E NVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA V SOCIÁLNÍ PEDAGOGICE

Nepovažuji za nutné se na tomto místě zabývat celou historií a vývojem sociální pedagogiky, proto zde jen velmi stručně přiblížím několik osobností s ní spojenou. Sociální pedagogika není novou vědní disciplínou. Za zakladatele a hlavního představitele sociální pedagogiky bývá považován filozof a pedagog Paul Natorp (1854-1924). Nezaložil ji na sociologii, ale na Kantově filozofii a podle něho má výchova dvojí úkol „zdokonalovat a zušlechťovat jednotlivce a jejich prostřednictvím vytvářet společenskou jednotu“.

Navázal v Německu na Adolfa Diesterwega (1790-1866), jenž poprvé použil pojem sociální pedagogika ve svém díle Rukověť vzdělání pro německé učitele. V České republice se sociální pedagogika jako samostatná vědní disciplína začala formovat až po roce 1990. Začátky bývají spojovány se jménem Gustava Adolfa Lindnera (1828- 1887), prvého profesora pedagogiky na Karlově univerzitě v Praze (Kraus a Poláčková, 2001, s. 9).

I přes svoji dlouholetou existenci nemá sociální pedagogika dosud jednoznačně vymezen svůj předmět zkoumání. Ubírá se několika směry – od pedagogiky prostředí přes pedagogické ovlivňování sociálně problémových jedinců a skupin až k nejširšímu chápání veškeré pedagogiky jako vědy o výchově, jež má vždy sociální funkci. Kvapilová (2000, s. 5) se přiklání k pojetí, že „sociální pedagogika sleduje a upravuje vlivy prostředí na vychovávané jedince a sociální skupiny“. Kraus a Poláčková (2001, s. 12) píší, že

sociální pedagogika byla dříve spojována s teorií výchovy, po roce 1989 si však našla vymezení jako samostatná vědní disciplína, která má transdisciplinární a integrující charakter. Zasahuje do různých vědních disciplín, jejichž poznatky rozvíjí a uplatňuje v praxi. Vazba na sociologii je dominující. Poskytuje sociální pedagogice široké poznání o fungování společnosti, její struktuře a procesech v ní probíhajících. Nejblíže má k sociologii výchovy, sociologii rodiny, sociologii životního způsobu aj. Zabývá se vztahem jedince a společnosti, otázkami socializace²¹ a resocializace²². Velmi blízko má též k ostatním disciplínám pedagogiky, k psychologii (především k sociální psychologii), medicínským a právním disciplínám, ekonomii a v neposlední řadě k environmentalistice a ekologii. Filozofie (zejména etika) sociální pedagogice poskytuje odpovědi na otázky vztahůčlověka k přírodě, společnosti, k sobě samému i druhým lidem.

Současné pojetí sociální pedagogiky podle Klapilové (2000, s. 13) „překračuje dimenze dané školou a zahrnuje jak makrosociální hlediska výchovy (povahu společnosti, celkový kulturní a politický stav společnosti včetně hodnotových systémů), tak hlediska mikrosociální (nejbližší životní prostředí jedince, tj. rodiny a jiných malých sociálních skupin)“. Bakošová (1994, s. 13) říká, že místo sociální pedagogiky „má být všude tam, kde rodina a škola ztratila svoji funkci. Jde o pomoc osobnosti, péči o ni při různých sociálních problémech“. Kraus a Poláčková (2001, s. 12 a 24) zastávají širší pojetí sociální pedagogiky, podle kterého se tato disciplína „zaměřuje na celou populaci ve smyslu vytváření souladu mezi potřebami jedince a společnosti, na utváření optimálního způsobu života v dané společnosti“. Podle tohoto širšího pojetí „sociální pedagogika zahrnuje dvě dimenze – sociální a pedagogickou“:

• „Sociální dimenze je dána sociálním rámcem, společenskými podmínkami, situací v konkrétní dané společnosti.“ Stále měnící se prostředí znesnadňuje a komplikuje socializaci jedince (sociálních skupin), což způsobuje určité rozpory. Sociální

21 Socializace je proces postupné přeměny člověka jako biologické bytosti v bytost společenskou; je to celoživotní proces, v jehož průběhu si jedinec osvojuje specificky lidské chování, jazyk, poznatky, hodnoty, normy, kulturu a začleňuje se tak do společnosti; existuje 5 základních mechanismů socializace: 1. sociální učení kladným nebo záporným upevňováním (stimulace a inhibice), 2. nápodoba a identifikace, 3. sociální informování, 4. interiorizace (přijetí za své) a exteriorizace (převádění vnitřních pocitů navenek), 5. působení příkladů, vzorů a ideálů (Kraus a Sýkora, 2009, s. 16).

22 Resocializace je proces, ve kterém dochází k nápravě a snaze vrátit člověka do normálního života (např. po návratu z výkonu trestu) (Kraus a Sýkora, 2009, s. 17).

pedagogika se snaží hledat cesty, jak zajistit žádoucí morální vývoj a optimální rozvoj osobnosti jedince.

• „Pedagogická dimenze spočívá v tom, jak prosazovat a realizovat ony společenské nároky, žádoucí cíle, požadavky, jak minimalizovat ony rozpory v daných podmínkách, a to pedagogickými prostředky.“

Jak bylo výše zmíněno, sociální pedagogika se zabývá mimo jiné prostředím. Pojem prostředí je pojmem všeobecně známým a užívaným. Podle Přadky, Knotové a Faltýskové (2004, s. 25) sociální pedagogika dělí prostředí na „rodinné, školní, lokální a skupinové, pracovní a volnočasové prostředí. …bere v úvahu aspekty přírodní a ekologické, kulturní, ekonomické i sociální“. O prostoru vytvářející podmínky pro život, tj. o životním prostředí jsem se podrobněji rozepsala v první kapitole. Prostředí člověka však zahrnuje vedle materiálních systémů i nezbytné vztahy, tedy i systémy nehmotné, např. vědu, umění, morálku apod. Obě součásti životního prostředí (přírodní i společenská) podléhají změnám díky rychle postupujícím procesům globalizace, ekonomické a ekologické krizi, změnám ve formách spolužití, problémům generačním a etnickým aj. Prostředí nezáměrně působí na člověka a má velký vliv na jeho osobnost, na kvalitu jeho života. Člověk díky svojí aktivitě dokáže prostředí vědomě i nevědomě měnit.

Klapilová (2000, s. 24-25) za základní předpoklad pro jasné vymezení pojmu prostředí považuje „dělení z hlediska osobnosti:

• vnitřní prostředí – jde o souhrn faktorů, k nimž patří dědičnost, aktuální zdravotní stav, psychická a fyzická kondice, a

• vnější prostředí – zahrnuje materiální a společenské prostředí“.

Materiální prostředí dělí na „původní přírodní prostředí“ např. podnebí, povrch země a „prostředí přírody upravené člověkem“, které lze ještě rozdělit na prostředí využívané pracovně a prostředí upravené k bydlení – byt, město, vesnice apod. Ke společenskému prostředí patří rodina, lokální a vrstevnické prostředí a také společenské organizace a instituce. Další vnější prostředí je vytvářené masovou kulturou (sdělovacími prostředky) a uměním. Klapilová dále píše, že „všechna tato prostředí vytvářejí specifické podmínky pro rozvoj a utváření osobnosti. Ovlivňování těchto prostředí výchovou není snadné, je však možné.“

Obr. 2. Vztah člověka a prostředí ve všech jeho rovinách (Kraus a Poláčková, 2001, s. 106)

Proces utváření osobnosti je velmi složitý a nelze jednoznačně určit, co je v tomto procesu rozhodující. V průběhu času se různily názory na to, jak osobnost ovlivňuje prostředí.

Objevuje se řada teorií. Psychologové zastávají názor, že prostředí je pouze pozadím, na kterém se vlohy více nebo méně rozvíjejí. Důležitá je však dědičnost. Sociologové naopak nadřazovali prostředí, protože to určuje život člověka. Dnes již nikdo nepochybuje o tom, že prostředí, do kterého se rodíme, vyrůstáme a žijeme v něm, v nás zanechává zřetelné stopy a v nějaké míře nás poznamenává a ovlivňuje. V této souvislosti sociolog A. I. Bláha přišel s pojmem sociální dědičnost. Chtěl jím vyjádřit to, že vedle geneticky přenášených dispozic se přenášejí i určité modely chování, které v daném prostředí existují. Podíl na tom, jakou osobností člověk bude, má i prostředí i zděděné vlastnosti.

Zpočátku života člověka se více prosazují zděděné dispozice a v průběhu života se tento poměr mění, a člověka více ovlivňují podmínky, ve kterých vyrůstal a vyvíjel se. Tento vztah je možno znázornit následovně:

GENOTYP X PROSTŘEDÍ → FENOTYP

Genotypem rozumíme soubor dispozic, které jedinec v okamžiku početí získává od svých rodičů. Fenotypem označujeme soubor znaků, jimiž se jedinec projevuje a je jimi charakterizován v určitém okamžiku svého vývoje.

„Vlivy prostředí mohou:

a) jednání člověka věcně podpořit nebo být překážkou (velký prostor, hlučný, malý prostor apod.),

b) jednání přímo formovat (úzce účelový prostor, např. vyučovací kabina),

c) mít signální funkci (anticipačně vyvolávat určité jednání)“ (Kraus a Poláčková, 2001, s. 104-106).

Sociální pedagogika zkoumá všechna prostředí, která mohou pozitivně i negativně ovlivňovat jedince. Pro lepší pochopení pomůže seznámení se s různými typy prostředí.

Existuje celá řada typologií prostředí, zmíním však jen tu, která je důležitá pro zaměření mojí práce. Nejběžnější členění je podle velikosti prostředí – makroprostředí (prostor, který umožňuje existenci celé společnosti, regionální prostředí (prostor v rozsáhlejším teritoriu uvnitř společnosti, lokální prostředí (např. obec, městská čtvrt) a mikroprostředí (bezprostřední prostor, v němž jedinec pobývá). Jako nejdůležitější se jeví členění podle toho, čím je prostředí tvořeno – přírodní (živá a neživá příroda), společenské (společenský systém a vazby v něm) a kulturní (hmotné i nemateriální výsledky lidské aktivity) a globální prostředí přesahující rámec jedné společnosti.

Pro pedagogiku je důležité členění z pohledu „působících podnětů, a to co do frekvence (prostředí podnětově chudé, přesycené), pestrosti (podnětově jednostranné, mnohostranné), či kvality (podnětově zdravé, vadné)“. Všechna prostředí se vzájemně prolínají a doplňují (Kraus a Poláčková, 2001, s. 100).

V souvislosti s výchovným procesem se nabízí otázka, pro sociální pedagogiku stěžejní, jakou v něm prostředí hraje roli? Každé výchovné působení, ať už přímé či nepřímé²³, je spojeno s konkrétním prostředím. Víme, že prostředí má manipulační účinky, má moc ovlivňovat jednání a chování jedince, pak by bylo asi velkou škodou této síly nevyužít.

Působení prostředí je navíc od výchovného působení spontánní a přirozené, takže

23 Přímé (intencionální) výchovné působení – jde o přímý vliv vychovatele na osobnost vychovávaného, je typické a nejčastější ve výchovné praxi; nepřímé (funkcionální) výchovné působení – vychovatel nevstupuje sám do situace, ale vytváří (ovlivňuje) podmínky, jimiž působí na vychovávaného prostřednictvím situace (Kraus a Poláčková, 2001, s. 107).

vychovávaný nemá pocit, že je vychováván a výsledek je pak efektivnější. V kontextu s tímto pojetím se často hovoří o „pedagogizaci životního prostředí“. (…) „Pedagogizovat (intervenovat) do prostředí znamená vlastně využít prostředí jako výchovného prostředku“

(Kraus a Poláčková, 2001, s. 107).

V praxi to znamená, že na vychovávaného působíme uskutečňováním změn v prostředí.

I když nepůjde o cestu jednoduchou, mohla by to být, dle mého názoru, jedna z cest, jak změnit chování lidí ve prospěch zachování životního prostředí. Budeme-li kolem sebe vytvářet prostředí, ve kterém se budeme cítit příjemně, nebudeme ho tak nešetrně ničit.

Bohužel zatím je to spíše naopak a životní prostředí, které vytváří základní podmínky pro existenci nejen člověka, ale i všeho „živého“, se mění pod našima rukama.