Jak však uvádí Čapek (2013, s. 13), v českém školním prostředí dochází nanejvýš k zapojení rodičů pomocí komunikace s nimi, tedy dosažením druhé úrovně. Rodiče sami se většinou neangažují do vzdělávání svých dětí a to buď z důvodu jejich pracovního vytížení, z důvodu pracovního vytížení učitelů anebo také proto, že s postupem dítěte do vyššího ročníku zapo-jení rodičů klesá (Čapek, 2013, s. 20-21). Když už rodič školu navštěvuje, tak za účelem třídní schůzky (na které ne vždy slyší povzbudivé zprávy), tj. třikrát až čtyřikrát do roka, případně jednou ročně navštíví školní akademii (Čapek, 2013, s. 20). V takových případech můžeme hovořit o nedostatečné komunikaci mezi rodinou a školou. Na takové „selhá-vání“ komunikace reaguje jedno z podpůrných opatření v katalogu podpůrných opatření pro
Plnění základních rodičovských povinností
Komunikace škola - rodiče
Zapojení rodičů jako dobrovolníků do činnosti školy
Zapojení rodičů do domácí přípravy
Zapojení rodičů do rozhodování o záležitostech školy
Zapojení rodičů do školní komunity
žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu sociálního znevýhodnění – spolupráce ro-diny a školy (Felcmanová, Habrová, et al., 2015). To je však odezvou také na nejasně urče-nou roli rodičů žáků v životě školy, případně intervencí v případě nedostatečně podnětného nebo dysfunkčního rodinného prostředí, ze kterého žák pochází (Felcmanová, Habrová, et al., 2015, s. 129). Aplikace takového podpůrného opatření napomáhá v navázání vztahu mezi rodiči a školou, které je důležité pro další spolupráci a podporuje vzájemnou důvěru mezi učiteli a rodiči. Zahájení spolupráce, resp. komunikace, by mělo zahrnovat zejména předá-vání informací nejen o prospěchu žáka. Škola však musí mít jasno v tom, jaké informace poskytne rodičům, tedy aby měli rodiče přehled o tom, co se děje jak ve výuce, tak v životě školy. (Felcmanová, Habrová, et al., 2015) Podle Felcmanové, Habrové, et al. (2015) je dále základní složkou takového předávání informací a tím i komunikace tzv. příručka pro rodiče,
„která jim má umožnit lépe proniknout do tajů učení, předestřít záměry školy a pochopit roli, která od nich bude v souvislosti se vzděláváním jejich dětí vyžadována.“ (Felcmanová, Habrová, et al., 2015, s. 132)
Jak doporučuje Čapek (2010, s. 26-27), k navázání spolupráce je potřeba také profesionalita, vhodná komunikace s rodiči, optimismus, pozitivní postoj a vstřícnost. Domníváme se však, že tyto kompetence školy a učitele nejsou potřebné pouze při navázání spolupráce, ale také při jejím pokračování, kdy je důležitá eliminace překážek a rizik plynoucích ze sociálního znevýhodnění. Felcmanová, Habrová, et al. (2015, s. 135) hovoří o tom, že „rodiny, které mají často kulturně odlišné či nedostatečně rozvinuté rodičovské dovednosti i sociální kon-takty s ostatními lidmi, mohou mít z učitelů strach.“ Úlohou školy a učitelů samotných je pak tuto nedůvěru zmírnit a prohloubit podporu rodiny při vzdělávání jejich dítěte. Jak jsme totiž již uvedli (Felcmanová, Habrová, et al., 2015), jedním z rizikových faktorů ze strany rodiny je její nedostatečný zájem o vzdělávání, protože sama rodina, potažmo rodiče, nemají ke škole pozitivní vztah. Proto je důležité vytvořit vztah mezi školou a rodinou. K tomu mohou dopomoci např. (Felcmanová, Habrová, et al., 2015, s. 137-138):
osobní setkání (tzv. konzultační hodiny), během kterých má učitel vyhrazený prostor pouze pro rodiče;
komunikace přes dítě, jež probíhá formou vzkazů rodičům;
společné třídní schůzky učitelů, rodičů a žáků, které nahrazují klasický model tříd-ních schůzek, tedy učitel – rodiče. Takový způsob je považován za velmi přínosný zejména pro sociálně znevýhodněné žáky.
Pozitivnější postoj rodičů ke škole, jak uvádí Felcmanová a Habrová (et al., 2015, s. 135),
„se většinou projeví větší podporou žáka ve vzdělávání, přívětivější pracovní atmosférou a účinnější motivací žáka k poctivé docházce do školy.“ Můžeme tak říci, že správná spolu-práce školy s rodinou má zásadní vliv na motivaci žáků k učení a tím i na jejich výsledky ve škole. (Felcmanová, Habrová, et al., 2015)
Domníváme se však, že budování spolupráce a jakéhokoliv vztahu by nemělo začínat jako reakce na projevy určitého problému u žáka, ale již od chvíle, kdy dítě vstoupí do školy. „A mnohdy ještě předtím.“ (Felcmanová, Habrová, et al., 2015, s. 135)
2.3 Škola a její spolupráce s jinými odborníky
Nejvýznamnější úlohu při vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků má vedle rodiny také samotná škola. Dle výkladového slovníku z pedagogiky (Kolář a kol., 2012, s. 137) je škola základní a neorganizovanější institucí, jenž disponuje profesionálními vychovateli (vzděla-vateli). Zároveň funguje podle centrálního, případně vlastního, programu, který je realizován formou vyučování a spoluprací žáka a učitele.
Kraus (2008, s. 101) hovoří o škole v kontextu výchovných zařízení, tj. takové zařízení, kde je výchova v zásadě primární záležitostí. Uvádí, že škola jako instituce má kromě dimenze sociální také dimenzi kulturní. Jinými slovy, kromě existence osob, skupin, procesů a vztahů v této instituci existují také určité normy a hodnoty, které jsou v dané škole platné a použí-vané. (Kraus, 2008, s. 117) Jak uvádí Kraus, Poláčková, et al. (2001, s. 86), výchovné zaří-zení by mělo odrážet potřeby a požadavky jak společnosti, tak jednotlivců. U školy tomu není jinak a skloubení takových požadavků se odráží v jejích funkcích. Snad nejhlavnější funkcí je funkce socializační. „Škola je nepochybně výraznou socializační institucí.“
(Kraus, Poláčková, et al., 2001, s. 86) Kromě vzdělávání se tak do popředí dostávají také jiné otázky. Jako zásadní se dle Krause a Poláčkové (2001) jeví zejména nutnost zaměřit se na rozhodovací procesy, utváření sociálních dovedností a schopností nejen reagovat na změny v životě, ale také na různé nástrahy a rizika, např. prevence rizikového chování. Škola by měla klást větší důraz na emotivní stránku žáka, nikoliv na stránku kognitivní (Kraus, Poláčková, et al., 2001, s. 86).
Další funkcí, která dokazuje, že škola nemá pouze vzdělávací úlohu, je funkce pečovatel-ská. Ta je spojována s uspokojováním potřeb biologických až po výchovně-vzdělávací situ-ace. Obecně by se mělo jednat o zabezpečování podmínek z hlediska zdraví, bezpečnosti a psychické pohody. (Kraus, Poláčková, et al., 2001, s. 86-87) Kromě této funkce se však výše zmíněné odráží ve funkci poradenské, v rámci níž se některé školy orientují pouze na pro-fesní poradenství zajišťované výchovnými poradci, tedy učiteli. Pouze na některých školách (a není jich mnoho) fungují profesionální psychologové, kteří by měli pracovat s učiteli a s dětmi a jejich rodiči a zároveň by se měl zabývat také diagnostikou schopností, osobnost-ních zvláštností či pomocí s výchovnými těžkostmi. (Kraus, 2008, s. 103) Jak uvádí Felcma-nová, Habrová, et al. (2015, s. 20), vhodná a správná diagnostika je základem pro volbu podpůrného opatření ve vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Základní diagnostiku by měl být schopen provést sám učitel – tzv. prvotní diagnostické posouzení vzdělávacích potřeb žáka. Má-li však žák vzdělávací a výchovné potíže různého typu, může učitel zažádat o podporu jiných profesionálů. Jedná se buď o pomoc ze strany (Felcmanová, Habrová, et al., 2015) :
školského poradenského zařízení, případně školního poradenského pracoviště – po-moc výchovného poradce, metodika prevence, školního psychologa, sociálního pe-dagoga, logopeda, apod.;
externích odborníků – terénní sociální pracovníci, pracovníci sociálně aktivizační služby, psychologové a terapeuti, sociální poradci, osobní asistenti, orgán sociálně-právní ochrany dětí, apod.
V kontextu pomoci externích odborníků hovoříme spíše o pomoci rodině sociálně znevý-hodněného žáka nebo, jak uvádí Felcmanová, Habrová, et al. (2015, s. 280) „pracovníci těchto organizací mohou představovat určitého mediátora komunikace mezi školou a rodi-nou“. Pomoc ze strany školského poradenského zařízení nebo školního poradenského pra-coviště pak podporuje učitele při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy pomáhá i žákům sociálně znevýhodněným. Jedním z takových odborníků může být také sociální pedagog, který se angažuje v případech narušeného rodinného prostředí či při řešení absence žáků s rodiči (viz. kapitola 2.2). Sociální pedagog však může být nápomocný i při řešení konkrétních problémů, jako je např. prospěch žáka, chování žáka či zprostředkování komunikace mezi rodinou a školou, která je také velmi důležitá při vzdělávání sociálně zne-výhodněných žáků (viz. kapitola 2.2.1). (Felcmanová, Habrová, et al., 2015)
V rámci vztahu školy k žákům se sociálním znevýhodněním však není důležité pouze to, zda a do jaké míry spolupracuje s jinými odborníky. Důležitou determinantou je také klima školy, tzn. osobnostně vztahová stránka celého prostředí školy. Dle Krause, Poláčkové, et al. (2001, s. 88-89) je klima definováno jako „trvalejší sociální a emocionální naladění všech účastníků, které tvoří a prožívají v interakci.“ V rámci školy se tak jedná zejména o vztah mezi učitelem a žákem, o kterém hovoříme v kapitole 3.1.
Z výše uvedeného tak můžeme říci, že škola je dalším důležitým prostředím ovlivňujícím rozvoj jedince a jeho socializaci. Velmi důležitý je přístup nejen školy k žákům, ale také žáků ke škole, což, jak jsme uvedli v předchozím textu, do značné míry souvisí s přístupem jejich rodičů ke škole. Má-li však být škola prostorem pro další rozvoj žáka a jeho sebepojetí, musí být žákem vnímána jako vhodný prostor k naplnění nejrůznějších příležitostí, prožívat pocit sounáležitosti a cítit šance na dosažení úspěchu (Procházka, 2012, s. 127). V utváření pozitivního klimatu školy, ale také právě vytváření vhodného prostoru pro rozvoj žáka, za-ujímá hlavní roli zejména učitel jakožto hlavní aktér procesu vyučování.
3 UČITEL JAKO KLÍČOVÁ DETERMINANTA EDUKACE SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ
Jak uvádějí Janiš, Kraus a Vacek (2008, s. 83), vychovatelem v nejširším slova smyslu je každý, kdo se zabývá výchovou. V rámci školy jakožto výchovně-vzdělávací instituce je takovým vychovatelem učitel. Toho můžeme definovat jako „osobu, která řídí a organizuje na profesionální úrovni výchovný proces a působí na jiné ve směru vytčených a žádoucích výchovných – vzdělávacích cílů.“ (Janiš, Kraus a Vacek, 2008, s. 85)
Užší definici uvádí Kolář a kol. (2012, s. 156-157), který chápe učitele jako kvalifikovaného pedagogického pracovníka se speciální kvalifikací pro výchovně-vzdělávací práci s dětmi a mládeží v rámci školy. Zároveň v něm však vidí také předavatele kultury lidstva, tradic a hodnot sociokulturního prostředí. Jeho hlavní náplní práce je pak dle Koláře a kol. (2012) řízení učební činnosti žáků a využívání vlastních strategií výuky. Ty by však měly být voleny v souladu s cíli výchovně-vzdělávacího procesu, tzn. také s ohledem na vzdělávání skupiny sociálně znevýhodněných žáků. Kolář a kol. (2012) dále rozlišují dva typy učitele podle toho, na co se při své práci soustřeďuje:
Logotrop – tj. učitel, který se soustředí spíše na obsah učiva a na jeho vědeckou správnost. Dává přednost logičnosti výkladu učiva oproti osobnostem svých žáků, jejich učební činnosti a řízené této činnosti.
Paidotrop je opakem logotropa, tzn., zaměřuje se především na řízení učební čin-nosti svých žáků a programově se věnuje rozvíjení poznávacích i jiných schopností svých žáků, se kterými zároveň úzce spolupracuje.
V souladu s definováním sociálně znevýhodněného žáka jakožto žáka s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu sociálního znevýhodnění, případně jako žáka se speciálními vzdě-lávacími potřebami, se jeví jako důležitější paidotropický typ učitele. Jelikož jsme však ho-vořili také o potřebě individuální práce se sociálně znevýhodněným žákem a s tím spojenou úpravou pracovního místa, případně obsahu učiva, považujeme za důležité oba typy učitele, tj. jak logotropa tak paidotropa a to pokud možno ve vyvážené míře.
Jak jsme již zmínili, od učitelů je očekáváno zejména to, že budou zprostředkovávat vědo-mosti a dovednosti v souladu s vrozenými předpoklady žáků a také rozvíjet zájmy, postoje a schopnosti žáků (Čáp, Mareš, 2007). Obecně můžeme říci, že vzdělávání sociálně znevý-hodněných žáků klade právě na učitele vysoké nároky nejen v oblasti jeho odbornosti, ale také z hlediska jeho pedagogicko-psychologických, osobnostních a sociálních kompetencí.
Velký vliv na vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků, zejména jedná-li se o znevýhod-nění z důvodu ekonomické situace rodiny, mají také vhodně volené učební pomůcky, tzn.
materiální podmínky vzdělávání (Filová, Havel, Kratochvílová In Němec, Vojtková et. al., 2009, s. 53). Ty do jisté míry ovlivňuje také učitel, a proto by měl být schopen zvolit takové, které jsou jedna vhodné a jednak dostupné pro žáky sociálně znevýhodněné.
Na kompetence učitele jako hlavního aktéra výchovně-vzdělávacího procesu jsou tak kla-deny vysoké nároky. Jaké by měly být kompetence učitele ve vztahu k sociálně znevýhod-něným žákům, se pokusíme přiblížit v následující podkapitole.
3.1 Kompetence učitele ve vztahu k sociálně znevýhodněným žákům
Z výše uvedeného vyplývá, že role učitele ve výchovně-vzdělávacím procesu, ale také při práci se sociálně znevýhodněnými žáky, je nezastupitelná a dle Dytrtové a Krhutové (2009, s. 16) je jeho osobnost hybnou silou edukačního procesu. Učitel zastává ve své profesi spoustu rolí (Dytrtová a Krhutová, 2009, s. 36-37), zejména poskytuje poznatky a zkuše-nosti, radí a podporuje, diagnostikuje, hodnotí a stává se socializačním a kultivačním vzo-rem. Můžeme tedy říci, že nároky na tuto profesi jsou poměrně vysoké a kompetence učitele by tak měly být na vysoké úrovni jak v oblasti profesní, tak v oblasti osobnostní. Jak totiž uvádí také Vašutová (2004, s. 88), pojem kompetence, případně anglické slovo „know-ledge“ (znalost), v sobě nezahrnuje pouze vědomosti, ale také dovednosti, praktické zkuše-nosti a osobnost učitele. Sociální role učitelů je navíc tradičně spjata se skutečností, že pod-léhají určitým směrnicím a musí se jimi řídit a podřizovat se jim (Vašutová, 2008). Dá se tak říci, že práce učitele je do jisté míry „konfliktotvorná“ tzn. - jiné představy mají nadřízení, jiné rodiče, jiné žáci (Janiš, Kraus a Vacek, 2008).
Být úspěšným učitelem, respektive navázat dobrý vztah s žákem, znamená plnit celou řadu funkcí (Janiš, Kraus a Vacek, 2008, s. 87-88):
Plánovací funkce, která spočívá ve stanovení vhodných cílů, přípravě na výuku a volbě vhodných vyučovacích metod. Tato opatření nacházíme také v katalogu půrných opatření (Felcmanová, Habrová, et al., 2015) v rámci dílčích oblastí pod-pory ve vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků.
Učitel by měl také umět vhodně stanovit taktiku a strategii práce a měl by umět pomáhat při potížích. V tomto případě se jedná o funkci řídící.
V rámci motivační funkce hovoříme o získání zájmu žáka a o vedení k jeho aktivitě a samostatnosti, což opět nacházíme také v dílčích oblastech podpory vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků.
Komunikativní funkce pak značí schopnost výkladu, předvádění, vedení rozhovoru a diskuze a obecně také navozování kontaktu jak individuálního, tak skupinového.
Organizační funkce pak spočívá v zajištění podmínek pro práci žáků, zajištění po-řádku a v kontaktu a komunikaci s rodiči.
Typologií kompetencí správného učitele nalezneme v současné teorii velkou spoustu. Z toho důvodu se nyní zaměříme na dvě typologie, jež lze nejlépe vztáhnout na učitele, který v edu-kačním procesu pracuje se sociálně znevýhodněnými žáky. Podle Heluse (2001, cit. dle Spil-ková, 2004, s. 28-29) lze vymezit čtyři základní profesní kompetence, jež tvoří nutný před-poklad učitelské profese:
1. Kompetence pedagogická – učitel umí plánovat, organizovat a řídit učení žáků a to s ohledem na jejich vývojovou úroveň a individuální potřeby. Dále do této oblasti můžeme zařadit schopnost vhledu a cítění, které při práci se sociálně znevýhodně-ným žákem považujeme za důležité. Stejně tak lze jako důležitou chápat dovednost motivovat žáka k učební činnosti, zejména v případě sociálně znevýhodněného žáka, jehož rodina je dysfunkční, případně nedostatečně podporuje žáka ve vzdělávání (viz. kapitola 2.2).
2. Kompetence oborově didaktická – tj. zejména zvládání vědeckých základů vyu-čovacího předmětu. Mimo to je však v této oblasti důležitá také transformace vědec-kého základu tak, aby rozvíjel osobnost žáků z hlediska jejich učební aktivity, myš-lení, názorů a přesvědčení. Právě rozvíjení osobnosti žáků je také jedním z předpo-kladů práce se sociálně znevýhodněnými žáky. Jak jsme již uvedli v kapitole 1, pro žáky této cílové skupiny je důležitá zejména individuální spolupráce a přizpůsobení obsahu výuky, které napomáhají k rozvoji osobnosti sociálně znevýhodněného žáka.
3. Kompetence pedagogicko-organizační pak spočívá v řízení vztahů a činností ve třídě za účelem vytvářet efektivní edukační prostředí. Odkážeme-li se opět na výše zmiňovanou teorii, můžeme konstatovat, že také tato kompetence je zásadní při práci se sociálně znevýhodněnými žáky Také z Katalogu podpůrných opatření (Felcma-nová, Habrová, et al., 2015) vyplývá, že podpora dobrých vztahů ve třídě a spolu-práce mezi žáky může mít značný vliv na vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků.
4. Kompetence kvalifikované pedagogické sebereflexe, jež je důležitá v kontextu uvažování o účincích učitelova působení na žáky a případného dalšího sebevzdělá-vání a sebezdokonalosebevzdělá-vání během učitelské profese. Jak uvádí např. Juklová (2013, s. 25), učitelé se schopností dobře a citlivě reflektovat své jednání a působení na žáky jsou více orientování na porozumění lidem, jsou více přizpůsobiví, tvořiví a orientováni na hodnoty druhých. Můžeme tedy říci, že schopnost sebereflexe se po-zitivně odráží v osobnostních vlastnostech učitele.
Profesní kompetence učitele uvádí také Vašutová (2004, s. 105) a rozděluje je do celkem sedmi kategorií – předmětově oborové, didaktické a psychodidaktické, pedagogické, dia-gnostické a intervenční, sociální a intervenční, manažerské a normativní a profesně a osob-nostě – kultivující. Specifické požadované znalosti spadající do kompetencí dle Vašutové (2004) jsou podobné těm, které uvádíme výše dle Heluse (2001, cit. dle Spilková, 2004).
Z oblasti sociálních kompetencí dle Vašutové však považujeme za důležité zmínit zejména schopnost uplatnit efektivní způsoby komunikace při spolupráci s rodiči, kterou v předchozí teorii také zmiňujeme, ale také orientaci v oblastech vlivu mimoškolního prostředí, sociali-zace žáků a zvládání náročných sociálních situací, kam sociální znevýhodněné bezpochyby spadá.
Kromě profesních kompetencí jsou však dalším důležitým aspektem kompetence osob-nostní. Již J. A. Komenský hovořil o pedagogickém optimismu, který dle Dytrtové a Krhu-tové (2009, s. 16-17) značí „pozitivní přijetí vzdělávaného vzdělavatelem“, jinými slovy
„empatické přijetí jedince s rozmanitostí jeho projevů v jeho autentické svébytnosti“.
Obecně je schopnost empatie dle Dytrtové a Krhutové (2009) považována za důležitý před-poklad efektivní komunikace ve škole (srov. Helus, 2015). V současné době pak kromě em-patie významně roste význam schopnosti sebeovládání a sociálního cítění. (Dytrtová, Krhu-tová, 2009). V kontextu vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků však můžeme považovat za důležité také jiné osobnostní kompetence, které jsou uváděny napříč současnou teorií.
Optikou lidských ctností se kompetencemi učitelů zabývá např. Lukášová (2015), dle čehož vycházíme při výčtu schopností, které považujeme za důležité při vzdělávání sociálně zne-výhodněných žáků (Lukášová, 2015, s. 28-31):
Kritické myšlení, které zahrnuje přemýšlení o věcech, zkoumání věcí ze všech aspektů a také schopnost změnit svůj názor, je-li to třeba.
Stálost, která spočívá ve snaze dokončit to, co jsme začali, tj. vytrvat v činnosti i přes překážky a obtíže a umět dotáhnout věci až do konce. Tuto schopnost lze pova-žovat za klíčovou zejména z důvodu individuální a tím i intenzivní práce se sociálně znevýhodněným žákem a jeho rodinou.
Autentičnost neboli schopnost jednat upřímně a být sám sebou, zejména při jednání se sociálně znevýhodněným žákem a jeho rodinou.
Schopnost sociální inteligence, která znamená být vnímavým k motivům a pocitům nejen sám sebe, ale zejména druhých a vědět, jak jednat v různých sociálních situa-cích. S tím lze ztotožnit také oblast sociálních kompetencí dle Vašutové (2004), kte-rou uvádíme výše.
Sociální odpovědnost spočívá ve schopnosti dobré spolupráce a týmové práce, které je podstatná v rámci školy (např. podpora kolegů, podpora ze strany vedení školy, apod.).
Schopnost být nestranný, tzn. jednat se všemi lidmi slušně a spravedlivě a nepři-pustit, aby osobní pocity měly vliv na rozhodnutí, která učitel činí. Jak jsme zmiňo-vali již v první kapitole této práce, učitelé velmi často zaměňují pojmy sociální zne-výhodnění a sociální vyloučení i přes to, že neznamenají to samé. To pak vede velmi často k utváření stereotypů, které však v edukačním procesu a zejména ve vztahu učitel-žák, nejsou žádoucí (viz. kapitola 3.2).
Vůdčí schopnosti učitele spočívající v udržování dobrých vztahů ve skupině a v or-ganizování skupinových činností. Přijetí sociálně znevýhodněného žáka skupinou je velmi podstatné pro práci s celým třídním kolektivem (viz. kapitola 1.2.2, srov.
Vůdčí schopnosti učitele spočívající v udržování dobrých vztahů ve skupině a v or-ganizování skupinových činností. Přijetí sociálně znevýhodněného žáka skupinou je velmi podstatné pro práci s celým třídním kolektivem (viz. kapitola 1.2.2, srov.