4. Ideální a reálný učitel ošetřovatelství z perspektivy žáků a studentů
4.9. Diskuse
Z hlediska respondenty vytvořeného modelu ideálního učitele ošetřovatelství bylo
překvapující, jak velký význam připisují žáci i studenti pedagogickým, zejména didaktickým dovednostem učitele (schopnost srozumitelně a zajímavě vysvětlit látku považují žáci SZŠ i studenti VZŠ za nejdůležitější vlastnost učitele ošetřovatelství, vysokoškoláci ji řadí na místo druhé). Příčina takto vysokých preferencí může souviset se
zjištěním, že všechny sledované skupiny spatřují největší nedostatky svých stávajících
učitelů ošetřovatelství právě voblasti pedagogických kompetencí. Z toho je možné vyvodit závěr, že čím více pociťují žáci či studenti v působení učitele nějaký nedostatek, tím naléhavěji tuto oblast preferují jako důležitou pro úspěšnou činnost učitele.
Žáci ve srovnání se studenty častěji poukazují na učitelovy nedostatky pedagogického a osobnostního charakteru a také tyto oblasti učitelova působení výrazněji upřednostňují z hlediska ideálních vlastností učitele. Podstatou vysokých preferencí pedagogických dovedností učitele u žáků středních škol může být i fakt, že na středních školách jsou často zaměstnáni jako odborní učitelé ošetřovatelství sice zkušené sestry, které ale nemají potřebnou pedagogickou kvalifikaci, která zahrnuje i znalosti z pedagogické psychologie a teorie výchovy. Odborné ošetřovatelské kvality učitele
ztrácejí pro žáky význam, jestliže učitel neovládá metody, které mu umožňují poznatky předávat. Kognitivní schopnosti žáků jsou na nižší úrovni než je tomu u studentů. Žáci
potřebují dostávat informace v již strukturované, didakticky zpracované, přehledné a pochopitelné formě a to klade zvýšené požadavky na pedagogické a zejména didaktické dovednosti učitele. Další úskalí může spočívat v tom, že žáci se neumějí učit, nejsou schopni detekovat v učivu podstatné, nejsou vedeni k samostudiu, k samostatnému řešení problémů a také často ke studiu potřebnou motivaci.
Studenti, zejména vysokoškolští, zase výrazněji pociťují nedostatky ve znalosti
ošetřovatelství (teoretické i praktické) a příbuzných oborů a možná právě proto považují vysokou odbornou úroveň u učitelů ošetřovatelství za stěžejní.
Na vysokých školách stoupá náročnost odborných předmětů. Jsou vyučovány ve větším rozsahu i hloubce. Navíc převážná část studentů ošetřovatelství na VŠ jsou absolventi středních zdravotnických škol a jejich odborné znalosti jsou již na určité
úrovni. To zvyšuje nároky na odbornou úroveň vysokoškolských učitelů ošetřovatelství.
Zajímavé je, že i vysokoškolští studenti u svých učitelů ošetřovatelství nejčastěji
kritizovali pedagogické dovednosti, přesto, že je nepovažují za nejdůležitější. To lze
vysvětlit tím, že vysokoškolští studenti se již umí ve vykládané látce sami zorientovat a
případné didaktické nedostatky učitelů jsou schopni kompenzovat.
Při analýze výsledků preferencí studentů jednotlivých ročníků vysokých škol bylo možné pozorovat zajímavý vývoj preferencí odborných kvalit a pedagogických dovedností. Vysoká úroveň teoretických znalostí je od prvního do pátého ročníku
považována za nejdůležitější kvalitu učitele ošetřovatelství. Jinak je tomu ale (z celkového hlediska) u dalších dvou oceňovaných vlastností.
První z nich je již mnohokrát zmiňovaná pedagogická schopnost srozumitelně a zajímavě vysvětlit látku. Studenti prvního ročníku VŠ ji kladou na druhé místo, je pro ně
podobně jako pro středoškoláky ještě velmi důležitá. Studenti druhého ročníku již posunují tuto schopnost na třetí místo a studenti třetího ročníku na místo čtvrté. U
studentů čtvrtého a pátého ročníku, tedy u studentů ošetřovatelství se zaměřením na
učitelství zdravotnických předmětů se zmíněná pedagogická dovednost opět vrací na druhé, u studentů pátého ročníku dokonce společně s odbornými znalostmi na první místo. Studenti učitelství si uvědomují, jak důležité a zásadní je i pro odborného učitele
"umět učit". Je otázkou, zda se odpovídajícím didaktickým dovednostem v přípravném vzdělávání skutečně naučí.
Zajímavý vývoj je možné sledovat u vysokoškoláků také v případě preference praktických dovedností. Studenti prvního ročníku je řadí z hlediska důležitosti až na místo čtvrté, v druhém a třetím ročníku, zřejmě v souvislosti s rostoucím důrazem na praktickou výuku, se praktické zkušenosti učitele posouvají na místo druhé za odborné znalosti. Ve čtvrtém a pátém ročníku důležitost praktických zkušeností učitele opět klesá na třetí místo ajsou předřazeny výše zmíněné didaktické dovednosti.
Za zmínku ještě stojí oceňování komunikativnosti. Všechny tři sledované skupiny ji shodně zařadily jako pátou důležitou vlastnost (preference se u všech sledovaných skupin pohybují v rozmezí 51 - 59%). Jakkoli se tedy názory žáků a studentů liší, všichni
shodně chtějí, aby byl jejich učitel komunikativní.
V případě zjišťování vlastností, které by ideální učitel rozhodně mít neměl, byl
předpoklad, že vlastnosti, které jednotlivé sledované skupiny budou považovat za ideální, by se logicky měly objevit v podobném sledu v negativní formě jako vlastnosti nejméně
žádoucí. Zjištěné výsledky to skutečně potvrdily jen s ojedinělými výjimkami.
Nejnápadnější bylo posunutí organizačních schopností (resp. neschopností) mezi pět
nejhorších vlastností a to všemi třemi sledovanými skupinami. Přitom mezi žádoucí
vlastnosti organizační schopnosti ani jedna skupina nezařadila. To si lze vysvětlit například tím, že dobré organizační schopnosti (zahrnující i předem připravenou výuku) považují žáci i studenti za samozřejmost a tuto kvalitu učitele si příliš neuvědomují.
Pokud ale učitel organizaci nezvládá, znervózní, považují to za velmi rušivé a kvalitu
učitele devalvující.
Dalším cílem výzkumu bylo zjistit podobu reálného učitele ošetřovatelství, tedy to, jak žáci a studenti hodnotí svého stávajícího učitele v porovnání s vytvořeným
modelem ideálu. Nepotvrdil se předpoklad, že žáci budou svého učitele hodnotit spíše pozitivně, studenti naopak budou kritičtější. Žáci sice hodnotili učitele o něco lépe než vysokoškoláci, ale rozdíly byly minimální (do 5%). U obou skupin byla u odpovědí zřetelná tendence k průměru. Příčinou může být skutečnost, že mezi učiteli ošetřovatelství jsou jak učitelé dobří tak horší a ve výsledku tedy průměrní.
Konkrétnější zjištění o kvalitě současných učitelů přinesly odpovědi na otázku, které nedostatky by mohli žáci či studenti svým učitelům vytknout. Porovnáním výsledků
této otázky a otázky předchozí bylo možné pozorovat, jak dokáží být respondenti ve svém hodnocení otevření. Je logické, že nepovažuje-li respondent svého učitele za ideálního, má tedy kjeho působení nějaké výhrady. Za nepodobného nebo v jen v něčem
podobného ideálu (tedy za průměrného a podprůměrného) považuje svého učitele 54%
žáků, 48% studentů VZŠ, 57% studentů bakalářského programu a shodně 57% studentů magisterského programu. Nějaký nedostatek však vytklo svému učiteli jen 33% žáků,
31 % studentů VZŠ, 27% studentů VŠ bakalářů, ale 61 % studentů magisterského studia.
Skutečně upřímní a otevření byli podle tohoto srovnání jen budoucí magistři. V ostatních skupinách bylo shodně přibližně 20-ti procentní "mlčící" skupina respondentů, kteří ač
nejsou spokojeni, žádnou negativní vlastnost svého učitele neuvedli.
Čím si lze vysvětlit tento jev? Jednou z příčin může být to, že žáci a mladší studenti, ačkoli cítí, že nejsou zcela spokojeni, nejsou schopni nedostatky svého učitele
konkretizovat. Dále je možné, že žáci nebyli schopni důvod své nespokojenosti zobecnit a zformulovat do některé z nabízených možností. Také je možné, že žáci a mladší studenti nechtěli být v tomto konkrétním případě ke svému učiteli tak kritičtí a přesto, že jejich ideálu zcela neodpovídá, není žádný nedostatek tak velký, aby jej svému učiteli
vytýkali. Další důvod může být technický a vyplývá z konstrukce dotazníku. Obě otázky na sebe bezprostředně nenavazovaly a respondenti na ně odpovídali izolovaně. Odlišná formulace otázek v nich mohla navodit odlišné pocity.
Odpovědi respondentů, kteří své výhrady k učiteli dokázali konkretizovat potvrdily hypotézu (a zároveň i výsledky řady výzkumů I 13», že největší nedostatky mají
učitelé odborných předmětů v oblasti pedagogických kompetencí. Více k nedostatkům současných učitelů ošetřovatelství není třeba dodávat, tato část výzkumu již byla diskutována výše.
Poslední zkoumanou oblastí názoru žáků a studentů byla míra a charakter vlivu
učitele na jejich vztah ke zvolené profesi. Důvodem zařazení této otázky do výzkumu byl
předpoklad, že vztah žáků i studentů ke zvolené profesi je do značné míry ovlivněn působením odborného učitele a proto je nanejvýš důvodné apelovat na další výzkum
učitele ošetřovatelství, který ve svém důsledku povede k efektivnímu růstu kvality odborného učitele. Výsledky výzkumu ukázaly, že učitel ošetřovatelství nějakým způsobem ovlivnil vztah k profesi u bezmála 43% žáků i studentů (odpovědi žáků a
studentů byly velmi vyrovnané, lišily se o pouhá 2%) a že drtivá většina z uvedených
respondentů se cítí ovlivněna kladně. Přesto, že je počet kladně ovlivněných žáků a
studentů poměrně vysoký, bylo by dobré, aby učitelé ošetřovatelství uměli získat pro profesi ještě větší počet studujících. Zdravotnické školství se totiž dlouhodobě potýká s problémem odlivu absolventů z oboru. Sami učitelé tento problém nevyřeší, jde o dlouhodobý a složitý jev, který má řadu příčin. Mohou ale ze své pozice a svým
působením významně přispět ke zlepšení situace.
V celé práci je nesčetněkrát citován pojem ideální učitel. Veškeré úvahy, otázky a
odpovědi směřovaly k tomu jaká je podoba ideálního učitele, jaký má učitel být, aby se
přiblížil ideálu žáků či studentů a naopak jaký rozhodně být nemá.
Na závěr této kapitoly ještě krátké zamyšlení nad tím, co učitelům brání v tom být ideální, respektive přiblížit se modelu ideálního učitele.Učitelé sami uvádějí jako příčiny
svých případných selhání vysoký počet žáků ve třídě, nezájem žáků o výuku, chybějící
nebo archaické materiální a přístrojové vybavení, maximalistické učební osnovy. Zcela
nejčastěji ale učitelé poukazují na neustálé vyrušování v hodinách a stupňující se drzost
žáků. Učitelé si stěžují, že se pomalu stírají rozdíly mezi chováním žáků o přestávce a v hodině a "neustálé zápasy s neukázněnými žáky, snaha vytvořit ve třídě alespoň náznak řádu učitele dlouhodobě a trvale vyčerpává. Řada učitelů nakonec rezignuje
113) Závěry tématicky podobných výzkumů viz kapitola 3. 2. učitel odborných předmětů.
s konstatováním, že dnešní mládež má tak málo motivace a je natolik nezvládnutelná, že je zbytečné usilovat o cokoli víc nežje pouhé přežiti školniho dne ,(114).
Kvalita učitele, respektive jeho výkonu, nezáleží izolovaně na jeho osobě, na jeho snaze, píli, nadání, vzdělání apod. Výkon učitele je významně ovlivněn řadou vnějších
podmínek (tzv. makropodmínek a mikropodmínekI15»), jako například legislativou týkající se profese a pracovních podmínek, koncepcí přípravného a dalšího vzdělávání,
financováním ve školství a způsobem odměňování, vzdělávacími programy škol, dále pak stylem řízení konkrétní školy a koncepcí vyučování, vybavením školy apod.
Uvedený výzkum by měl být chápán jako pokus o hledání cesty ke kvalitnějšímu, efektivnějšímu vzdělávání zdravotních sester, které ve výsledku povede k růstu kvality
ošetřovatelské péče, zvýšení prestiže sesterského povolání a v konečném důsledku i ke zvýšení prestiže sester-učitelek.
114) ŠTĚTOVSKÁ, I - VALIŠOVÁ, A. Mýtus ideálního učitele - předsudky a realita. In: V ALIŠOV Á, A.
et. al. Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Karolinum, 2004, s. 133 - 134.
115) VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In: Učitelé jako profesní skupina,
jejich vzdělávání a podpůrný růst. Praha: Pdf UK, 2001, s. 41, 42.