Postoje lze definovat jako sklony ustáleným způsobem reagovat na předměty, osoby, situace či sebe sama a přímo souvisejí se zájmy každého jedince. Tvoří je složka kognitivní (poznávací), afektivní (citová) a konativní (volní, vedoucí k aktivitě). V odborné literatuře jsou dále děleny na citové – poznávací, pozitivní – negativní, verbální (slovní) – neverbální, zjevné – skryté, silné – slabé, soudržné – nesoudržné, vědomé – nevědomé, skupinové – individuální, stálé – proměnlivé atp. (srov. Pančocha, 2013; Nakonečný, 2000; Říčan, 2004).
Umění může také vytvářet, formovat i sdělovat postoje, vědomosti a dovednosti, které autor získává v průběhu života a na základě svých zkušeností. Výzkum a další aktivity v rámci projektu byly prostorem k vyjádření těchto postojů.
- V rámci akčního výzkumu a jednotlivých kurzů pro děti a žáky byly zkoumány postoje učitelů výtvarné výchovy i jejich žáků k různým tématům.
- Pojetí kurikula oboru výtvarná výchova je reflektováno skrze postoje participantů projektu (výzkumníci i autoři modelových lekcí).
- Projekt byl též zaměřen na žáky se SVP v různých edukačních prostředích.
Postoji různých skupin jedinců s odlišnými druhy postižení se zabývala celá řada studií (Požár, 1997; Hájková, 2013; Pančocha, 2010; Slepičková, 2012) a tento výzkumný zájem stále trvá i v důsledku mezinárodní atraktivity tohoto tématu. Inkluzivní didaktika pracuje též s oblastí postojů. Postoje patří dle Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví (dále jen „MFK“) mezi významné faktory prostředí, které mohou silně ovlivnit (negativně nebo pozitivně) vznik a rozvoj postižení. MKF hovoří o bariérách nebo facilitátorech. Lze odvodit, že každá aktivita žáka i učitele se vyskytuje v určitém prostředí, které má své kvality. Těmito kvalitami, k nimž patří i postoje, jsou výrazně ovlivněny možností zlepšit či překonat zdravotní podmínky, jež mohou člověka determinovat v jeho výkonnosti (Pančocha, 2013). V opačném případě je mohou i zhoršovat. Hovoříme tak o facilitacích, nebo naopak bariérovém prostředí.
Z akčního výzkumu Projektu vyplynulo, že obor výtvarná výchova má vysoký potenciál vytvářet facilitace prostředí, a formovat tak pozitivní postoje k cílům i obsahu vzdělávání nejen oboru výtvarná výchova na ZŠ, ZUŠ a gymnáziu.
S oblastí postojů je úzce spojeno i naplňování inkluzivních hodnot ve výuce. Teoretická východiska a měřicí nástroje publikované v dokumentu „Index inkluze“ a dalších výzkumných záměrech (např. APIV) vytvářejí platformu směrem k požadavku přijímaných inkluzivních hodnot. Inkluze je v designu výzkumu vnímána nikoliv jako možná alternativa, ale jako celospolečenský koncept, na němž by měla být postavena společnost v České republice, která chce být efektivní v 21. století.80 Dosavadní praxe v ČR ukázala, že školy, které mají k tomuto cíli směřovat, potřebují kromě vlastní iniciativy a aktivit i systémovou podporu. Učitelé výtvarné výchovy tak mohou podpořit zájem o obor u žáků následujícími deklarovanými postoji:81
Pedagogové si uvědomují potřebu náročné a promyšlené tvorby příprav na hodinu, která pak může být odměněna následnou pracovní aktivitou žáků a úspěchem v rozvíjení jejich osobnostních vlastností a sociálních dovedností.
80 Dokument UNESCO. [online]. Salamanca ‐ Statement, 1994. [Cit. 16. 12. 2019]. Dostupné z:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427
81 Vychází z akčního výzkumu PORTEDO 2017-2019 - Výzkumná zpráva, 2020.
Testující učitelky často zmiňovaly přínos asistenta pedagoga (AP) pro kvalitu vzdělávacího procesu a posílení spolupráce na společných výtvarných projektech. „… Žáci, kteří nejsou tak výtvarně šikovní, inspirovali ostatní spolužáky tím, že jim ukázali, že píle a snaha je na 1. místě každé práce. A pokud práci dokončí, i když to nebude perfektní, bude to oceněno nejen ve VV.“
„Pedagogické dílo“ v hodinách výtvarné výchovy má být zacíleno tak, aby vynikl každý jeho detail a dílo zůstávalo v jednotné harmonii ve všech vztazích. „V inkluzivním prostředí je možná taková práce mnohem větší výzvou, avšak s citlivým a laskavým přístupem a oporou o jasné a zveřejněné vzdělávací cíle a kritéria hodnocení, která žákům dávají smysl, povedou nejen k estetické kvalitě výtvarného vyjádření (a automatizování výtvarného slovníku), ale také ke konstruktivní otevřenosti a hlavně podpoře lidskosti jako hodnotě na prvním místě.“ (výrok testující učitelky)
Pevné postoje související s expertností a pedagogickou profesionalitou testujících učitelek jsou podmíněné mezioborovou znalostí (např. oboru speciální a inkluzivní pedagogiky, aprobací učitele, sebevzdělávacími kurzy) a praktickou aplikací nástroje – „podpůrných opatření“ i zkušeností z celoživotního vzdělávání pedagogů.
Pedagogové považují ve své výuce VV za důležité situace, kdy je žák spolutvůrce stylu výuky a kdy je žák učiteli partnerem. Analýza potvrdila, že především specifika výuky žáků se SVP na ZUŠ jsou odlišná než na ZŠ či gymnáziu.
Učitel by měl ve své přípravě na výuku obsah koncipovat tak, aby všichni žáci při plánování aktivit mohli získat či rozvinout různé rejstříky a strategie přístupů v oboru VV (tj. dějiny umění, výtvarné technologie, komunikace, reflektivní dialog) s ohledem na jejich psychosomatické limity.
To předpokládá realizaci kvalitní oborové i pedagogické diagnostiky na všech typech škol.
Míra úrovně vzdělání oboru má pozitivní vliv na kvalitu a rejstřík používaných metod a forem ve výuce (tj. plocha, prostor, bod, linie, tvar, barva, kompozice, rytmus, kontrast, materiál/technologie, detail/celek – figura/pozadí) především pro práci s žáky se SVP.
Nicméně obor výtvarná výchova principiálně předpokládá individuálnější přístup k žákům a pracuje s reflexí jejich činnosti. Jako příklad uvádíme výrok: „… Při společném hodnocení reliéfů byl kladen důraz na to, aby se všichni žáci zapojili do společné diskuse.“ (testující učitelka)
Žáci mají být motivováni a vedeni k prozkoumávání názorů a pohledů druhých, mají spolupracovat s žáky, kteří jsou od nich odlišní.
Náš výzkum potvrdil, že to, čím se učitel ve výtvarné výchově zabývá, co naopak přehlíží, s čím souhlasí, s čím nikoliv a jak vysvětluje své rozhodování a postoje k plánování vzdělávacích aktivit, volbě učební aktivity a stylu výuky, má důležité dopady na jeho jednání ve výuce výtvarné výchovy.
Pedagogický participační akční výzkum a jeho struktura, jež se dá cyklicky shrnout do těchto fází: analýza a diagnostika, plánování výtvarné činnosti, výtvarná akce, hodnocení akce, je důležitým nástrojem evaluace v inkluzivní výtvarné výchově.82 Takto vedený výzkum se ukázal jako vhodný nástroj evaluace výuky ve výtvarné výchově.
Výzkum též prokázal oprávněnost následujících edukačních konceptů: „umění jako metoda, umění jako komunikace (předporozumění, dialog, sdílení, porozumění), umění jako inspirace a umění jako zdravé prostředí“83, jež jsou paradoxně významným přínosem pro žáky se SVP.
82 Využití akčního výzkumu v pedagogické praxi oboru výtvarná výchova např. Slavík, Fulková: Výzkum a teorie edukačního procesu, 2008; monografie Sochor, 2015, s. 63, 64, 97.
83 Art as a method – publikace neziskové instituce INUTI, Švédsko, 2015.
Jednoznačným postojem testujících učitelů je, že výtvarný obor je pluralitní prostředí, kde neexistuje „pouze jedno dobré řešení“. Pracují tak velice silně s individualitou žáků. Každý další pohled na řešené téma je přínosem ve výtvarných projektech.
Pedagog na základě zkušeností a předpokladů svých žáků by měl zúročit proces učení se
„vidím a rozumím, co vidím“, „umím technologicky vytvořit to, co chci“, „dokážu sdělit a vysvětlit to, co jsem dělal v tvorbě“.
Testující učitelé v rámci lekcí pracovali často vědomě i nevědomě s principy „artefiletiky“.
V tomto případě mluvíme o tzv. filetickém84 pojetí výchovy, které je založeno na respektování osobních zkušeností i potřeb žáků a směřuje k jejich intelektuálnímu a morálnímu rozvoji prostřednictvím reflektivní komunikace.
V inkluzivním i artefiletickém pojetí výtvarné výchovy se žádný zážitek úplně neopakuje ani u jednoho žáka (ani u žáka se SVP). A též zážitky různých žáků nejsou stejné, i kdyby pocházely ze společně prožité situace (školní či mimoškolní). Přesto žáci v inkluzivním prostředí za asistence pedagoga dokážou o svých zážitcích promluvit a na mnoha poznatcích se více či méně shodnout.
Platí to i pro zážitky z umělecké výrazové hry a pro poznatky o fikčním světě (oblast zprostředkování umění, galerijní animace atd.). Fikční svět uměleckého díla se dá společně poznávat například prostřednictvím reflektivních dialogů o zážitcích z výrazové hry. V nich se žáci v heterogenní třídě navzájem ujišťují, co z jejich zážitků je důležité a může být zdrojem vzájemného poučení. Díla, která žáci vytvářejí, jsou výrazem jejich individuálních zkušeností a znalostí (rodinné prostředí, komunita, postižení, zdravotní omezení atd.). Proto jsou vždy osobitá a jedinečná, stejně jako chování žáků uvnitř výrazové hry a jejich další odezvy na ni, včetně slovních výpovědí. Tento předpoklad je shodný s přístupem pedagogického konstruktivismu a pro jeho výklad artefiletika85 používá konstruktivistické pojmy prekoncept, sociokognitivní konflikt a koncept.
84 Slavík, 2001, s. 12 Slavík, 2001.