Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta financí a účetnictví
katedra didaktiky ekonomických předmětů studijní obor:
Učitelství ekonomických předmětů pro střední školy
Výuka ekonomických předmětů v době pandemie Covid-19
Autor diplomové práce: Bc. Veronika Cudínová
Vedoucí diplomové práce: Ing. Katarína Krpálková Krelová, Ph.D.
Rok obhajoby: 2021
Prohlašuji, že diplomovou práci na téma „Výuka ekonomických předmětů v době pandemie Covid-19“ jsem vypracovala samostatně a veškerou použitou literaturu a další prameny jsem řádně označila a uvedla v přiloženém seznamu.
V ……….. dne…………
vlastnoruční podpis
Velice ráda bych touto cestou poděkovala Ing. Kataríně Krpálkové Krelové, Ph.D. za vstřícný přístup, trpělivost a pomoc při zpracování diplomové práce.
Abstrakt
Diplomová práce je zaměřená na výuku ekonomických předmětů v době pandemie Covid-19. V teoretické části je provedena rešerše příslušné litearatury z oblasti distanční výuky.
Kapitoly jsou zaměřeny na pandemii, organizační formy vzdělávání, na digitalizaci vzdělávání, na distanční formu vzdělávání a s ní související podkapitoly, jako jsou pedagogické teorie vzdělávání, metody a motivace ve vzdělávání při distanční výuce. Také lze nalézt kapitoly o e- learningu, d-learningu a m-learningu. V další části jsou diskutovány moderní materiální didaktické prostředky ve vzdělávání ekonomických předmětů a výukové aplikace, které lze využít při distanční výuce. Praktická část je rozdělena na kvantitativní a kvalitativní výzkum.
Pro kvantitativní výzkum bylo využito dotazníkové šetření. Pro kvalitativní výzkum byl využit řízený rozhovor s učiteli ekonomických předmětů. V kvantitativním výzkumu nalezneme názor učitelů na distanční výuku, nástroje, které využívali, jejich problémy s výukou a problémy žáků s výukou. U kvalitativního výzkumu byli učitelé ekonomických předmětů na střední škole dotazování na efektivitu výuky, na přínos z distanční výuky a zda nějaké aspekty z distanční výuky budou využívat v prezenční výuce. Z výzkumu vyplynulo, že distanční výuka je méně efektivní v porovnání s výukou prezenční.
Klíčová slova: distanční výuka, pandemie, Covid-19, vyučovací metody, ekonomické předměty, vzdělávání
Abstract
This thesis is focused on the teaching economics subjects during the pandemic Covid- 19. In the theoretical part you can find research of the relevant literature from distance learning.
The chapters focus on the pandemic, the organizational forms of education, the digitalisation of education, distance form of education and related subchapters, such as pedagogical theories of education, methods of education and motivations in education in distance learning. There are chapters about e-learning, d-learning, m-learning. The next part discusses modern material teaching aids in the education of economics subjects and applications that can be used in distance learning. The empirical parts is divided into quantitative and qualitative research. A questionnaire survey was used for quantitative research. A interview with teachers of economics subjects was used for qualitative research. In quantitative research we will find the opinion of teachers on distance learning, the tools they used, their problems with teaching and the problems of students with learning. In qualitative research, secondary school teachers were asked about the effectiveness of distance learning, the benefits of distance learning and whether they will use some aspects of distance learning in full-time study. The research showed that distance learning is less effective compared to full-time study.
Key words: distance learning, pandemic, Covid-19, teaching methods, economics subjects, education
7 Obsah
ÚVOD ... 9
1 O PANDEMII COVID-19 ... 11
2 ORGANIZAČNÍ FORMY VZDĚLÁVÁNÍ ... 12
3 DISTANČNÍ FORMA VZDĚLÁVÁNÍ ... 14
3.1 DIGITALIZACE VZDĚLÁVÁNÍ ... 14
3.2 DIGITÁLNÍ GRAMOTNOST UČITELŮ A ŽÁKŮ ... 15
3.2.1 Informační a mediální gramotnost ... 18
3.3 PEDAGOGICKÉ TEORIE ... 20
3.3.1 Behaviorismus ... 21
3.3.2 Kognitivismus ... 21
3.3.3 Konstruktivismus ... 21
3.3.4 Konektivismus ... 23
3.4 OBECNÁ DOPORUČENÍ KDISTANČNÍMU ZPŮSOBU VZDĚLÁVÁNÍ ... 24
3.5 E-LEARNING,M-LEARNING,D-LEARNING ... 25
3.5.1 E-learning ... 25
3.5.2 M-learning ... 26
3.5.3 D-learning ... 27
3.6 MOTIVACE PŘI DISTANČNÍ VÝUCE ... 28
4 METODY VYUČOVÁNÍ PŘI DISTANČNÍ VÝUCE ... 30
4.1 METODY VERBÁLNÍ (SLOVNÍ) ... 30
4.2 METODY NÁZORNĚ DEMONSTRAČNÍ ... 30
4.3 METODY PRAKTICKÝCH CVIČENÍ ... 30
5 VÝUKOVÉ APLIKACE ... 32
5.1 MICROSOFT TEAMS ... 32
5.2 ZOOM ... 32
5.3 SKYPE ... 33
5.4 KHAN ACADEMY ... 33
5.5 ČT EDU ... 35
6 MODERNÍ MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VE VZDĚLÁVÁNÍ EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ ... 36
8
6.1 UČEBNÍ POMŮCKY ... 36
6.2 VYUŽITÍ POČÍTAČŮ ... 37
6.3 VYUŽITÍ CHYTRÝCH TELEFONŮ ... 38
6.4 VYUŽITÍ TABLETŮ ... 38
6.5 VYUŽITÍ INTERAKTIVNÍ TABULE ... 38
7 PRAKTICKÁ ČÁST ... 41
7.1 VÝZKUMNÝ PROBLÉM ... 41
7.2 CÍL VÝZKUMU ... 41
7.3 VÝZKUMNÉ PŘEDPOKLADY ... 41
7.4 METODOLOGIE VÝZKUMU ... 41
8 KVANTITATIVNÍ VÝZKUM ... 43
8.1 CHARAKTERISTIKA RESPONDENTŮ ... 43
8.2 VYUŽÍVANÉ NÁSTROJE ... 47
8.3 VÝUKA VDOBĚ PANDEMIE COVID -19 ... 48
8.4 DIGITÁLNÍ GRAMOTNOST UČITELŮ ... 52
8.5 VYUŽÍVÁNÍ PRVKŮ ONLINE VÝUKY VPREZENČNÍ VÝUCE ... 52
8.6 PROBLÉMY PŘI DISTANČNÍ VÝUCE ... 53
8.6.1 Problémy učitelů ... 53
8.6.2 Problémy žáků ... 56
8.7 KOMUNIKACE SŽÁKY ... 59
8.8 VYJÁDŘENÍ UČITELŮ KONLINE VÝUCE ... 60
9 KVALITATIVNÍ VÝZKUM ... 61
9.1 CHARAKTERISTIKA RESPONDENTŮ ... 61
9.2 ŘÍZENÝ ROZHOVOR Č.1 ... 61
9.3 ŘÍZENÝ ROZHOVOR Č.2 ... 62
9.4 ŘÍZENÝ ROZHOVOR Č.3 ... 63
9.5 ŘÍZENÝ ROZHOVOR Č.4 ... 64
9.6 ŘÍZENÝ ROZHOVOR Č.5 ... 65
9.7 VYHODNOCENÍ ŘÍZENÝCH ROZHOVORŮ ... 66
10 DOPORUČENÍ PRO PEDAGOGICKOU PRAXI ... 67
11 ZÁVĚR ... 68
9
LITERATURA ... 69
SEZNAM GRAFŮ ... 72
SEZNAM TABULEK ... 72
SEZNAM OBRÁZKŮ ... 73
9 Úvod
Motivem volby tohoto tématu byla situace ve světě, která se dotkla všech odvětví včetně školství. Vzdělání je nedílnou a důležitou součástí našich životů. Škola by měla žákům poskytnou vzdělání, ale i výchovu, která se dá v této době jen stěží naplnit.
Toto téma je aktuální a je vhodné se jím zabývat. Někteří tvrdí, že povolání učitele je jednoduché, jiní tvrdí, že je složité. V této době zdá se složitější. Učitelé musí umět dobře plánovat svůj čas, musí připravovat kvalitní materiály pro výuku, které poskytují studentům.
Komunikují s žáky online, to zabere mnohem více času. Jsou kladeny vyšší nároky na digitální gramotnost. Tyto všechny problémy se stávají předmětem této diplomové práce.
Diplomová práce se orientuje na vyučování ekonomických předmětů v době pandemie Covid-19. Kvůli pandemii se žáci museli dne 11. března 2020 přesunout z lavic domů. Tato doba nese jistá omezení, ale také nové zkušenosti pro žáky i učitele, bohužel neexistuje jednotný návod, který pomáhá školám na přechod k distanční výuce.
V této diplomové lze nalézt dvě části. Teoretickou a praktickou část.
Teoretická část je rešerší literatury. Lze nalézt informace o pandemii Covid – 19, další kapitoly jsou zaměřeny na organizační formy vzdělávání, na digitalizaci vzdělávání, na distanční formu vzdělávání a s ní související podkapitoly, jako jsou pedagogické teorie vzdělávání, metody a motivace ve vzdělávání při distanční výuce. Jsou zde i kapitoly o e- learningu, d-learningu a m-learningu. Další důležitou částí jsou moderní materiální didaktické prostředky ve vzdělávání ekonomických předmětů a výukové aplikace, které jsou využívané při distanční výuce.
Praktická část se dělí na kvantitativní a kvalitativní výzkum. Pro kvantitativní výzkum bylo využito dotazníkové šetření. Pro kvalitativní výzkum byl využit řízený rozhovor s učiteli ekonomických předmětů.
V kvantitativním výzkumu lze nalézt zhodnocení výuky ekonomických předmětů v době pandemie Covid-19. Zaměřuje se na nástroje a aplikace využívané při distanční výuce, na problémy, s kterými se učitelé setkali.
10
Kvalitativní výzkum je zaměřený na otázky ohledně výuky ekonomických předmětů v době pandemie Covid-19. Nalezneme zde odpověď na 10 otázek:
1. Jaký předmět vyučujete a kolik let?
2. Jak byste zhodnotila výuku efektivitu výuky v době pandemie Covid-19?
3. V čem pro Vás byla distanční výuka náročnější?
4. V čem pro Vás byla distanční výuka lepší?
5. Co jste si odnesla z distanční výuky, byla pro Vás v něčem přínosná?
6. S jakými problémy jste se setkala?
7. S jakými problémy jste se setkala u svých žáků?
8. Jakým způsobem hodnotíte žáky?
9. Jakým způsobem zjišťujete studijní pokrok žáků?
10. Které aspekty z distančního vzdělávání byste ponechala při tradiční prezenční výuce?
V závěru diplomové práce lze nalézt doporučení pro pedagogickou praxi.
11 1 O pandemii covid-19
Virus se poprvé objevil v prosinci 2019 v čínském Wu-chanu, z něhož se rozšířil do celého světa. První případy v České republice se objevily dne 1. března 2020. Dne 11. března 2020 byly uzavřeny všechny školy.
,,Dle organizace UNESCO představuje epidemie onemocnění COVID-19 a opatření – plošného, lokálního či individuálního – uzavření škol bezprecedentní situaci s dopadem na stovky milionů dětí, žáků a studentů, která v lidských dějinách nemá obdoby.“ (Čermáková a kol., 2020)
,,Po zcela nových zkušenostech ze situace v druhém pololetí školního roku 2019/2020 byla ve školském zákoně novelou vyhlášenou pod č. 349/2020 Sb. s účinností ode dne 25. 8.
2020 stanovena pravidla pro vzdělávání distančním způsobem v některých mimořádných situacích uzavření škol či zákazu přítomnosti dětí, žáků nebo studentů ve školách. Zákonem je nyní nově stanovena:
a) povinnost školy ve vymezených mimořádných situacích zajistit vzdělávání distančním způsobem pro děti, pro které je předškolní vzdělávání povinné, žáky a studenty a zároveň
b) je stanovena povinnost dětí, žáků nebo studentů se tímto způsobem vzdělávat (s výjimkou žáků základních uměleckých škol a jazykových škol s právem státní jazykové zkoušky).“ (Metodické doporučení pro vzdělávání distančním způsobem, 2020)
Jak vyplývá z nařízení, školy musely přejít z prezenční výuky na výuku distanční.
Avšak prezenční forma není jediná organizační forma vzdělávání. Níže se podívejme na možné formy vzdělávání.
12 2 Organizační formy vzdělávání
V dnešním školství se můžeme setkat s více možnými formami výuky. Každá forma výuky nese určité výhody, ale i nevýhody. K definicím jednotlivých forem můžeme využít zákona.
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů: ,,Střední a vyšší odborné vzdělávání se uskutečňuje v denní, večerní, dálkové, distanční a kombinované formě vzdělávání; vzdělání dosažené ve všech formách vzdělávání je rovnocenné.“
Denní forma vzdělávání
Patří do takzvané prezenční formy. Pro účely zákona č. 561/2004 Sb., se rozumí: ,,Denní formou vzdělávání výuka organizovaná pravidelně každý den v pětidenním vyučovacím týdnu v průběhu školního roku.“
Tato forma výuky vyžaduje osobní přítomnost vyučujícího a vyučovaných.
Večerní forma vzdělávání
Večerní forma vzdělávání se také řadí do takzvané prezenční formy vzdělávání. Pro účely zákona č. 561/2004 Sb., se rozumí: ,,Večerní formou vzdělávání výuka organizovaná pravidelně několikrát v týdnu v rozsahu 10 až 18 hodin týdně v průběhu školního roku zpravidla v odpoledních a večerních hodinách.“
Dálková forma vzdělávání
Pro účely zákona č. 561/2004 Sb., se rozumí: ,,Dálkovou formou vzdělávání samostatné studium spojené s konzultacemi v rozsahu 200 až 220 konzultačních hodin ve školním roce.“
Distanční forma zdělávání
Pro účely zákona č. 561/2004 Sb., se rozumí: ,,Distanční formou vzdělávání samostatné studium uskutečňované převážně nebo zcela prostřednictvím informačních technologií, popřípadě spojené s individuálními konzultacemi.“
Forma distančního vzdělávání nevyžaduje fyzickou účast vyučovaných a vyučujícího na jednom místě. ,,Výuka probíhá přenosem informací pomocí vybraných médií. Nejčastější podporou je pak e-learning nebo web-based learning.“ (Černý, 2015)
13 Kombinovaná forma vzdělávání
Pro účely zákona č. 561/2004 Sb., se rozumí: ,,Kombinovanou formou vzdělávání střídání denní a jiné formy vzdělávání stanovené tímto zákonem.“
Jedná se o kombinaci distanční a prezenční formy vzdělávání. Lze zařadit tzv. blended- learning.
Hybridní forma vzdělávání
Tato forma není ukotvena v zákoně, ale dostala se do podvědomí až v souvislosti s pandemií, proto je vhodné zaměřit jí pozornost. Hybridní vyučování v sobě nese dvě formy výuky, výuku prezenční a zároveň výuku distanční. Kdy jedna skupina vyučovaných se nachází ve škole a druhá se nachází mimo školu a je připojena online.
14 3 Distanční forma vzdělávání
Definovat distanční formu není jednoduché, ač by se to samo vybízelo. Podívejme se tedy na různé definice distančního vzdělávání.
,,Distanční vzdělávání můžeme vymezit jako formu vzdělávání, při které jsou studující v nepřímém kontaktu s vyučujícím, přičemž toto vzdělávání je z větší míry sebeřízené a hlavní odpovědnost za proces i výsledky vzdělávání nese sám studující.“ (Černý, 2015)
,,UNESCO chápe distanční vzdělávání jako proces a systém vzdělávání, při kterém je celá či podstatná část výuky prováděna nezávisle na prostoru a čase.“ (Černý, 2015)
A. V. Danilov et al. (2020) představují distanční vzdělávání jako formu vzdělávání, kterou je možno vzdělávat širokou škálu lidí.
Dle MŠMT (2020) je nutno rozlišovat synchronní a asynchronní online výuku. Při synchronní výuce jsou žáci a učitel propojeni ve stejném čase na stejném virtuálním místě. Při asynchronní výuce žáci pracují na úkolech ve svém zvoleném čase a vlastním tempem.
3.1 Digitalizace vzdělávání
V dnešní době snad neexistuje dítě, žák nebo student, který by v ČR neměl přístup k moderním technologií. Digitální technologie se tak staly nedílnou součástí našich životů a také se stávají součástí vzdělávání.
MŠMT v roce 2014 definovalo pojem digitální vzdělávání: ,,Digitálním vzděláváním rozumíme zjednodušeně takové vzdělávání, které reaguje na změny ve společnosti související s rozvojem digitálních technologií a jejich využíváním v nejrůznějších oblastech lidských činností. Zahrnuje jak vzdělávání, které účinně využívá digitální technologie na podporu výuky a učení, tak vzdělávání, které rozvíjí digitální gramotnost žáků a připravuje je na uplatnění ve společnosti a na trhu práce, kde požadavky na znalosti a dovednosti v segmentu informačních technologií stále rostou. Cílem strategie je nastavit podmínky a procesy ve vzdělávání, které toto digitální vzdělávání umožní realizovat.“
,,20. března 2013 schválila vláda České republiky koncepci Digitální Česko v. 2.0, Cesta k digitální ekonomice . Koncepce konkrétně uvádí: Informační technologie by měly prostupovat celým procesem výuky na základních školách, nikoli jen v předmětech typu ‚Práce s počítačem‘.
Plné zapojení moderních technologií do výuky všech předmětů vnímá stát jako nezbytné v rámci
15
posunu vzdělávacího systému od prostého memorování faktů k důrazu na čtenářskou gramotnost, komunikační dovednosti a logické myšlení.“ (MŠMT, 2014)
Dne 19. 10. 2020 vyšla Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Jednou ze strategií se tak stalo digitální vzdělávání. Tato strategie se zaměřuje jak na digitální kompetence žáků, tak i na digitální kompetence učitelů. Žáci by měli umět kriticky zhodnotit informace, které mohou v digitálním světě získat. Cílem je zajistit aplikaci digitálních technologií napříč celou výukou tak, aby nebyla omezena jen na předmět informatiky. Jak již bylo zmíněno, strategie se týká i pedagogů, proto se klade důraz na posilování jejich digitálních kompetencí, a to jak během pregraduální přípravy, tak i v rámci dalšího vzdělávání.
J. Průcha (2006) uvádí, že dnešní společnost neumí dostatečně a pružně reagovat na změny v edukační praxi, a to především v ICT.
R. Ata et al. (2019) uvádí ve své studii zaměřené na digitalizaci vzdělávání v předškolní výuce v Turecku, že digitální gramotnost nezáleží na jejich věku, ale záleží na pohlaví, kde muži vykazují vyšší digitální gramotnost. Digitální gramotnost učitelů byla pozitivně hodnocena, učitelé zvládají vyhledávat a zpracovávat a interpretovat digitální informace, tím se studie shoduje s literaturou.
A. V. Danilov et al. (2020) uvádí ve své ruské studii, že vizualizace informací pomáhá studentům lépe pochopit studovaný předmět. Vizualizace lze tedy považovat za efektivní způsob porozumění obsahu vzdělávání, k vizualizaci by učitelé měli využívat prezentace, animované obrázky, videa, interaktivní hry, interaktivní úkoly. Cílem toho všeho není nahradit učitele, pouze ho doplnit.
3.2 Digitální gramotnost učitelů a žáků
Dnešní trendy vedou k většímu využívání moderních technologií. Informační a komunikační technologie se tak dotýkají i školství. Zvláště v dnešní době je digitální gramotnost velice důležitá. Proto by žáci i učitelé měli zvyšovat svou digitální gramotnost, kterou lze definovat jako:
,,Digitální gramotností rozumíme soubor digitálních kompetencí (vědomostí, dovedností, postojů, hodnot), které jedinec potřebuje k bezpečnému, sebejistému, kritickému a tvořivému využívání digitálních technologií při práci, při učení, ve volném čase i při svém zapojení do společenského života.“ (Národní pedagogický institut České republiky, 2014)
16
Digitální gramotnost zahrnuje dle J. Altmanové (2010) následující složky:
o Dovednosti a vědomosti, které umožňují využívat informační a komunikační technologie.
o Schopnost kriticky vyhodnocovat pomocí informačních a komunikačních technologií informace.
o Schopnost využívat informační a komunikační technologie v různých kontextech a k různým účelům.
o Schopnosti bezpečně využívat informační a komunikační technologie.
o Schopnost pružně reagovat na změny v oblasti informačních a komunikačních technologií.
Digitální kompetence žáků vycházejí z Evropského rámce digitálních kompetencí občanů. Dle Ch. Redecker (2017) lze mezi kompetence zařadit:
o Informační a mediální gramotnost
o Zavádí se do výuky činnosti, které žáky vedou k vyhledávání informací v digitálním prostředí.
o Digitální komunikace a spolupráce
o Zavádí se do výuky činnosti, které vedou k bezpečnému využívání digitálního prostředí pro komunikaci.
o Tvorba digitálního obsahu
o Zavádí se do výuky činnosti, které vedou žáky k využívání digitálních technologií pro tvorbu digitálního obsahu, učí se pracovat s autorskými právy a odkazy na zdroje.
o Odpovědné používání digitálních technologií
o Zavádí se do výuky činnosti, které vedou žáky k bezpečnému a odpovědnému využívání digitálních technologií.
o Řešení problémů prostřednictvím digitálních technologií
o Zavádí se do výuky činnosti, které vedou žáky k řešení technických problémů.
Umožňuje jim tvůrčí činností řešit nové problémy.
17
Dle W. Ng (2012) lze digitální gramotnost dělit do následujících oblastí:
1. Technická oblast
o Znamená mít technické dovednosti pro užívání informačních a komunikačních technologií, ať už pro vzdělávání nebo pro každodenní užívání. Uživatel umí používat vstupní zařízení (myš, klávesnice, mikrofon) a zařízení výstupní (tiskárna, monitor, sluchátka).
2. Kognitivní oblast
o Zahrnuje schopnost kriticky myslet při vyhledávání a analyzování digitálních informací. Kognitivní dimenze zahrnuje i schopnost vybrat správný software, se kterým se může učit nebo provádět různé úkoly. Je třeba aby uživatel znal etické, morální a právní omezení, tak aby neporušoval autorská práva.
3. Sociální oblast
o Znamená zodpovědně používat informační a komunikační technologie pro komunikaci a sociální učení, tak aby nebyla porušována etiketa a kybernetická bezpečnost.
Digitální gramotnost
Kognitivní oblast
Sociální oblast Technická
oblast
Obrázek 1 – Digitální gramotnost dle W. Ng (2012)
18
Úrovně pokroku digitální gramotnosti učitelů lze dělit dle Ch. Redecker (2017) na:
o Nováček A1
o Nováčci mají jen malou digitální gramotnost. Digitální technologii používají především pro administrativu a komunikaci.
o Objevitel A2
o Objevitelé jsou si vědomi důležitosti digitálních technologií a také je využívají, ale většinou ne soustavně a konzistentně.
o Praktik B1
o Praktici již mají vyšší digitální gramotnost, hledají možné účely využití digitálních technologií. Potřebují více času, aby se mohli zlepšovat.
o Odborník B2
o Odbornící využívají digitální technologie sebevědomě, tvořivě a kriticky.
o Lídr C1
o Lídři přemýšlí o tom, jaké výukové digitální strategie vyberou. Přemýšlí o tom, jak se ve využívání digitálních technologií posouvat dál.
o Průkopník C2
o Průkopníci analyzují současné digitální a pedagogické postupy, v kterých jsou odborníci a snaží se vytvářet nové přístupy.
3.2.1 Informační a mediální gramotnost
Dle Ch. Redecker (2017) by učitel měl zavádět do výuky takové činnosti, které vedou k vyhledávání informací v digitálním prostředí. Tak aby je žáci kriticky analyzovali a interpretovali. Aktivitami, kterými to lze dosáhnout nalezneme v tabulce (Tabulka 1).
19
Tabulka 1 – Informační a mediální gramotnost dle digitální gramotnsoti učitelů
Zdroj tabulky: Christine Redecker et al., Evropský rámec digitálních kompetencí pedagogů, 2017
20 3.3 Pedagogické teorie
V následující kapitole je uveden výčet pedagogických teorií, které se dotýkají distanční výuky. Jednotlivé teorie se od sebe liší vnímáním edukanta, edukátora a vzdělávacího obsahu.
(Černý, 2015) Krátký přehled teorií je uveden v následující tabulce:
Tabulka 2 – Pedagogické teorie
Behaviorismus Kognivtismus Konstruktivismus Konektivismus
Princip
černá skříňka – zkoumá se jen vnější chování
strukturované programovatelné poznávání
individuální poznávání
založené na sociálním
principu
Chápání informačních struktur v sítí
Proč?
metoda cukru a biče
řízené poznávání navazující na předchozí znalost
osobní nasazení, sociální a kulturní prostředí,
aktivizace
různorodost sítě umožňuje najít
pro sebe
nejvhodnější cestu
Funkce paměti
opakovaná zkušenost
kódování, ukládání, vybavení
znalosti dynamicky konstruovány na základě
předchozích
znalosti
konstruovány na základě
dynamicky se měnící sítě
Jak?
podnět, reakce definování cílů podle osnov, plnění plánu, ověřování
vlastní zájem, osobní kontakt s lidmi
Metoda
plnění úkolu (dril)
učení zpaměti, procvičování, zkoušení
řešení
problémových úloh
komplexní přístup využívající rozličné zdroje Zdroj tabulky: Bořivoj Brdička, Konektivismus - teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí, 2008
21 3.3.1 Behaviorismus
Zakladatelem behaviorismu je John Broadus Watson. Jedná se původně o psychologický přístup ve vzdělávání, vychází z teorie, že chování člověka lze zkoumat bez ohledu na jeho psychický stav nebo vnitřní svět. (Černý, 2015) Jedná se tedy o materialistický směr. Odmítá metodu introspekce, zaměřuje se na studium chování jedince. Smyslem takové výuky je naučit studenty řešit zadané problémy.
,,Z hlediska distančního vzdělávání jde typicky o kurzy, které jsou vytvořené
„univerzálně“ pro všechny studenty stejně. Testové otázky jsou většinou formou výběru z možností (jedné či více) a cílem je ověření paměťových znalostí. Konstrukce takových e- learningových kurzů je většinou poměrně jednoduchá a nevyžaduje mimořádné pedagogické dovednosti, není třeba pracovat s větším množstvím multimediálních dat.“ (Černý, 2015)
J. Průcha (2009) definuje behaviorismus jako psychologický směr, který se zaměřuje na vědecké zkoumání toho, co je pozorovatelné a měřitelné.
3.3.2 Kognitivismus
Kognitivismus se snaží být odpovědí na behaviorismus. Za cíl si klade reflektovat mysl člověka, která se podobá počítači, mysl tedy lze programovat a vést k zvládání složitějších úkolů. Můžeme si to lze představit na procvičování a zkoušení studentů. (Černý, 2015)
Pro oblast distančního vzdělávání jsou typické vzdělávací pomůcky, jako videa, pracovní listy atp. Velice často se pracuje také s multimediálními a interaktivními laboratořemi či Java applety, Flash objekty ad. Důraz je kladen na schopnost studenta kombinovat dobré znalosti ze základních učebních materiálů s podporou existence rozšiřujících materiálů a rozvoje schopnosti řešit problematické úlohy. (Černý, 2015)
Dle J. Průchy (2009) lze kognitivismus definovat jako psychologický směr, který významně ovlivnil pedagogiku. Zaměřuje se na zkoumání toho, jak lidé vnímají informace a jak se je učí. Poznatky, kterými se zabývá je pozornost, vědomí, vnímání, paměť, rozhodování.
3.3.3 Konstruktivismus
Konstruktivismu je v distanční výuce využíván tak, že učitel klade důraz na pochopení učiva a také na to, aby studenti sami konstruovali své poznání. Důležité je propojení teorie s praxí, které vede k lepšímu zapamatování faktů.
22
Konstruktivisticky vzdělávat tedy znamená vést studenty k tomu, aby patřičně vnitřně motivovaní a s využitím dosavadních prekonceptů znalostí, dovedností a zkušeností náležitě a aktivním přístupem zpracovávali a interpretovali informace a interagovali je se zkušenostmi, které jim učitel předává nebo které mohou oni sami navzájem sdílet. (Černý, 2015)
L. Rohlíková (2012) zmínila znaky konstruktivistické výuky:
o Učivo předkládáno z různých pohledů o Cíle zaměřené na studenta
o Učitel jako kouč o Autonomie studenta
o Úkoly založené na reálných situacích o Konstrukce znalostí
o Spolupráce studentů o Předchozí znalosti o Řešení problémů o Práce s chybou o Objevování
o Získávání zkušeností a dovedností o Mezipředmětové vztahy
o Kooperativní učení
o Postupné získávání vědomostí a dovedností o Průběžné hodnocení
o Primární zdroje informací
23 3.3.4 Konektivismus
Konektivismus je pedagogický směr (či paradigma), který navazuje na konstruktivistické pojetí, jež klade důraz na aktivitu a samostatnost studenta. To je v něm zachováno a přibývá představa učení jako aktivity, která je nesporně navázána na počítačové sítě a internet.
Základním zdrojem poznání je síť, klíčovou roli hraje komunitní učení a sociální interakce.
(Černý, 2015)
Základní myšlenkou je tedy tvoření vlastní sítě informací (znalostí), která je tvořena především z online prostředí.
Základní principy konektivismu:
1. ,,Učení je proces, během něhož dochází k propojení specializovaných uzlů všeobecné komplexní sítě (sdílení přístupu k informačním zdrojům, znalostí).
2. Poznávání je založeno na množství různorodých zkušeností (spojení různých kultur, použití odlišných technologií).
3. Schopnost poznávat je vždy mnohem důležitější než momentální skutečné znalosti.
4. Navazování a údržba spojení je podmínkou soustavného poznávání (budování komunity).
5. Klíčovou kompetencí je schopnost rozeznat souvislosti mezi různými obory, koncepty či ideami.
6. Přítomnost (aktuálnost) je důležitým atributem konektivistických vzdělávacích aktivit (nic nemusí být zítra pravda).
7. I neživá zařízení jsou schopna učení (formování struktury sítě, způsoby vyhledávání informací).
8. Vlastní rozhodování je součástí vzdělávacího procesu (měnící se realita vyžaduje schopnost měnit vlastní postoje).“ (Brdička, 2008)
24
3.4 Obecná doporučení k distančnímu způsobu vzdělávání
V souvislosti s pandemickou situací bylo nutné formulovat obecná doporučení k distančnímu vzdělávání, která jsou následující:
,,Přizpůsobujte výuku možnostem dětí/žáků/studentů i pedagogů.
Nepřeceňujte možnosti rodičů a dětí/žáků/studentů při vzdělávání na dálku, ale ani jejich možnosti nepodceňujte, snažte se zjistit, jaká je realita, řiďte se fakty, usilujte o častou zpětnou vazbu od účastníků a sami ji hojně poskytujte.
Samostatnost nepřeceňujte zejména u dětí a mladších žáků, a to zvláště ve vztahu k nové látce a samostudiu.
Optimálním přístupem je diferenciace obtížnosti úkolů.
Poskytněte dětem/žákům/studentům možnosti volby.
Zadání formulujte jasně a konkrétně, ověřte si, že děti/žáci/studenti vědí, co se od nich očekává.
Stanovujte realistické termíny plnění úkolů.
Rozvíjejte u dětí/žáků/studentů dovednost plánovat si práci.
Podporujte skupinovou práci v on-line prostředí, v menších skupinách je práce efektivnejší.
Podporujte kontakty mezi účastníky navzájem, využívejte malé autonomní skupiny především u starších žáků a studentů.
Čím mladší děti nebo žáci jsou, tím více potřebují přímý kontakt s učitelem.
Při komunikaci se snažte o srozumitelná a jednoznačná zadání a pokyny.
Buďte empatičtí a zajímejte se o to, jak jim učení jde, co jim případně nejde, jestli komunikují s ostatními spolužáky apod.
Respektuje v přiměřené míře potřebu časové flexibility v rodinách.
Umožněte rodičům i dětem/žákům/studentům získat informaci o dobrém/správném výsledku u samostatných prací.
Vzdělávání musí být i za těchto podmínek takové, aby děti/žáci/studenti měli chuť se učit a v učení pokračovat.“ (Metodické doporučení pro vzdělávání distančním způsobem, 2020)
25 3.5 E-learning, M-learning, D-learning
E-learning, m-learning a d-learning nám přináší nové možnosti ve vzdělávání.
Především využívání moderních technologií. Využívání moderních technologií oproti minulému roku výrazně vzrostlo.
3.5.1 E-learning
E-learning nemá jasně stanovenou definici, proto si představíme dvě definice, které nám pomohou se přiblížit k pochopení pojmu e-learning.
E-learning se skládá ze dvou slov „elektronické“ a „učení“. „e-learning označuje aplikace nových multimediálních technologií a internetu ke zlepšení kvality vzdělávání, posílení přístupu ke zdrojům, službám, k výměně informací a ke spolupráci vzdělávací komunity“. (Eger, 2020)
,,Jde o takový typ učení, při němž získávání a používání znalostí je distribuováno a usnadňováno elektronickými zařízeními.“ (Průcha, 2009)
Forem e-learningu je celá řada, my se zaměříme na formy e-larningu dle L. Egera (2020):
• Multimedia training (multimediální vzdělávání) a computer-based training (vzdělávání založené na práci s počítačem), tento vzdělávací proces je založen na práci s počítačem a softwarem bez použití sítě, jedná se především o domácí samostudium, ale je možno jej využít i ve školách a ve firmách v tzv. dalším vzdělávání.
• Web-based training, tento vzdělávací proces je spojený s počítačem, sítí a vzdělávacími objekty prezentovanými na internetu. Využívají se didakticky zpracované internetové stránky.
• Online learning, e-learning spojený s počítačem, sítí a speciálním výukovým softwarem.
• Social online learning, často spojováno s využitím sociálních sítí (Facebook, YouTube) pro účely vzdělávání.
L. Eger provedl v roce 2013 studii, která se zabývá trendy e-learningu v ČR.
Respondenty byli experti z oblasti e-learningu v ČR. L. Eger zjistil na základě vytvořeného
26
dotazníku, že tablety budou ve vzdělávání stále důležitější, dalším zjištěným trendem je zvýšené používání videí a chytrých telefonů ve vzdělávání.
P. Krpálek a K. Krpálková-Krelová (2012) uvádí i některé výhody a nevýhody e-learningu.
• Výhody e-learningu
o Nezávislost na prostoru a času – ten, kdo se učí si sám může určovat místo a čas učení
o Individuální postup – učící si může sám individuálně stanovovat tempo a vzdělávací obsah
o Zájmová diferenciace – učící se může sám rozhodnout, které vědomosti si chce prohloubit
o Možnost vrácení se k obsahu učení – učící se mohou vracet k probraným prvkům učiva
o Možnost komunikace – učící se může spojit s ostatními učícími se a lektorem
• Nevýhody e-learningu
o Učicí se musí být vysoce motivovaný k učení o Učící se dosahují méně praktických zkušeností o Ne vždy je vyřešena ochrana dat
o Závislost na moderních technologiích
o Problémy se zobrazováním vzdělávacího obsahu
o Vysoké nároky a náklady na tvorbu vzdělávacího obsahu o Zvýšené nároky na techniku
o Odmítavé postoje ze strany učících se o Diskutabilní návratnost investicí 3.5.2 M-learning
M-learning neboli mobile learning.
T. Georgiev et al. (2004) definují m-learning jako možnost k učení kdekoli a kdykoli, bez ohledu na fyzické kabelové připojení. Toho může být dosaženo využitím mobilních telefonů, tabletů, počítačů a další elektroniky. Tyto nástroje musí mít schopnost připojit se
27
k jiným počítačovým zařízením, musí nést vzdělávací obsah a být schopny výměny informací mezi učitelem a žáky.
M. Sarrab et al. (2012) uvádí výhody m-learningu a to:
• Možnost přístupu k obsahu kdykoli a kdekoli
• Podpora distančního vzdělávání
• Zlepšuje učení zaměřené na studenty
• Skvělé pro školení just-in-time
• Podpora individuálních vzdělávacích potřeb studentů
Podle M. Sarraba et al. (2012) se setkáváme i s nevýhodami m-learningu, některé si uvedeme:
• Může studentům usnadnit podvádění
• Může vyžadovat další učení pro netechnické studenty
• Může vyvolat pocit izolace, oddělení nebo nedostatek sociálního kontaktu
• Může dát výhodu technicky zdatnějším studentům oproti netechnicky zdatným studentům
• Obsah může být zastaralý kvůli rychle se vyvíjejcím trendům 3.5.3 D-learning
D-learning, nebo také distance learning.
A. Naila et al. (2014) definují d-learning jako základní prostředí umožňující všem aktérům provádět úkoly v jejich technologickém prostředí. Učební prostředí, které zajišťuje zlepšení kvality procesu učení, bez ohledu na jakákoli omezení, nabízí služby využívající web a pedagogické přístupy odpovídající individualitě každého účastníka. D-learning umožňuje mnoho forem znalostí pro kohokoli, kdykoli a kdekoli.
28 3.6 Motivace při distanční výuce
J. Průcha (2009) definuje motivaci jako:
,,Souhrn vnitřních a vnějších faktorů, které:
1. spouštějí lidské jednání, aktivují ho, dodávají mu energii.
2. zaměřují toto jednání určitým směrem (snaha něčeho dosáhnout anebo se něčemu vyhnout).
3. udržují ho v chodu, řídí průběh i způsob dosahování výsledků.
4. navozují hodnocení vlastního jednání a prožívání, vlastních úspěchů a neúspěchů, vztahů s okolím.“
Dle L. Egera (2020) vnitřní motivace závisí na tom, jestli je vzdělávání pro jedince smysluplné a potřebné. Kdežto vnější motivace je spojena s odměnou za výsledek činnosti.
Na motivaci při výuce se podílejí:
• ,,jednak sám studující (schopnost učit se, pozitivní sebepojetí x otázka motivační krize pro další vzdělávání),
• samozřejmě učitel (lektor, tutor), řadíme sem také vliv klimatu ve třídě (a to i v e- learningu),
• spolužáci (velmi intenzivně studijní skupina a ještě lépe tým v týmové a projektové činnosti),
• rodiče (i u dospělých se jedná o významný faktor, a to ve smyslu rodiny, partnera i dětí atd.),
• servis, management centra s orientací na studenta – klienta (významné u distanční výuky, dobrý servis vyvolává pocit bezpečí a dosažitelné pomoci), “ (Eger, 2020) Vyvstává zde otázka, jak studenty motivovat při výuce, touto otázkou se zabývá Černý (2015), který zmiňuje 6 motivačních prvků:
1. Správně nastavená obtížnost 2. Začínáme otázkou, nikoli odpovědí
3. Podporování studentů, aby překonávali své výkony 4. Propojení abstraktního učiva s realitou
5. Účení jako společenská záležitost, například práce ve skupinách 6. Zabývání se látkou do hloubky
29
Příspěvek P. Dopity a J. Vrány (2021) ve sborníku s názvem Nové trendy v gastronomii, hotelnictví a cestovním ruchu uvádí výzkum zabývající se distanční výukou v době pandemie Covid-19 na žácích škol v Prostějově. Motivace žáku byla v počátcích přechodu na distanční výuku na vysokém stupni, postupně klesla u 30 % žáků. Jako demotivujcí prvky žáci uvedli nedostatečnou výpočetní techniku a nekvalitní síťové připojení. Dalším demotivujcím prvkem bylo, že ne všichni žáci vlastní svůj počítač. V 15 % případů se žáci museli dělit o počítač se svými sourozenci.
30 4 Metody vyučování při distanční výuce
Metodu vyučování lze definovat jako: ,,V didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činnosti učitele i žáků, kteří směřují ke stanoveným cílům.“ (Skalková, 1999)
4.1 Metody verbální (slovní)
Metody verbální jsou v distanční výuce nejméně omezené. Lze využívat většiny metod.
Dle A. Králové (2013), lze tyto metody dělit do čtyř částí:
1. Monologické metody, kdy učitel sám vykládá látku, lze zařadit vyprávění, vysvětlování, popis, předčítání a instruktáž.
2. Dialogické metody, kdy dochází k výměně myšlenek mezi žáky a učitelem, ale také mezi žáky navzájem, zahrnujeme sem rozhovor, dialog, diskuzi, referáty, brainstorming.
3. Metody práce s učebnicí, žáci hledají informace v odborné literatuře, denním tisku, televizi, rozhlase atd.
4. Metody písemných prací, řadíme sem poznámkové zápisy, zápisy psané na tabuli, … 4.2 Metody názorně demonstrační
I metody názorně demonstrační lze využít při výuce ekonomických předmětů v době distanční výuky, konkrétně lze využít metodu založenou na pozorování podniku nepřímo.
Králová (2013) tuto metodu specifikuje jako zjednodušený kontakt s podnikem pomocí grafů, schémat, tabulek, obrázků, fotografií, filmů, písemností a dokladů. Tyto metody můžou být vyhledávány moderními prostředky (počítač, internet).
4.3 Metody praktických cvičení
Metody praktických cvičení se dají také realizovat při distanční výuce. Dle A. Králové (2013) jsou tyto metody založeny na praktické pracovní činnosti žáků. Žáci se v předmětu ekonomie mají naučit rozpoznávat písemnosti, doklady, a také se je mají naučit vyhotovovat, mají se naučit výpočty odpisů, mezd a ukazatelů hodnotících efektivnost podniku. Žáci mohou ekonomické informace vyhledávat na internetu, v odborné literatuře a v zákonech. Učitel touto činností rozvíjí samostatnost žáků.
31
Lze využít metody samostatné práce žáků dle A. Králové (2013) např. metoda samostatné práce s učebnicí, práce s odbornou literaturou (příprava referátu), záznamy o pozorování podniku (žáci si vyberou firmu, kde uvedou název, právní formu, činnost a adresu), využívání technických prostředků (počítače – pomocí Excelu žáci vypočtou úroky fyzické osoby, která si uložila určitou částku do banky).
32 5 Výukové aplikace
V následujících odstavcích se seznámíme s některými výukovými aplikacemi, které lze využít při výuce.
5.1 Microsoft Teams
,,Microsoft Teams je centrální bod, který přináší konverzaci, vzdělávací obsah a aplikace do jednoho místa a je součástí služby Office 365 pro vzdělávací organizace, kterou používají stovky škol v České republice. Díky využívání nástroje Teams mohou učitelé snadno a rychle přecházet od přehledu konverzací do vzdělávacího obsahu s minimem úsilí a hlavně bez složitého přepínání aplikací a dalších nástrojů. Teams cílí na nejčastější a jedinečné potřeby každé skupiny, která spolu potřebuje komunikovat, a umožní jim spolupracovat snadno a tak, aby zadané úkoly byly dokončeny co nejrychleji.“ (Klatovský, 2019)
K. Klatovský (2019) uvádí, co nástroje Microsoft Teams umožňují:
• Spravování projektů, zadání, úkoly a obsah
• Možnost zůstat v obraze díky online komunikaci a přehledu aktualizací
• Podporu nadstandardní spolupráce a přechod mezi aktivitami
Microsoft Teams umožňují vytvářet jednotlivé třídy pro každý předmět zvlášť, přidávání výukových souborů, plánování schůzek, vytváření písemek s automatickým vyhodnocením, videokonference.
Jak uvádí P. Dopita a J. Vrána (2021) ve sborníku s názvem Nové trendy v gastronomii, hotelnictví a cestovním ruchu vyvstaly různé problémy s užíváním Microsoft Teams:
1) Nedostatečná interakce mezi žáky a učitelem a navzájem mezi žáky.
2) Technická připravenost škol na přechod na distanční výuku.
3) Vybavení výpočetní technikou a rodinné prostředí. Nedostatečné vybavení počítači a sdílení počítače v rodině vede k demotivaci žáků.
5.2 Zoom
Zoom umožňuje vytváření virtuálních tříd, se kterými je možno zahájit videokonferenci. Učitel může sdílet svou obrazovku, sdílet tabuli tzv. whiteboard, vytvářet ankety a také nahrávat videokonference.
33
D. Serhan (2020) na základě svého výzkumu v USA, kde respondenty byli studenti z univerzity, zjistil následující výhodu a nevýhodu Zoom:
• Výhoda
o Flexibilita – možnost využívat Zoom z domova, usnadňuje účast na kurzu, možnost využívat Zoom odkudkoli
• Nevýhoda
o Rozptýlení – v domácnosti je více rozptýlení, je velmi těžké zůstat soustředěný 5.3 Skype
Skype je videokonferenční nástroj umožňující sdílení obrazovky, umožňuje reagovat pomocí chatu, nahrávat videokonferenci, nahrávat soubory. Nevýhodou aplikace je její limit pro účastníky jednoho videohovoru, kterého se může účastnit 50 žáků.
5.4 Khan Academy
Khan Academy je internetová platforma založená v roce 2006 za účelem vzdělávat kohokoli, odkudkoli. Khan Academy uvádí na své webu následující důvody, proč využívat tuto platformu:
• Individualizovaná výuka – studenti se mohou učit vlastním tempem
• Obsah, kterému se dá věřit – obsah Khan Academy tvoří odborníci z jednotlivých odvětví.
• Nástroje pro učitele – učitelé mohou platformu využívat ve výuce a tím žákům doplnit jejich mezery ve znalostech
Khan Academy také obsahuje výuku ekonomiky v anglickém jazyce s českými titulky v následující struktuře:
• Mikroekonomie
o Úvod do ekonomie
o Poptávka, nabídka a tržní rovnováha o Elasticita
o Přebytek spotřebitele a přebytek výrobce
34 o Náklady mrtvé váhy
o Vzácnost, produkční možnosti, preference o Veřejné statky a externality
o Komparativní výhoda
o Výrobní rozhodnutí a náklady obětované příležitosti o Mezní užitek a rozpočtové linie
o Náklady
o Druhy konkurence
o Práce a příjem mezního produktu o Teorie her a Nashova rovnováha
• Makroekonomie o HDP o Inflace
o Národní příjem a nerovnost
o Agregátní poptávka a agregátní nabídka o Monetární systém
o Příjmy a výdaje – Keynesiánský kříž a model IS-LM o Zahraniční obchod
• Finanční a kapitálové trhy o Půjčky a úroky o Hypotéka o Inflace o Cenné papíry
35 o Investiční nástroje
o Peníze a bankovnictví o Finanční deriváty o Kryptoměna a bitcoin o Současná ekonomika o Úvěrová krize o Evropská unie o Podnikání
o Účetní a finanční výkazy 5.5 ČT edu
ČT edu je česká platforma s výukovými videi, nalezneme zde i výuku ekonomický předmětů. ČT edu se na rozdíl od Khan Academy nedá využít jako plnohodnotná náhrada za výuku ekonomie, učitelé mohou zařadit videa pro zpestření výuky.
36
6 Moderní materiální didaktické prostředky ve vzdělávání ekonomických předmětů
Didaktické prostředky, které lze definovat jako: ,,Didaktické prostředky jsou nástroje didaktického působení, které mají hmotný charakter.“ (Kráplek, Krpálková-Krelová, 2012)
Dle P. Krpálka a K. Krpálkové-Krelové lze vhodným využitím didaktických prostředků ovlivnit kongnitivní procesy. Na počátku kognitivních procesů stojí vnímání, je třeba mít na paměti, že člověk vnímá zrakem, sluchem, čichem, hmatem i chutí.
Používání didaktických prostředků ve vyučování významně souvisí zejména se zásadou názornosti, kterou definoval Jan Amos Komenský: ,,… všechno nechť se předkládá všem smyslům, jak jen je to možné. A tedy věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, vonící čichu, ochutnatelné chuti a hmatatelné hmatu, a pokud se něco může vnímat najednou více smysly, nechť se to předloží více smyslům.“
Dle Ch. Ling et al. (2014) je třeba pracovat s tím, že různí žáci se učí různými učebními styly. Rozlišujeme vizuální typ (obrázky, diagramy, grafy), verbální (zvuky, slova) a kinestetický (hmat, chuť, čich). Aby byla výuka efektivní, je třeba dbát na tyto různé typy, k tomu nám pomáhají rozmanité technologické výukové nástroje, které je možné přizpůsobit různým studentům s různými styly učení.
Dle M. Klementa a kol. (2014) v rámci e-learningu můžeme najít několik stylů učení, které si člověk zpravidla neuvědomuje. Můžeme narazit na vizuálně orientované, kteří preferují statickou, ale i dynamickou obrazovou informaci, preferují tak animace, videa a práci s hypertextem. Pro auditivní typy je vhodné text doprovázet zvukem. Kinesteticky orientovaní preferují činnosti, které si můžou sami zkusit.
6.1 Učební pomůcky
E. Petlák (1997) definuje učební pomůcky jako pomůcky, které slouží k názornosti vyučování a umožňují lepší, rychlejší a komplexnější osvojení učiva. Tyto pomůcky plní následující funkce:
• Informativní – informují žáka o tom, jak chápe učivo. Umožňují pochopit podstatu.
• Formativní – přispívají k rozvoji tvořivosti
37
• Instrumentální – pomůcky a technika jsou nástrojem, prostřednictvím něhož žáci získávají vědomosti, dovednosti, schopnosti a návyky
• Systematizující – příspívá k vytváření a zařazování vědomostí do systému
• Názorné – poskytují informace o tom, co se žáci učí
• Funkce zdroje a nositele informací – učivo má informační hodnotu, která rozvíjí stávající vědomosti
• Racionální a ekonomické – urychluje a ulehčuje proces učení
• Facilitační – ulehčuje přechod od teorie k praxi
• Podpůrné – podporuje samostudium 6.2 Využití počítačů
Počítač je už v dnešní době malá skříňka, která umí zpracovávat informace.
Dle A. Králové (2013) lze využívat počítače ve všech fázích vyučovacího procesu.
Jedná se o přípravu výuky, samostatnou výuku a hodnocení výuky:
• Při přípravě výuky učitel využívá počítač pro tvorbu učebních pomůcek.
• Při výuce počítač používá pro zpracování dat (tvorba dokumentů a výpočty)
• Při hodnocení výuky může učitel využít počítač pro ověření znalostí a jejich vyhodnocení.
A. Králová (2013) uvádí ukázky využití počítačů při výuce ekonomických předmětů:
• Vyhledávání ekonomických informací na internetu
• Zpracování seminárních prací a referátů v textových procesorech
• Zpracování jednoduchých ekonomických výpočtů v tabulkovém procesoru, např.
výpočet mezd a odpisů.
• Využití prezetačních procesorů
• Kombinace výše uvedených možností
38 6.3 Využití chytrých telefonů
Chytrý telefon je vlastně malý počítač specifický svou dotykovou plochou. Takový chytrý telefon už v dnešní době vlastní skoro každý žák a nosí je do škol, tak není složité tyto telefony zařadit do výuky.
Dle M. Anshariho et al. (2017) mají chytré telefony mnoho funkcí, které mohou zlepšit učení, ale jen těžko nahradí tradiční metody učení. Učení pomocí chytrých telefonů tak lze zařadit jako doplněk k tradičnímu učení a e-learningu. Mnoho studentů používá své smartphony pro přístup k online výukovým materiálům, organizaci týmové práce, při řešení problémů a sdílení znalostí a informací.
6.4 Využití tabletů
J. Veřimovský (2015): ,,Tablet je označení pro přenosný počítač, který má dotykovou obrazovku, jenž je hlavním způsobem ovládání. Zadávání příkazů na obrazovce tabletu je možné buď pomocí prstu nebo s využitím stylusu.“
Veřimovský (2015) realizoval v roce 2014 výzkum na základních školách, který byl zaměřen na to, jak jsou základní školy vybaveny tablety a jak zařazují a využívají ve výuce.
Z výzkumu vyplývá, že učitelé mají zájem o práci s tablety a rádi by se účastnili školení na využívání těchto technologií.
6.5 Využití interaktivní tabule
Interaktivní tabuli si můžeme představit, jako bílou tabuli, která je dotyková a můžeme na ni psát, promítat obsah. Některé interaktivní tabule reagují na prst jiné na speciální pero.
Interaktivní tabuli můžeme využít pro tyto účely (Bannister, 2010):
1. Kreslení a psaní textu
o Interaktivní tabule umožňují psaní textu a také kreslení. Učitel tak může kreslit například grafy. Učitel může zvýrazňovat promítaný obsah, pomocí zvýrazňovače.
2. Přetažení a zvýraznění
o Učitel může hýbat obrazci a přesouvat je na různá místa.
3. Textové nástroje
39
o Interaktivní tabule umožňuje vytvářet textová pole a do nich zaznamenávat text.
4. Reflektor
o Umožňuje učiteli přibližovat a oddalovat výseč obrazce.
5. Nástroje pro skrývání a odkrývání
o Učtiel může zakrýt obrazovku nebo její část.
6. Text
o Umožňuje psát perem a tento obsah následně přeměnit na text, interaktivní tabule rozpozná ručně psaný text.
7. Klonování a duplikování
o Využívá se pro kopírování objektů, uživatel může vytvořit jednu kopii (duplikování) nebo více kopií (klonování).
8. Stopky
o Učitel může odpočet času využít při psaní písemných testů. Interaktivní tabule umožňuje oznámit konec aktivity zvukem.
9. Nástroje pro konkrétní předměty
o Možnost využít pravítka, pro kreslení grafů, tabulek, časových os, atd..
10. Záznam obrazovky
o Nástroj umožňující zaznamenávat veškeré aktivity prováděné na interaktivní tabuli.
11. Seskupování
o Umožňuje seskupit více obrazců v jeden.
12. Průhlednost
o Nástroj pro obrázky, text a objekty, kterým umožňuje nastavit průhlednost.
13. Vrstvení
40
o Vrstvení znamená umísťování objektů v různém pořadí.
14. Mazání a odkrývání
o Umožňuje nastavit gumu pro gumování.
15. Vybarvování a vyplňování objektů
o Umožňuje měnit barvu text, objektů a pozadí.
16. Digitalizace obrazovky a vystřihování
o Možnost vyříznout část obrázku a umístit ho kamkoliv.
17. Animace
o Objekty je možnost rozpohybovat pomocí předpřipravených animací.
18. Interaktivní materiály
o Software umožňuje vytvářet pohyb, zvuk, atd..
41 7 Praktická část
Obsahem praktické části diplomové práce je zjištění průběhu výuky ekonomických předmětů na střední škole v době pandemie Covid-19. V praktické části bude představen výzkumný problém, cíl výzkumu, výzkumné hypotézy, druh výzkumu, metody výzkumu a charakteristika respondentů. Praktická část je orientovaná na smíšený výzkum.
V kvantitativním výzkumu nalezneme názor učitelů na distanční výuku, nástroje, které využívali, jejich problémy s výukou a problémy žáků s výukou.
Pro kvalitativní výzkum byl využit řízený rozhovor s učiteli ekonomických předmětů na střední škole. Učitelé byli dotazování na efektivitu výuky, na přínos z distanční výuky a zda nějaké aspekty z distanční výuky budou využívat v prezenční výuce.
7.1 Výzkumný problém
Výzkumným problémem se stala aktuální situace ve světě, a to situace pandemie Covid- 19, která ovlivnila všechna odvětví včetně školství, proto se tato práce se zabývá výukou ekonomických předmětů v této době.
7.2 Cíl výzkumu
Cílem výzkumu je zjistit průběh výuky v době pandemie Covid-19. Identifikovat využívané nástroje, klíčové problémy, kterým museli učitelé čelit, obohacení z této výuky pro učitele a zjisit názory učitelů na využitelnost některých prvků v běžném školním režimu.
7.3 Výzkumné předpoklady
Vzhledem k cíli výzkumu byly stanoveny výzkumné předpoklady:
• Předpokládá se, že s vyšší praxí učitelů klesá digitální gramotnost.
• Docházka žáků na online výuce byla větší v porovnání s prezenční výukou.
• Učitelé hodnotili přípravu na online výuku jako časově náročnější v porovnání s prezenční výukou.
7.4 Metodologie výzkumu
Pro analýzu získaných dat byl vybrán smíšený výzkum (kvantitativní a kvalitativní výzkum). U kvantitativního výzkumu bylo zvoleno dotazníkové šetření. Dotazník byl online rozeslán 305 učitelům, návratnost činila 198 dotazníků, tedy 65 %. U kvalitativního výzkumu byl proveden rozhovor s 5 učiteli ekonomických předmětů.
42 V dotazníku můžeme nalézt více typů otázek:
1. Škálové otázky, kde pro hodnocení je využita stupnice od 1 do 4 (1 – rozhodně souhlasím, 2 – spíše souhlasím, 3 – spíše nesouhlasím, 4 – rozhodně nesouhlasím).
2. Otázky s výběrem z možností.
3. Otevřené otázky.
43 8 Kvantitativní výzkum
Jak již je zmíněno, pro kvantitativní výzkum bylo využito dotazníkové šetření. Dotazník byl rozeslán učitelům ekonomických předmětů pomocí Google Forms, tyto data pak byla přenesena do MS Excel a dále analyzována.
8.1 Charakteristika respondentů
Jako respondenti byli zvoleni učitelé ekonomických předmětů na střední škole. Na dotazník odpovědělo 174 učitelek a 24 učitelů (Graf 1).
Učitelé nejčastěji uvádějí délku praxe 21-30 let. (Graf 2). Můžeme vypočítat přibližnou délku praxe. Každé skupině je přiřazen průměrný věk. Skupině 1 – 10 přiřadíme průměrnou délku praxe 5,5. Skupině 11 – 20 přiřadíme průměrnou délku praxe 15,5. Skupině 21 – 30 přiřadíme průměrnou délku praxe 25,5. Problém nastává u skupiny 31 let a více, kde byl nastaven průměr v hodnotě 34,5. Nyní se přesuneme k výpočtu průměrné délky praxe tak, že zjištěné průměry vynásobíme počtem respondentů a vydělíme celkovým počtem respondentů.
(5,5 * 20 + 15,5 *51 + 25,5 * 78 + 34,5 * 49) / (198). Výsledek nám vyjde 23,1 let.
Nejvíce respondentů bylo z Jihočeského kraje s 30 respondenty, hned za Jihočeským krajem je Středočeská kraj s 28 respondenty, dále Praha s 26 respondenty, Ústecký kraj s 20 respondenty, Liberecký kraj s 17 respondenty, Jihomoravský kraj s 17 respondenty, Moravskoslezský kraj s 16 respondenty, Plzeňský kraj s 10 respondenty, Královehradecký kraj s 8 respondenty, Zlínský kraj s 8 respondenty, Olomoucký kraj s 6 respondenty, kraj Vysočina s 5 respondenty, Pardubický kraj s 4 respondenty, Karlovarský kraj s 3 respondenty. (Tabulka 3)
44
Graf 2 - Počet let praxe Graf 1 – Pohlaví učitelů
Zdroj: Vlastní zpracování, 2021 Zdroj: Vlastní zpracování, 2021
45
Nejvíce učitelů má ekonomické vzdělání a pedagogické minimum, těchto respondentů bylo 154, tedy 78 %. Další zastoupenou skupinou bylo učitelství ekonomických předmětů, těchto respondentů bylo 38 a dále měli učitelé vzdělání v učitelství ekonomických předmětů, tito učitelé nejčastěji vyučovali písemnou a elektronickou komunikaci. (Graf 3)
Jihočeský kraj 30 15,2%
Středočeský kraj 28 14,1%
Praha 26 13,1%
Ústecký kraj 20 10,1%
Liberecký kraj 17 8,6%
Jihomoravský kraj 17 8,6%
Moravskoslezský kraj 16 8,1%
Plzeňský kraj 10 5,1%
Královehradecký kraj 8 4,0%
Zlínský kraj 8 4,0%
Olomoucký kraj 6 3,0%
Kraj Vysočina 5 2,5%
Pardubický kraj 4 2,0%
Karlovarský kraj 3 1,5%
Kraj
Tabulka 3 – Zastoupení krajů
Zdroj: Vlastní zpracování, 2021
46
Učitelé nejčastěji vyučovali předmět ekonomika a to v 83 případech. V 54 případech vyučovali účetnictví, 33 respondentů vyučovalo písemnou a elektronickou komunikaci, marketing vyučovalo 13 učitelů, fiktivní firmu 5 učitelů, účetnictví na počítači vyučovali 3 učitelé, 2 učitelé vyučovali bankovnictví a pojišťovnictví, dalšími vyčovanými předměty byly daňová soustava, doprava a logistika, management, veřejná správa a mezinárodní ekonomické vztahy. (Graf 4)
19%
78%
3%
Vzdělání učitelů
učitelství ekonomických předmětů
ekonomické vzdělání + doplňující pedagogické minimum
učitelství odborných předmětů
Graf 3 – Vzdělání učitelů
83 54
33 13
5 3 2 1 1 1 1 1
ekonomika účetnictví písemná a elektronická komunikace marketing fiktivní firma účetnictví na PC bankovnictví a pojišťovnictví daňová soustava doprava a logistika management veřejná správa mezinárodní ekonomické vztahy
Vyučovaný předmět
Graf 4 – Vyučovaný předmět
Zdroj: Vlastní zpracování, 2021 Zdroj: Vlastní zpracování, 2021
47 8.2 Využívané nástroje
Pro zjištění využívaných nástrojů byli učitelé dotázáni na nástroje, které využívali při prezenční výuce a jaké využívali při online výuce. Tento postup byl zvolen, proto aby bylo zjištěno, zda se využívání nástrojů nějak změnilo.
Nejčastěji učitelé využívali při prezenční výuce vlastní prezentaci v 90 % případech (Graf 5), při online výuce se využívání prezentace zvedlo na 93 % (Graf 6). Došlo k poklesu využívání reálných písemností z 84 % (Graf 5) na 54 % (Graf 6). Také kleslo využívání knih.
Stouplo využívání výukových videí. O 1 % se zvedlo využívání obrázků. Také přibylo využívání fotografií. Zvětšila se i práce s internetem. (Graf 5, Graf 6). Celkově lze říct, že se zvýšil objem využívaní virtuálních nástrojů (výuková vide, internet), oproti reálným nástrojům (kniha, reálné písemnosti). Největší pokles byl zaznamenán u reálných písemností a největší vzrůst u výukových videí.
Prezentace se využívají v hojné míře, je to univerzální nástroj pro předání informací.
Žákům by měl být obsah předáván i pomocí knih, žáci si mohou samostatně vyhledávat informace.
Zprostředkovat reálné písemnosti je v době pandemie Covid-19 složitější. Ale je nutné, aby žáci přišli do styku i s reálnými písemnostmi. Videa jsou lehce dostupná, a tak je učitelé více využívají.
48 8.3 Výuka v době pandemie Covid - 19
V této části dotazníku byly čtyři možnosti odpovědí: 1 – rozhodně souhlasím, 2 – spíše souhlasím, 3 – spíše nesouhlasím, 4 – rozhodně nesouhlasím. Bylo položeno celkem 6 otázek.
90% 84%
74%
49%
37%
20%
2%
Vlastní
prezentace Reálné
písemnosti Kniha Výuková
videa Obrázky Fotografie Internet
Nástroje využívané při prezeční výuce
93%
54% 60%
54%
38%
24%
6%
Vlastní prezentace
Reálné písemnosti
Kniha Výuková videa
Obrázky Fotografie Internet
Nástroje využívané při online výuce
Graf 6 – Nástroje využívané při online výuce Graf 5 – Nástroje využívané při prezenční výuce
Zdroj: Vlastní zpracování, 2021 Zdroj: Vlastní zpracování, 2021
