováděno špatně. Neboť vzdělávání má mnohem širší význam (Armstrong, 1999).
CO JE CO BY MĚLO BÝT
Výsledky podniku nebo Normy podniku nebo
funkce. Existující funkce. Požadované
znalosti a dovednosti. znalosti a dovednosti.
Současný výkon jednotlivců. Cíle nebo normy výkonu.
POTŘEBA VZDĚLÁVÁNÍ
21
Zásadními úkoly analýzy potřeb vzdělávání jsou dle Vodáka a Kucharčíkové (2011) zejména sběr informací o dosavadní úrovni znalostí, dovedností a schopností zaměstnanců, o výkonnosti jednotlivých pracovníků, týmů i celé organizace, a následné porovnání zjištěné reality s požadovanou úrovní. Potřeby vzdělávání by měly být analyzovány na třech úrovních, a to na úrovni podniku, týmu a jednotlivce. Z této analýzy pak vyplynou potřeby podnikové, potřeby skupinové a potřeby individuální, které jsou navzájem propojeny. Z analýzy podnikových potřeb vyvstane potřeba v rámci různých oddělní či týmů. Odhalení potřeby v rámci skupiny pak povede k rozpoznání vzdělávacích potřeb u jednotlivých pracovníků. Postup však může být i opačný, tedy od individuálních potřeb k podnikovým potřebám (Armstrong, 2011).
K identifikaci jednotlivých vzdělávacích potřeb můžeme využít několika metod, a to dle Armstronga (1999) tyto:
• analýzu firemních a personálních plánů,
• analýzu pracovních míst,
• analýzu hodnocení pracovního výkonu,
• šetření o vzdělávání.
Podnikové a personální strategie, potažmo plány jsou významné při určování strategie vzdělávání pracovníků. Z nich pak odvozujeme plány lidských zdrojů. V těchto plánech by měly být obsaženy obecně veškeré typy dovedností a schopností, jež by mohly být v budoucnu potřebné. Zároveň by měly obsahovat také počty pracovníků, kteří disponují těmito dovednostmi a schopnostmi. Je však zapotřebí tyto obecné ukazatele převést do konkrétnějších plánů zaměřujících se například na výsledky vzdělávacích programů (Armstrong, 1999)
Úkolem analýzy pracovního místa v souvislosti se vzděláváním je podrobně zjistit obsah práce, normy výkonu ve vztahu ke kvalitě a množství znalostí, dovedností a schopností, které jsou nezbytné pro zdárné vykonávání práce na pracovním místě. Z analýzy pracovního místa pak vzejde specifikace pracovního místa, tzn., že jsou vymezeny základní požadavky na konkrétní pracovní místo, což je pro účely vzdělávání podstatné. Informace z analýzy by měly specifikovat:
• veškeré problémy, se kterými se zaměstnanec na daném pracovním může setkat v rámci osvojování si základních dovedností a při snaze o jejich zdárné uplatnění,
22
• každý nedostatek ve výkonu daného pracovníka, který je důsledkem mezery ve znalostech, nedostatku dovedností nebo nedostatečné či špatné motivace,
• oblasti, v nichž skutečné znalosti a dovednosti nedosahují požadované úrovně a standardů,
• veškeré oblasti, v nichž vyvstane potřeba vzdělávání v důsledku budoucí změny pracovních procesů, metod práce, povinností či odpovědností,
• současný způsob vzdělávání a jeho efektivitu.
Na základě takovéto analýzy pracovního místa můžeme následně specifikovat vzdělávání.
Specifikace nám vyčleňuje podrobné úkoly, které je nutné v rámci pracovního místa plnit, a to z obecných povinností, jež jsou stanoveny v popisu pracovního místa. Aby mohl zaměstnanec úkoly úspěšně plnit, musí disponovat potřebnými znalostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji, které vyplývají z daného popisu (Armstrong, 1999).
Hodnocení pracovního výkonu je velice důležitým zdrojem k identifikaci potřeby vzdělávání a měl by být i podkladem primárním. Koubek (2005) tvrdí, že čím detailněji je hodnocení zaměstnanců a jejich výkonu prováděno a čím podrobněji jsou prozkoumány nedostatky zaměstnance a jejich původ, tím je hodnocení zaměstnanců lepším podkladem k identifikaci vzdělávacích potřeb.
Šetření o vzdělávání seskupuje veškeré informace o vzdělávání, které byly získány jinými metodami analýzy. Smyslem takovéhoto šetření je poskytnout komplexní podklad k vytvoření strategie vzdělávání a pro její realizaci (Armstrong, 1999).
Hroník (2007) identifikuje potřeby ze tří úhlů pohledu, a to z pohledu subjektu vzdělávání, z pohledu požadavků vyplývajících z funkce a z pohledu budoucnosti. Z hlediska identifikace pak využívá různé metody hodnocení, které sestavil do matice, kterou můžete vidět na tab. 2.1. Pro výběr vhodné metody identifikace je však potřeba mít předem definovaná kritéria.
23
Hodnocení vstupů Hodnocení procesu Hodnocení výstupů Metody zaměřené na
minulost
Zhodnocení praxe (certifikáty)
Metoda klíčové události
Záznam výsledků Srovnání výsledků Metody zaměřené na
přítomnost
Assessment Cente Development Centra Manažerský audit Zkouška
Sociogram 360° zpětná vazba
Pozorování na místě Mystery shopping
Metody zaměřené na budoucnost
Hodnocení potenciálu
Supervize Intervize
MBO, BSC
Tab. 2. 1 Matice metod hodnocení (Zdroj: Hroník, 2007, s. 136)
Z hlediska subjektu vzdělávání využívá Hroník (2007) metody autofeedbacku či retrospektivního autofeedbacku. Autofeedeback je v podstatě analýza zpětné vazby. Spočívá v tom, že kdykoli člověk udělá nějaké zásadní rozhodnutí, tak spolu s ním přemýšlí o tom, co mu to přinese a co by mělo následovat. Po několika měsících můžeme tyto naše předpoklady porovnat s tím, k čemu jsme skutečně dospěli. Retrospektivní autofeedback je pak autofeedbacku s časovým odstupem a je zaměřen na analýzu úspěchů a neúspěchů, pozitivních a negativních událostí, přičemž příčiny jsou hledány v člověku samotném, v jeho znalostech, dovednostech atd.
K objektivním metodám identifikace vzdělávacích potřeb pak Hroník (2007) řadí Development Centre, rozvojový plán či 360° zpětnou vazbu a také identifikaci rozvojových potřeb nadřízeným pracovníkem.
Development Centre neboli rozvojové programy, jsou programy, jejichž cílem je napomoct účastníkům uvědomit si schopnosti, jež jsou požadovány na jejich pracovním místě. A dále aby si vytvořili vlastní plány rozvoje, které napomůžou ke zlepšení jejich pracovního výkonu a k pokroku v jejich kariéře (Armstrong, 1999). Z výsledků DC pak můžeme vytvořit kompetenční profil a slouží i jako impuls k vytvoření rozvojového plánu (Hroník, 2007).
Rozvojový plán je výsledkem hodnocení pracovníků a je součástí dohody o rozvoji mezi zaměstnancem a nadřízeným. Obsahuje rozvojové cíle a oblasti a spojují se v něm tři pohledy na rozvoj. A to představu daného zaměstnance, představu nadřízeného, jež je výsledkem porovnání ne/souladu mezi předpokládanými a skutečnými výsledky, třetím pohledem je plán odrážející budoucí potřebu znalostí a dovedností (Hroník, 2007).
24
360° zpětná vazba představuje vícenásobné hodnocení zaměstnance ze strany jeho spolupracovníků. Výsledkem tohoto vícenásobného hodnocení jsou pak informace nadřízenému o tom, jak ostatní vidí pracovníkovo chování, jednání atd. V rámci 360°zpětné vazby hodnotí zaměstnance jeho bezprostřední nadřízení, kolegové na stejné úrovni, jeho podřízení a zákazníci, a hodnotí také sám sebe. Velice dobrým nástrojem je toto hodnocení zejména u firem, jež disponují kompetenčním modelem. Spolu jsou pak základem pro návrh tréninkových programů (Kubeš, Šebestová, 2008). 360° zpětná vazba je tedy ideálním pomocníkem při identifikaci vzdělávacích potřeb pracovníka (Hroník, 2007).
Identifikace potřeb rozvoje z pohledu nadřízeného je založena především na hodnocení souladu či nesouladu mezi očekávaným a reálným výkonem zaměstnance. Ne/soulad odhaluje prostřednictvím identifikace bariér v učení. Jestliže nadřízený zjistí nedostatečný výkon a bariéry v učení, měl by si položit tyto čtyři otázky (viz obr. 2. 5) : „Může?“. Touto otázkou zjišťujeme, zdali má zaměstnanec veškeré podmínky pro odvádění očekávaného výkonu.
Následuje otázka „Zná?“. Zjišťujeme tak, jestli má zaměstnanec dostatečné a správné znalosti k odvedení požadovaného výkonu. Pomocí třetí otázky „Umí?“ identifikujeme dovednosti.
Pokud jsme na předchozí otázky odpověděli ano, je na řadě otázka poslední a to otázka
„Chce?“ Dá se totiž předpokládat, že zaměstnance, který má vytvořeny vhodné podmínky a disponuje potřebnými znalostmi a dovednostmi, a přesto všechno nepodává požadovaný výkon, bude mít nejspíš problém s motivací případně s převedením znalostí a dovedností do praxe. Tato identifikace je vedena formou behaviorálního pohovoru a podřízený s nadřízeným tak hledají cestu ke zlepšení (Hroník, 2007).
Obr. 2. 5 Postup při identifikaci (Zdroj: zpracována dle Hroníka, 2007, s. 139)
2. ZNÁ?
3. UMÍ?
4. CHCE?
1.
MŮŽE?
25
Identifikaci vzdělávacích potřeb organizace zjišťujeme zejména prostřednictvím benchmarkingu či development centra. V rámci benchmarkingu pak srovnáváme zejména výsledky jednotlivých organizačních jednotek s hodnocením kompetenční úrovně. Tímto způsobem porovnáváme úroveň jednotlivých oddělení uvnitř firmy, ale můžeme tak provádět i srovnání s jinými firmami, pokud máme k dispozici potřebné informace (Hroník, 2007).
Identifikace vzdělávacích potřeb je velmi důležitým krokem, neboť dobře provedená analýza vzdělávacích potřeb je nezbytná pro vytvoření efektivního vzdělávacího, resp.
rozvojového programu. Abychom však mohli vyhodnotit efektivitu vzdělávací akce, je nutné, abychom v této první fázi stanovili cíle akce, dle kterých se bude hodnotit návratnost vložených prostředků (Dvořáková a kol., 2007) Formulací cíle vzdělávací akce v podstatě konkretizujeme zjištěnou mezeru, kterou lze řešit vzděláváním. Správně definovaný cíl má několik základních charakteristik:
• vyplývá z něj obsah,
• dá se změřit změna znalostí, dovedností a postojů,
• usnadňuje vyhodnocování vzdělávací akce,
• má usměrňující, dynamizující a sjednocující funkci.
Cíle by samozřejmě měly odpovídat pravidlu SMART, tedy měly by být specifické (vztahovat se k určité činnosti), měřitelné (stanovení požadavků na kvalitu a kvantitu), akceptovatelné (cíle by měly být v souladu se zjištěnými potřebami), reálné (pro účastníky musí existovat reálná šance dosáhnout stanoveného cíle) a termínované (dosažení cíle ve stanoveném čase) (Bartoňková, 2010). Výhodou stanovení cílů vzdělávání je podle Bláhy, Mateiciuce a Kaňákové (2005):
• umožňují nám zkonkretizovat obsah vzdělávání,
• slouží jako základ pro hodnocení a pomáhají nám definovat kritéria hodnocení vzdělávacího programu,
• díky nim můžeme analyzovat a zlepšovat programy vzdělávání,
• slouží také jako podklad pro stanovení nároků na lektory, školitele.
Konečným výsledkem fáze identifikace by podle Dvořákové (2007, s. 292) měly být
„odpovědi na dvě základní otázky: „Kdo by měl být vzděláván?“ a „V čem by měl být vzděláván?“.“
26
2. 6. 2 Plánování vzdělávání
Fáze plánování plynule navazuje na fázi identifikace. Předběžné plány vzdělávacího programu se vyskytují již ve fázi identifikace, průběžně se stanovují úkoly a priority vzdělávání, z čehož můžeme vyvodit návrhy programů a také rozpočtu. Veškeré předběžné návrhy se pak upřesňují a projednávají, až vznikne konečná podoba plánu rozpočtu a programu (Koubek, 2005). Jak tvrdí Dvořáková a kol. (2007) plán by měl odpovídat na následující soubor otázek, tzv. 8W:
1.
W
hat content? Co bude cílem a OBSAHEM vzdělávacího programu?2.
W
ho to? KDO by měl být vzděláván?3.
W
here? KDE bude vzdělávání probíhat?4.
W
hich way? Jaké METODY budou použity?5.
W
ho delivers? KÝM bude vzdělávání zajišťováno?6.
W
hat price? Jaký bude ROZPOČET vzdělávacího programu?7.
W
hen and how long? Jaký bude ČASOVÝ HARMONOGRAM vzdělávání?8.
W
as it effective? Jakým způsobem bude zjišťována ÚČINNOST programu?Co bude obsahem a kdo by měl být vzděláván, se dozvíme již během fáze identifikace, jak jsme si uvedli v textu výše.
Kde bude vzd ě lávání probíhat?
Dle Armstronga (1999) existují tři základní místa, kde je možné vzdělávání uskutečňovat a to v podniku- během výkonu práce, tzv. na pracovišti, v podniku- mimo pracovní výkon, tj. mimo pracoviště a třetí možností je vzdělávání mimo podnik, tedy externě. Vzdělávání na pracovišti v rámci výkonu práce je výhodné v tom, že se teorie bezprostředně setkává s realitou a praxí. Nevýhodou je pak závislost efektivity vzdělávání na kvalitě vedení a koučování při práci.
Vzdělávání v podniku, ale mimo pracoviště, může probíhat v různých vzdělávacích zařízeních, k tomu určených a vybavených či ve zvláštních kursech. Tento druh vzdělávání pomáhá
27
zvyšovat identifikaci vzdělávaného pracovníka s podnikem jako celkem. Nevýhodou vzdělávání mimo pracoviště je obtížnější přenesení získaných teoretických poznatků do praxe.
Externí vzdělávání bychom měli využít tehdy, jestliže víme, že nám dokáže zajistit takovou kvalitu vyučování, jakou by bylo neekonomické zajišťovat s využitím interních zdrojů. Externí vzdělávání může být použito pro vštěpování vysoce specializovaných znalostí či pokročilých dovedností. Nevýhodou u externího zabezpečení je, že získané poznatky jsou hůře přenášeny do praxe, zejména pokud nejsou používány okamžitě.
Jaké metody budou b ě hem vzd ě lávání použity?
Výběr metody má zásadní vliv na efektivitu celého procesu vzdělávání a je tak jedním z nejdůležitějších kroků plánování. Při výběru vhodné metody proto musíme zvažovat následující:
• kým bude vzdělávání zabezpečováno a jakým způsobem (jaké budou zapotřebí materiály, pomůcky, studijní zařízení),
• kdo bude odpovědný za průběh, vedení vzdělávání,
• kdy bude vzdělávání probíhat, popřípadě jak dlouho,
• kde bude vzdělávání probíhat, zda na pracovišti či mimo něj, v jakých prostorech apod. (Dvořáková a kol., 2007).
K samotným metodám vzdělávání se vrátíme v následujícím textu. Teď se ještě zaměříme na zbývající otázky plánování.
Kým bude vzd ě lávání zajiš ť ováno?
Při této otázce vycházíme ze dvou předchozích otázek – tedy podle toho kde se rozhodneme vzdělávání realizovat a podle toho, jako metodu vzdělávání budeme aplikovat.
Vzdělávání si může firma zabezpečovat sama nebo může využít služeb firem specializovaných na vzdělávání. V rámci interního zajištění můžeme využít své vlastní zaměstnance- odborníky na danou věc nebo vlastní školící centrum. Pokud se firma rozhodne realizovat školení externí firmou, musí samozřejmě důkladně zvážit výběr takovéto instituce.
V potaz by měli brát reference ostatních firem či vlastní předchozí zkušenosti s danou firmou, pokud využili jejich služeb, případně služeb jiné podobné instituce (Vodák, Kucharčíková, 2011).
28
Jaký bude rozpo č et vzd ě lávacího programu?
Podle Dvořákové a kol. (2007, s. 293) rozpočet „nevychází ze zvýšené potřeby vzdělávání a rozvoje zaměstnanců, ale z priorit organizační strategie a strategie lidských zdrojů“.
Rozpočet na vzdělávání by měl zahrnovat tři základní složky, a to:
• složku fixní, která zajišťuje dlouhodobé vzdělávací programy, jež se vztahují k dlouhodobým a střednědobým cílům a také potřebám organizace,
•
složku variabilní zabezpečující operativní vzdělávání a zaměřující se na krátkodobější potřeby podniku a rozvojové aktivity,•
složku rezervní, kterou by šlo úplně nebo částečně pokrýt nenadálé a neplánované vzdělávací potřeby.Jaký bude č asový harmonogram?
Z hlediska časového harmonogramu musíme uvažovat nejen o délce a režimu vzdělávání, ale také o sladění vzdělávacích aktivit s pracovními procesy. Vzdělávání na pracovišti je spojeno s určitou ztrátou fondu pracovní doby, a to jak vzdělávaného, tak interního školitele (Dvořáková a kol., 2007). Zvážit bychom měli i to, jestli bude vzdělávání jednorázové nebo jestli se bude pravidelně opakovat, v určitém časovém intervale (Vodák, Kucharčíková, 2011).
Jakým zp ů sobem bude zjiš ť ována ú č innost programu?
Plán vzdělávání by měl také zahrnovat způsob, jakým bude vzdělávání vyhodnocováno a kdy bude probíhat, a také by v něm měla být vymezena kritéria, dle kterých bude posuzována účinnost vzdělávacího programu (Dvořáková a kol., 2007). Podle Vodáka a Kucharčíkové (2011) by mělo být vyhodnocování zaměřeno na otázku propojenosti plánu vzdělávání s podnikovou strategií a strategií lidských zdrojů, na efektivitu tohoto propojení a na dostatečnou flexibilitu plánu vzhledem k možným změnám podmínek.
Metody vzd ě lávání
Nyní se podíváme na konkrétní metody, které lze při vzdělávání použít. Metody lze členit podle různých hledisek. Například podle: aktivity účastníků nebo dle místa, kde probíhá vzdělávání (Bláha, Mateiciuc, Kaňáková, 2005). Barták (2008) využívá při členění metod
29
vzdělávání dospělých hned několika kritérií a hledisek a popisuje např. metody dle převažujícího zaměření výchovného působní, dle fáze výchovy a vzdělávání, dle používaných vyučovacích prostředků, dle přímosti či nepřímosti poznávání reality, dle formy pomoci účastníkovi v procesu učení, dle úrovně vzdělávacích potřeb účastníků či intenzity inovace obsahu vyučování. V následující tabulce 2. 2 je stručný přehled vybraných možností členění vzdělávacích metod.
Autor Kritérium Metody
Bláha, Mateiciuc, Kaňáková, (2005)
a
Dvořáková a kol.
(2007)
Místo
On the job (na pracovišti)
Instruktáž, rotace práce, koučování, mentorování, asistování, counselling, pověření úkolem, pracovní porady
Off the job (mimo pracoviště)
Přednáška, skupinová diskuse, hraní rolí, případové studie, demonstrování, workshop, simulace, Assessment Centre, outdoor training,
Aktivita posluchače
Pasivní
aktivní
Přednáška, e-learning, skupinová diskuse, workshop, práce na projektech, Development Centre, outdoor training, koučování, mentorování, rotace práce
Barták (2008)
Intenzita inovace obsahu vyučování
Stupeň 0-3 Přednáška, seminář, cvičení Stupeň 3-5 Situační, inscenační metody Stupeň 5-7 Brainstorming, Phillips66,
Ne/přímé poznávání reality
Teoretické metody
Přednáška, přednáška ex katedra, přednáška s diskuzí, cvičení, seminář
Empirické metody
Instruktáž, mentoring, counselling, rotace práce, exkurze, stáž
Hypotetické metody Metoda analogie, srovnání Teoreticko- praktické
metody
Diskusní metody, projektové metody
Tab. 2. 2 Vzdělávací metody (Vlastní zpracování dle Bláhy, Mateiciuc, Kaňákové (2005), Dvořákové a kol. (2007) a Bartáka (2008))
30
V následujícím textu si vybrané metody popíšeme v abecedním pořadí.
Asistování je jednou z často používaných metod vzdělávání, při které je vzdělávaný pracovník přiřazen ke zkušenějšímu zaměstnanci a pomáhá mu při plnění jeho úkolů. Při asistování se školený postupně učí pracovním postupům, znalostem a dovednostem až do té doby, než je schopen dané úkoly vykonávat sám. Tuto metodu lze využít jak při vzdělávání pro manuální povolání, tak pro řídící pracovníky či specialisty (Koubek, 2005; Dvořáková a kol., 2007).
Assessment Centre, resp. Development Centre (zkr. AC, resp. DC) je metodou s širokým využitím. V případě vzdělávání se vzdělávaný zaměstnanec potýká s reálnými simulacemi či případovými studiemi typických pracovních úkolů. Tyto simulace jsou velmi často generovány náhodně pomocí počítače, vzdělavatel může měnit také jejich frekvenci a tím také měnit úroveň stresu, se kterou se účastníci DC musejí vypořádat. V rámci DC se sleduje výkon i jednání účastníků. Řešení zadaných úkolů a případná účinná rozhodnutí bývají často vygenerována počítačem, případně už optimální řešení existuje, tudíž si účastník může lehce porovnat svůj návrh s tím optimálním a tímto způsobem se učí (Koubek, 2005; Dvořáková a kol., 2007)
Brainstorming je technika skupinové práce. Smyslem brainstormingu je během určitého časového intervalu vymyslet co nejvíce nápadů, myšlenek či řešení. Každý účastník má prostor vyjádřit svůj názor a následně se v rámci diskuse vybírá optimální řešení. Z hlediska firemního vzdělávání se využívá zejména při inovování, optimalizaci firemních procesů apod.
(Koubek, 2005; Barták, 2008)
Counselling je v podstatě vzájemné konzultování a ovlivňování vzdělávaného a školitele (Koubek, 2005).
Při demonstrování je vzdělávaným pracovníkům říkáno a předváděno jak mají danou práci dělat a je jim ihned dán prostor pro to, aby si to sami vyzkoušeli (Armstrong, 1999). Při demonstrování je využíváno audiovizuálních pomůcek, počítačů, trenažérů, výuka probíhá ve výukových dílnách, vývojových pracovištích či jiných prostorách vhodných k této činnosti atd. (Koubek, 2005; Dvořáková a kol., 2007)
Diskusní metody, resp. diskuse je metoda, kdy se na základě aktivní výměny názorů mezi vzdělávanými zaměstnanci a vedoucím dané diskuse, dochází ke společnému řešení problému. Diskuze dává prostor pro spolupráci mezi participanty, osvojování si nových
31
poznatků, případně zpřesňování a upevňování již získaných znalostí a to formou aktivní samostatné činnosti (Barták, 2008).
E-learning je chápán jako vzdělávání podporované moderními technologiemi, realizované prostřednictvím počítačových sítí, tzn. vzdělávání po internetu. Dostupné z:
<http://eklima.upol.cz/vychodiska.htm. Slovy Pollarda a Hillage (2001) je e-learning metodou, jejímž cílem je zabezpečit vzdělávání „právě včas, právě dostatečné a právě pro vás“ (Armstrong, 2007). Díky e-learningu tak může docházet ke vzdělávání tehdy, kdy je to nejvíce nutné a v nejvhodnější dobu. Vzdělávání může probíhat v menších dávkách zaměřených na konkrétní cíle (Armstrong, 2007).
Hraní rolí je založeno na předvedení určité situace, přičemž účastnící na sebe berou roli postavy zapojené do této situace. V dané situaci by se mělo projevit vzájemné působení mezi dvěma osobami či uvnitř skupiny. Situace by měla být předem stanovena a všichni účastníci by měli obdržet stručný popis s jejím objasněním a náčrtem jejich role. Touto metodou se manažeři či jiní zaměstnanci učí zvládání různých situací, při nichž se lidé setkávají a jednají tváří v tvář. Prostřednictvím hraní určité role získává školený zaměstnanec odborné rady, ale také konstruktivní kritiku jak od školitele, tak od svých spolupracovníků (Armstrong, 1999).
Inscenační metody a hry jsou založeny na zosnování určitého problému. Vzdělávaní se této inscenace aktivně účastní (Barták, 2008).
Instruktáž je jednou ze základních a nejjednodušších metod vzdělávání. Spočívá v předvedení určité činnosti- pracovního postupu nadřízeným či zkušenějším zaměstnancem, přičemž zaměstnanec tento postup pozoruje a napodobuje, dokud si jej neosvojí při plnění vlastních pracovních povinností (Koubek, 2005).
Koučování je metoda vyznačující se dlouhodobějším osvojováním nových znalostí, dovedností a schopností, a to instruováním, vysvětlováním, sdělováním připomínek a pravidelnou kontrolou výkonu vzdělávaného pracovníka ze strany školitele. Je to tedy metoda založená především na vztahu vzdělávaného a vzdělavatele a efektivní bude zejména tehdy, bude-li probíhat neformálně v rámci normálního procesu řízení (Dvořáková a kol., 2007;
Koubek, 2005; Armstrong, 1999). Dle Kovácse „koučování spíš, než by něčemu učilo, pomáhá učit se“.
Mentorování je metoda, jejímž smyslem je zaměstnanci doplňovat vzdělávání během vykonávání práce. Vzdělávaný si vybírá svého rádce, zkušeného manažera či odborníka, jež
