Techniky DV ve výuce anglického jazyka na I. stupni ZŠ

Důvodů, proč pouţívat techniky DV ve výuce anglického jazyka, je mnoho.

Uvedeme zde několik z nich. DV povzbuzuje děti k mluvě a dává jim šanci komunikovat.

Zahrnuje ţáky na různých stupních osvojení anglického jazyka. Mohou totiţ komunikovat téţ pomocí non-verbální komunikace, výrazů tváře a sociální interakce. Dramatizace textu bývá velmi motivující a zábavná, zvláště pokud ţáci vědí, ţe nakonec předvedou, co se naučili, před ostatními. Můţeme je také natočit na video a společně si jej následně pustit.

(Phillips, 1999, s. 6)

Dramatizace je vlastně součástí dětského ţivota od raného věku. Děti předvádějí scénky jiţ od 3 nebo 4 let. Hrají si na dospělé v situacích jako nakupování, návštěva u lékaře, prostě cokoli, co se týká jejich ţivota. Nacvičují řeč v situacích, ve kterých se odráţejí jejich zkušenosti a pocity. Vědí, ţe mohou „přepnout“ zpět do reality, kdykoli se jim bude chtít. Tyto předstírané hry připravují děti na situace skutečného ţivota, se kterými se postupně setkají v pozdějším věku. Povzbuzuje se tak jejich kreativita a rozvíjí představivost. Zároveň získávají moţnost pouţívat jazyk, který je vzdálen jejich denním

27

potřebám. Jako učitelé jazyka můţeme vyuţít jejich přirozenou touhu představovat v roli někoho jiného. Můţeme je poţádat, aby se stali Červenou karkulkou či Aladinem. Pokud se „obléknou do role“, unikají ze své kaţdodenní identity a ztrácí zábrany. Toto je velmi důleţité zvláště u dětí, které se stydí mluvit anglicky nebo se nerady zapojují do skupinové práce. Na tomto místě nám téţ velmi pomáhají pomůcky, jako masky či loutky. Hraní rolí povzbuzuje děti, které se obvykle drţí vzadu nebo jsou pod vlivem dominantnějších dětí.

(Phillips, 1999, s. 6-7)

Ţáci obvykle pracují ve skupinách či dvojicích při dramatizaci, coţ je velmi přínosné pro jejich sociální rozvoj. Musí přijímat rozhodnutí jako skupina, naslouchat jeden druhému a zvaţovat jeho či její návrhy. Spolupráce je nezbytná k dosaţení cíle.

Jejich úkolem je najít společnou cestu a vyuţít přínos kaţdého člena skupiny. (Phillips, 1999, s. 7)

Dramatizace nám zahrnuje všechny učební styly. Informace k nám proudí prostřednictvím zraku, sluchu a fyzického těla. Kaţdý z nás má jednu z těchto přístupových cest dominantnější neţ dvě zbylé. Pokud obdrţíme informaci jejím prostřednictvím, bude pro nás srozumitelnější a uţitečnější. Pokud k nám dorazí přes náš slabší vjemový aparát, bude se nám jevit sloţitější. Při dramatizaci děti pouţívají všechny styly současně a samy postupně inklinují k tomu, který jim nejvíce vyhovuje. (Phillips, 1999, s. 7)

Dramatizace dovoluje dětem přidat emoce a osobitost textu, který četly nebo slyšely. Můţeme pouţít jakékoli slovo, větu nebo krátký dialog a poţádat ţáky, aby jej procvičovali v různých rolích (postavách). Je s podivem, jak se význam sdělení proměňuje s ohledem na mluvčího a situaci, ve které bylo vyřčeno. Můţeme říci, ţe je zde pouţito techniky drilu, při které si děti velmi účelně osvojují slovní zásobu, kterou si následně dobře pamatují. (Phillips, 1999, s. 7)

Ve výuce často ţákům prezentujeme menší části jazyka jako slova, spíše neţ celé fráze. Dramatizace nabízí ideální cestu, jak podpořit děti v odhadování významu z kontextu. Ţáci přece jen budou muset pouţívat směs jazykových struktur a funkcí, pokud budou chtít úspěšně komunikovat. (Phillips, 1999, s. 7-8)

28

Při pouţívání dramatizace lze dosáhnout i jiných cílů, neţ jen jazykových. Můţeme zařazovat témata z ostatních předmětů. (Například děti mohou zahrát pasáţe z historie, nebo z ţivotního cyklu ţáby.) Můţeme se téţ věnovat váţným tématům, jako je ţivotní prostředí či bezpečnost v ulicích. Jejím prostřednictvím lze téţ představit kulturu nového jazyka skrz povídky a zvyky. (Phillips, 1999, s. 8)

Dramatizace nám přináší změnu tempa či nálady do vyučování. Je více zaměřena na aktivitu ţáka, proto se dá pouţít jako kontrast k částem hodiny, kdy je více aktivní učitel. Pouţijeme ji zpravidla tehdy, kdyţ chceme ţáky zaktivizovat po klidnější samostatné práci. (Phillips, 1999, s. 8)

Nejdůleţitějším úkolem pro nás učitele je vybrat si správnou činnost. Při jejím plánování si nejdříve musíme poloţit otázku, co bude naším cílem. Máme činnosti zaměřené na přesnost a plynulost řeči a jiná na procvičení jazykových dovedností. Cílem můţe být opakování a procvičování slovní zásoby z minulé lekce, anebo budeme jen chtít změnit tempo hodiny. Při výběru činnosti hraje nepodstatnou roli i věk ţáků. Pro mladší děti bude obtíţné pracovat ve skupinách, a proto jim bude lépe vyhovovat činnost, kdy pracuje celá třída současně nebo taková, které je více řízena učitelem. Starší děti budou upřednostňovat menší skupinky, kde mohou převzít více iniciativy. V případě, ţe jiţ ţáci budou mít více zkušeností s DV, je moţné, ţe učitele vyuţijí pouze, aby jim poradil s jazykem, a dramatizaci si povedou zcela sami. (Phillips, 1999, s. 8)

Pokud teprve začínáme s dramatickými aktivitami ve výuce, měli bychom mít na paměti, ţe ne všechny děti jsou dobré ve hraní rolí. Začněme malými krůčky, tj.

s jednoduchými řízenými činnostmi a postupujme k těm méně řízeným, jako je např. hraní rolí. Na začátku můţeme být překvapeni, ţe je budeme muset naučit jednoduché věci, jako protahování paţí, dělání menších a větších kroků nebo pouţívání obličeje a celého těla k projevení emocí. K tomuto se nejlépe hodí TPR (viz Metody výuky anglického jazyka).

Děti odpovídají na řeč celým tělem, coţ je první krok k pantomimě a hraní. (Phillips, 1999, s. 9)

Netrénujeme profesionální herce a herečky, ale nabízíme dětem příjemnou cestu k procvičování a pouţívání angličtiny. Je třeba poskytnout dětem zpětnou vazbu.

Nemusíme komentovat jen to, co se děti v průběhu naučily, ale také jak vzájemně

29

spolupracovaly. Snaţme se najít něco pozitivního. Sdělme jim, na čem by ještě mohly zapracovat a jak to zlepšit. Z toho vyplývá, ţe kdyţ se studenti věnují dané činnosti, pozorujme a poslouchejme je. Snaţme se nezasahovat a dělejme si poznámky toho, co bychom jim chtěli sdělit. Tento proces je naším stěţejním cílem, přestoţe většina dětí bude za cíl pokládat závěrečnou prezentaci. Musíme jim tedy dopřát potěšení z výsledku úkolu a poţádat nějaké skupiny, aby před celou třídou předvedly, co si připravily. Po skončení představení jim poskytneme zpětnou vazbu. (Phillips, 1999, s. 9)

V této kapitole jsme se dozvěděli, jaké moţnosti skýtá zařazení DV do vyučování.

Poznali jsme několik uţitečných typů a rad, jak postupovat se ţáky, kteří ještě nemají s těmito aktivitami ţádné zkušenosti. V následující kapitole se jiţ budeme zabývat vlastní výzkumnou činností této diplomové práce.

30