VÝZNAM UČEBNÍHO TEXTU PRO STUDUJÍCÍ PŘI ZAMĚSTNANÍ
Doc. dr. A. M. DOSTÁL
Ústav pro dálkové studium učitelů na Karlovč universitě v Praze
(Příspěvek k teorii učebnic se zřetelem ke studiu ná vysoké škóle.)
Učebnice se píší od té dpby, kdy lidstvo přikročilo k organizovanému předávání výsledků vědění a umění předcházejících generací generacím následujícím, a té ve škole při vyučování. Zaráží však, že se dosud nesetkáváme s větší prací, k ^ á by se ve svém celku zabývala teoreticky problematikou učebnic, že se tedy d o ^ d nerozvinula hlouběji teorie učebnic.^)
Domníváme se však, že je třeba' přikročit k soustavnému rozpracovávání teorie učebnic zejména z těchto důvodů;
a) Lidské poznání se neustále rozvíjí, a tu vzniká otázka, jak pedagogicky zpraco
vat jeho výsledl^ v soustavu učiva učebnice, aby se mohlo stát předmětem studia, aniž by se rozšiřoval neúměrně jeho rozsah, což z hlediska studijního (školního času a vůbec studijních podmínek) není ani možné. Proto vystupuje do popředí»
f veškerou naléhavostí otázka výběru, u s p o řá d á n í a pedagogického zpra- ‘ cování vědeckých poznatků v učivo učebnice, a to i na vysokých školách. Nelze^
tedy zastávat teorii o přímé úměrnosti rozsahu poznatků učiva a vzrůstajícího rozsahu příslušných věd, jak na ni kriticky poukazuje sovětský pedagog a metodik M. N. Skatkin.2)
b) Význam této otázky vzrůstá zvláště v našich, podmínkách socialistického uspořádání společnosti, v níž se vytvářejí velmi příznivé předpoklady pro studium pracujících zřizováním různých forein studia pracujících při zaměstnání a zkraco
váním pracovní dol|y, a tedy i prodlužováním volna, jehož lze vhodně využívati ke studiu. Proto se v usnesení ÚV KSČ „O těsném spojení školy se životem' společnosti a o dalším rozvoji výchovy a vzdělání v ČSR“ z 23. dubna 1959 klade tak velký důraz na studium našich pracujících při zaměstnání, v němž právě učební texty plní důležitou funkci.
Proto jsme si vzali za úkol pokusit se ujasnit některé výchozí otázky, které vj^stávají, přistupujeme-li k práci na učebnici, speciálně na vysokoškolské učeb
nici určené pro naše pracující. Přitom budeme vycházet nejen z dosavadních teore
tických prací, nýbrž i z dosavadních zkušeností z práce na vysokoškolských učebních textech. Zejména bychom se pokusili ujasnit si funkci učiva učebnice v pedago
gickém procesu ve vztahu k činnosti učitele a k činnosti žáků obecně a poté speciálně se zřetelem k dálkovému studiu jako jedné z forem studia pracujících při Mměstnání. Nakonec bychom se pokusili ze závěrů, k nimž dospějeme, vyvodit některé požadavky pro práci na vysokoškolském učebním textu.
Funkce učiva učebnice v pedagogickém procesu
Z širšího hlediska můžeme chápat každou učebnici nebo učební text jako jedeií ze záUadních pedagogicko-didaktických prostředků. Tím chceme říci, že slouží učiteli a žákům jako prostředek, jehož pomocí mohou rozvíjet svou čiímost při vyučování a učení, při vysokoškolském působení a studiu, tj. konec konců ve učovacím procesu a ještě siřeji — v pedagogickém procesu. Učebnice či jakýkoliv učebiú text plní tedy v tomto pedagogickém procesu' určitou funkci. A aby tuto funkci mohl plnit, pak jej nelze vytrhovat z tohoto procesu a zabývat se jím izolo
424
vaně, jak se to mnohdy děje při studiu jednotlivých pedagogicko-didaktických prostředků.
Pokusíme se tuto otázku nejprve řešit obecně bez ohledu na to, půjde-li o peda
gogický proces a učebnici na vysoké škole nebo na škole jiného druhu a stupně.
V učivu učebnice je v t>řiměřeném rozsahu, obsahu a podání fixováno a shrnuto to, k čemu ve svém vývoji vědeckého poznání a ve společensko-historické praxi (pospělo lidstvo. Toto učivo, pedagogicky zpracované v učebnici, se má stát majetkem žáků, studujících v pedagogickém procesu, který organizuje a řídí učitel příslušného typu a stupně školy.'To tedy znamená, že učivo učeb n ice je orga
nickým č in ite le m v pedagogickém p ro cesu , v interakci mezi učitelem a žáky; je jeho obsahovou stránkou.
Proto vzniká otázka, plní-|i učivo učebnice stejnou funkci v tomto procesu se zřetelem k činnosti žáků, studujících. >
Máme-li na mysli pedagogický proces v obvyklém prostředí školy ať již jakého- koU typu a stupně, pak je zřejmé, že se k učivu bude přibližovat učitel s vědomím, že je ještě pro žáky víceméně neznám é, nové. Bude-li však k učivu učebnice přistupovat žák, pak tak činí zpravidla tehdy, když již učitel učivo učebnice žákům vyložil, zpřístupnil. Učivo učebnice je tedy již v tomto případě pro žáky víceméně známé.
Přistupuje-li učitel k učivu učebnice s vědomím, že je žákům dosud víceméně neznámé, pak jeho úkolem je učivo žákům vyložit. Má-li učitel tento úkol splnit úspěšně, pak to vyžaduje řešení celé řady otázek, jako například:
a) Jaké poznatky jsou shrnuty a uspořádány v učivu učebnice, jakou tedy tvoří soustavu?
b) Jaký je poměr mezi vědeckými poznatky dané vědy a pomocnými, ilustrují
cími poznatky, které plní funkci vyučovacích prostředků?
c) Jaký je vztah mezi obsahem vědeckých poznatků a jejich slovním vysvětlo
váním ?
d) Jak je řešen obsah učiva a jeho zpracování se zřetelem k zásadě přiměřenosti i k jiným didaktickým zásadám? /
e) Jakého postupu, jakých! prostředků kromě učebnice užije učitel, aby vyložil učivo žákům jasně a přístupně, takže by si je osvojili uvědoměle a byli s to je po
užívat v praxi?
K těmto jednotlivým otázkám lze uvést ve vší stručnosti toto:
Pro učitele je především důležité, aby si uvědomil, jaké předměty a jevy skuteč
nosti bude žákům vykládat na základě vědeckých poznatků, obsažených v učivu učebního textu. Jednotlivé předměty a jevy objektivní skutečnosti nejsou totiž z hlediska poznání pro studující stejně složité a obtížné. Pro poznání některých z nich si jedqiji studující přiriášejí více vědomostí i zkušeností ze studia i z životní praxe než druzí. To znamepá, že i některé vědecké poznatky, jejichž osvojo\^áním poznávají studující příslušné předměty a jevy skutečnosti, jsou pro ně různého stupně obtížnosti, a to podle toho, jaký je jejich obsah. Zřetel k různému obsahu vědeckých poznatků, obsažených v učivu, je zvláště důležitý u těch Studijních předmětů, které čerpají vědecké poznatky z několika disciplín. Tak tomu je iiapří-
^ d u všeobecných dějin, které studújí lidskoi* společnost v jejím historickém vývoji, v různých společenských útvarech, v nichž se organizovala a orgánizuje, v celém jejím bohatství společenského života, hospodářského, politického i kultur
ního. Proto učivo všeobecných dějin bude obsahovat poznatky, čerpané z různých vědních disciplín, jako je politická ekonomie, archeologie, státoprávní věda, dějiny umění a literatury apod. Právě tak bude obsahovat i řadu poznatků historic
kého materialismu, který objasňuje nejobecnější zákonitosti vývoje lidské společ
nosti.
Vědecké .poznatky, obsažené v učivu učebního textu, se liší od sebe rovněž různou m íro u o b ecn o sti, a tedy i a b s tra k tn o s ti či k o n k ré tn o sti. Podle toho bychom je mohli rozlišit na fakta, data (konkrétní údaje), na poznatky pojmové povahy a poznatky vyjádřené celou soustavou pojmů, jako jsou pravidla, poučky, zákony. Obsah i rozsah těchto poznatků dané vědy je přesně stanoven a vyložen. Přitom poznatky obecnější povahy jsou z hlediska poznávacího procesu pro studující zpravidla obtížnější, neboť cesta k jejich osvojení vede přes rozbor a zobecnění poznatků konkrétních. Proto do učiva bývá zařazována i celá řada konkrétních poznatků, které plní funkci pomocnou, ilustrující. U nich již nejde o přesné vymezení jejich obsahu (i rozsahu), neboť se předpokládá, že jejich obsah je žákům znám.
Důležité je dále si uvědomit, jak jsou vědecké poznatky vyjád řen y , fo rm u lo vány o d b o rný m jazykem , o d b o rn ý m i term ín y . ^
Je nám totiž známo, že slova mají nejen svou zvukovou stránku, nýbrž i svou stránku významovou, obsahovou. Tím plní jazyk významnou funkci gnoseologic- kou. Přitom některé pojmy mohou být vyjádřeny jen jedním slovem, jiné opět dvěma i více slovy. Ovšem slovní pojem, jímž je vyjádřen určitý vědecký poznatek, může být pochopen často jen na základě znalosti celé řady, celé sítě, abychom užili slov Leninových,®) jiných poznatků. Tak lze například pochopit obsah slova, označujícího pojem filo so fie, tehdy, známe-li celou síť dalších poznatků, jako jsou; věda, nejobecnější zákony, vývoj přírody, společnosti, myšlení apod.
Tím chceme říci, že určité poznání můžeme vyjádřit jen malým množstvím slovních označení, tedy v m além ro zsah u, stručně. Avšak jejich pochopení předpoWádá předcházející vědomosti, tedy zvládnutí celé soustavy vědeckých poznatků. To se ještě výrazněji projevuje u těch disciplín, které používají jiných znaků, tzv. umělého jazyka, jako jsou chemie, matematika aj. Tam totiž velmi široké a hluboké poznání, poznání velmi složitých procesů, operací a vztahů může být vyjádřeno jen velmi stručně několika znaky umělého jazyka. Jejich pochopení ovšem předpokládá znalost celého tohoto procesu poznání, všech operaci a vztahů, jichž jsou výrazem. To tedy znamená, že rozsah učiv/a, množství vědeckých po
znatků nemusí vždy po formální stránce svým rozsahem vyjadřovat rozsah a hloub
ku vědění, které je třeba zvládnout.
Tím se však dotýkáme další otázky, u níž by bylo třeba ještě se zastavit, abychom si při jejím řešení uvědomili některé důsledky pro práci na učebním textu, na učeb
nici. Vědecké poznatky, pojaté do učiva učebních textů, jsou totiž výsledkem d lo u h éh o a slo žitéh o vývoje vědeckého p o zn án í, které je jádrem poznání společensko-historického. V nich se toto poznání fix u je, sturnuje a jako odkaz minulosti má být v procesu vyučování nebo studia odevzdán dalším gene
racím ve vzestupné linii.'
Proto i vědecký pracovník, nežli dospěl k těmto poznatkům a dokonce je dále prohloubil, musel projít v ontogenetické zkratce tínito složitým vědeckým proce
sem poznátí, v němž tedy docházelo ke stálému těsnému spojování konkrétního s abstr^tním ; jinak tečeno, v němž jeho poznání dospívalo k nejvyšším abstřakcím dané vědy neustálým přepracováváním, zobecňováním konkrétního materiálu.
Představme si například vědeckého pracovníka, vysokoškolského učitele, který hodlá napsat učebnici některé přírodovědné disciplíny pro studenty. Tento vědecký pracovník prošel dlouhým středoškolským a vysokoškolským studiem, specializo
vanou vědeckou a pedagogickou prací, v níž docházelo k pravidelnému spojování
teorie s praxí. To znamená, že vědecké poznatky, které bude tento vědecký pra
covník zařazovat do učebního textu a zpracovávat je v učivo, budou mít pro něho konkrétní obsah, v němž se bude promítat celý tento proces vývoje jeho poznání.
V jeho vědomí bude tedy jednota smyslového a logického, konkrétního a abstrakt
ního. A proto i slovní znaky, abstraktní slovní pojmy budou v jeho Vědomí vy
volávat onen hluboký proces vědění, poznání.
V tom se tedy výrazně liší přístup vysokoškolského učitele k učebnímu textu od přístupu‘studujícího k tomuto textu. Studující naopak stojí teprve, ne-li na začátku, tedy přece jen na takovém místě své cesty k vědeckému poznání, na níž ještě neprošel hlubším poznáním dané problematiky; i»oto je studujícím, aby teprve ovládl danou vědu i metody vědecké práce.
Ovšem tento složitý proces poznání, který je v konečném tvaru uzavřen v sou
stavě vědeckých poznatků učiva, nemůže být v celém svém postupu zpracován v textu učebnice. Tento proces právě rozvádí učitel v přímém působení ve vy
učovacím procesu tím, že k jeho rozvíjení užívá různých pedagogicko-metodických prostředků, na příklad metod slovního projevu a přímého poznávání předmětů a jevů skutečnosti, různých pomůcek, přístrojů i přímé činnosti v závodě, na pozemku ^pod. To znamená, že užívá i různého místního a časového materiálu.
Je přirozené, že to vše nelze zpracovat a pojmout do textu učebnice, neboť by se nejen neúměrně rozrostl, nýbrž zároveň by se rozrušovala soustavjíost výkladu, jeho sevřenost a přehlednost.
To tedy znamená, jak už jsme to uvedli na začátku, že studující přistupuje k textu učebnice nejčastěji tehdy, když už prošel učitelovým výkladem a samostatnou prací v seminárních a praktických cvičeních, provozní praxí apod; učivo textu je proto pro něho v jistém smyslu známé, srozumitelné. Tím již učivo učebnice plní ve vztahu k č in n o sti žákově jin o u fu n k ci ve vyučovacím procesu, v níž už jde spíše nebo převážně o jeho upevňování, o vytváření dovedností, popřípadě i návyků.
Proto také vyplývají z této funkce učebního textu, přesněji učiva učebního textu v pedagogickém procesu u rč ité požadavky na jeho zpracování. Zejména se žádá, aby se uspořádání a zpracování vědeckých poznatků v učivu vyznačovalo soustavností, přehledností, čehož se dosahuje zejména deduktivním postupem.
Tím výklad textu učebnice pomocí psaného slova má zpravidla abstraktnější charakter.
Nepřihlíží-li vyučující k této funkci učiva v pedagogickém procesu správně a v přednáškách jen čte nebo slovně reprodukuje jeho význam, nejenže nepomůže studujícím při studiu, nýbrž je také pro studium nezaujme. Toto je živá otázka zejména pro interní studium, kde se již několikrát vyslovily správné názory, že by přednášky měly mít jiný charakter tam, kde jsou učebnice zpracovány syste
maticky a encyklopedicky, než je systém a výklad těchto učebnic. Lze těžko uvěřit, že by studenti sledovali se zájmem v podstatě shodný výklad dvakrát, i když by se jednou děl pomocí mluveného slova učitelova, podruhé pomocí slova psaného učebního textu.
Funkce učiva učebnice v pedagogickém procesu dálkového studia
Jiná je ovšem situace, jde-li o studium při zaměstnání, například o studium dálkové. Charakteristické pro dálkové studium totiž je, že neprobíhá v tak pevné a systematicky vybudované soustavě přednášek, seminářů, praktických cvičení, praxe apod., tj. organizačních forem kolektivní povahy, z nichž vyúsťuje a do niphz se začleňuje individuální a samostatné studium posluchačů.
427
' v dálkovéhi studiu sam o statn é studium nemůže být tedy řízeno tak pevn3^ a bohatým systémem organizačních forem studia, ani nelze tak harmonicky vy
važovat kolektivní formy práce s individuálním studiem. Lze dokonce říci, že těžiště studia dálkového je mimo zdi vysoké školy (proto je to studium dálkové), kde se tedy neuplatňuje v takové míře přímé působeni Vysokoškolských učitelů.
To však vyžaduje zavádění a propracování nových forem a metod studia, které by tomuto studiu odpovídaly. Zvláště však je třeba zdůraznit^ že v dálkovém studiu nabývá velkého významu slovo psané, u č eb n í te x t, které v mnohých případech nahrazuje mluvené slovo učitelovo. Jeho význam v dálkovém studiu je zejména v tom, že vede jak k sah io statn ém u s tu d iu dané problematiky, tak i ke studiu dalších pramenů, textů i k spojování teorie s praxí apod. Uplatňuje se tedy nejen v závěrečných fázích studijního procesu, nýbrž především v jeho p o č áte č n ích fázích.
Slovo m luvené nese v sobě pečeť živého působení celé osobnosti učitelovy.
Tím dodává objektivitě poznávaných jevů subjektivního přízvuku učitele, jeho . zaujetí pro věc, jeho přesvědčenosti, živosti, podnětnosti; avšak i záporných projevů — monotónnosti, chladu, lhostejnosti, ba i záporného vztahu k obsahu poznání. V tom je tedy dvojí stránka mluveného slova; učitel jím může účiímě přispět ke studiu, avšak také i od studia odradit. '
Mluvený projev, v němž, probíhá výklad, tj. předávání výsledků vědeckého poznání, je zpravidla projev plynulý, probíhající v čase. Avšak nelze říci, že i proces poznání bude vždy plynule probíhat ve vědomí žáků, jak probíhá ve vědomí učitele, kteřý jeho průběh tlumočí slovy. Mnohdy totiž při tomto slovním výkladu vzniká nebezpečí, že může docházet k o d trž e n o s ti slo v n íh o p ro jev u u č ite lo v a od ob sah u vědom í žáků. A s tím by měl učitel počítat. Proto by měl jeho slovní projev aktivizovat myšlení žáků, podněcovat jejich zájem vhodnou motivací, vést je k samostatné myšlenkové práci apod. Toho lze dosáhnout zejména správným pedagogicko-metodickým postupem při rozvíjení, vyučovacího procesu, v němž by se studující uváděli do řešení problémů rozborem studovaných jevů, pronikáním do jejich podstatných vlastností a příčinných souvislostí, prováděním důkazů správnosti a pravdivQsti řešených problémů, shrnováním a vyvozováním zobecňu
jících závěrů apod. Po formální stránce by bylo piožno přispět k úspěšnému roz
víjení v3Tučovacího procesu živostí projevu, hloubkou přesvědčení, správnou into
nací, prodlením na důležitých a obtížných formulacích, zdůrazněným opakováním, zkrátka v ý ra z n o stí slovního projevu. Tím by se dala studujícím možnost za
mýšlet se nad výkladem, odpovídat v mysli na danou řečnickou otázku, vytyčující problém a provokující myšlení jakoby vstříc odpovědi, dospívat k pochopení objasňovaných jevů vlastní myšlenkovou prací apod.
Pokud jde o p san é slovo v u čeb n ím te x tu , pak spojeno s dozníváním mluveného slova učitelova může zvýšit účinnost poznání v tom, že studující může u něho prodlet tak dlouho, až pronikne do dané problematiky a trvale si ji osvojí; ^ může od něho vycházet k samostatné práci řešením konkrétních příkladů, spojo
váním teoretického studia s praxí. Prostě tím, že psané slovo umožňuje fixovat výsledky vědeckého poznání, umožňuje kdykoliv se k němu vracet, vycházet od něho k praktické aplikaci v seminářích, v cvičeních i v provozní praxi
ápod. , ^
■Jestliže však učivo daného textu a tím psané slovo musí nahrazovat ve velké míře i mluvené slovo učitelovo, kdy tedy nelze dospívat k tak dokonalé jednotě slova mluveného a psaného, přímého působení učitelova a individuálního a samo
statného studia, pak v mnohém ^lovo psané, v němž se zpracovává učivo daného
textu, nahrazuje do jisté míry, i když ovšem v jiné formě, slovo mluverié, má-li se dosáhnout vytčeného studijního cíle.
Z hlediska analýzy pedagogického procesu je rovněž důležité ujasnit si, jak se v něm může projevit sám dálkově studující.
Jde v něm především o studujícího dospělého, který má již ukončeno středo
školské vzdělání a někdy i vzdělání vysokoškolské, u něhož bývá tedy vývoj rozumových schopností, zejména abstraktm'ho myšlení na vyšší úrovni. Avšak dálkově studující má kromě toho i velmi cenné pracovní i životní zkušenost;, určitý rozhled, životní zralost. U něho je tedy teoretické studium podepřeno praxí, která bývá i velmi účinným motivtičním činitelem pro studium. To vše imiožňuje či vytváří dobré předpoklady pro samostatnou práci, pro uvědomělý přístup ke studiu a pro zdárný průběh a úspěšné dokončení celého studia.
Ovšem je třeba vidět i některé možné záporné s trá i^ . Delší přestávka mezi převážně teoretickým studiem může mnohdy znamenat i pokles duševní pružnosti zejména v přístupu k teoretické problematice. Právě tak i rutina a mechaničnost, vytvořená v jednostranně prováděné praxi, může se royněž ukázat brzdoU pro hlubší teoretické studium. Rovněž je třeba vidět i ztíženější podmínky dálkově studujících, jejich pracovní vypětí, únavu apod.
Proto při práci na učebních textech pro studující při zaměstnání by se měl projevit zřetel jak k vývoji dané o d b o rn é vědy, tak i z ře te l pedagogicko- m etodický.
V čem by se měl projevit tento pedagogicko-metodický zřetel při práci na učeb
ních textech pro studující při zaměstnání?
V| odpovědi na tuto otázku se často uvádí jen zřetel k věkovým zvláštnostem žáků. Domníváme se však, že to není dostačující, neboť žákova činnost je toliko jednou složkou pedagogickéko procesu. Podle našeho názoru by se měl tento zřetel projevit k celému pedagogickému procesu, v němž probíhá příprava studu
jících na jejich povolání. V tomto pedagogickém procesu se nutně uplatňuje:
cíl stu d ia , vyučování, povaha učiva (obsahová stránka pedagogického pro
cesu), jeho g n o seo lo g ick o -lo g ická strá n k a, tj. zřetel k myšlenkovým po
dchodům, poznávacím formám, v nichž se poznání realizuje; jeho psychologická strá n k a, tj. zřetel k duševní čiímosti studujícího, v níž se poznání modifikuje i osobitými zvláštnostmi studujícího ve specifický poznávací proces; a konečně zřetel k po dm ínkám školy, k p ro stře d k ů m , kterých učitel užívá, aby jejich pomocí mohl pedagogický proces organizovat a řídit k stanovenému výchovně vzdělávacímu cíli.
Jak se projeví zřetel k pedagogickému procesu v jeho jednotlivých složkách v práci na učebním textu?
C íl s tu d ia na příslušné škole, stanovený v souhlase s potřebami naší společ
nosti, se projeví nutně ve v ý b ěru a u sp o řá d á n í vědeckých poznatků v systém studijního předmětu na dané škole. Tento výběir bude tedy prováděn jak v sou
hlase s vývojem dané vědy, tak i v scftihlase s cílem, který si klade škola v souladu s-potřebami společnosti. V tomto smyslu se projeví Výrazně fu n k č n o st daného^
studijního předmětu, jehož obsah je zpracován v učebním textu. Tak například půjde o zpracování učiva historických disciplin nebo disciplín přírodovědných z hlediska přípravy budoucího učitele na určitý stupeň školy; anebo učiva týchž disciplín, které však bude jinak zpra<;ováno z hlediska výběru, uspořádání a výkladu.
vědeckých poznatků, půjde-li o přípravu na archiváře, inženýry apod.
Zřetel k pedagogickému procesu se ještě výrazněji projeví v p o s tu p u p ři v ýkladu předmětů a jevů dané skutečnosti na základě soustavy učiva, obsahují-
/ 429
ciho vědecké poznatky. Ve studiu dálkovém se proces studia dané vědy, tj.
soustavy vědeckých poznatků zpracované v učebním textu, děje převážně v samo
statném studiu. Studující se tedy musí opírat bez větší pomoci učitele a jeho mluve
ného slova o psané slovo učebního textu, v němž je objektivizován proces poznání příslušných předmětů a jevů skutečnosti. Jsou-li však vědecké poznatky výsledkem složitého procesu, a často i procesu dlouhodobého, pak se žákovo studium může- ztížit tím, že stručný písemný slovní yýraz, v němž je poznání fixováno, nevyvolá vždy ve vědomí studujícího onen nutný proces poznání, v němž by byl s to po
stihovat sám bez určité pomoci v učivu to nejdůležitější, odlišovat podstatné od nepodstatného, prónikát do hlubších souvislostí, do příčinných, zákonitých vztahů mezi jevy, dospívat vlastní myšlenkovou prací k daným závěrům apod.
Jinak řečeno, v jeho vědomí by se nepřepracovávaly, nepřetavovaly studované poznatkymyšlenkovýmipochody v to, co označujeme jako v ěd o m o sti a doved
n o sti, popřípadě i v návyky, a to tak, aby tento proces byl^ uvědom ělý, aby pod n ěcov al k a k tiv itě a sam o sta tn o sti.
Z našeho výkladu tedy vyplývá, že v la stn í fu n k c í u č eb n íh o te x tu je, aby n ap o m áh al ú čin n ě ro z v íje t te n to p ed agogický proces.
Požadavky na práci na učebním textu určeném pro studium při zamSstnáni Z našeho rozboru v3T>lývají určité požadavky na práci na učebních textech určených pro studium při zaměstnání, které bychom mohli shrnout do tří skupin:
1. Jednak by to byly požadavky, týkající se p o stu p u při výkladu daných jevů vhodným výběrem, uspořádáním ^ zpracováním vědeckých poznatků v učivo učebního textu.
2. Dále pak požadavky, týkající se jazykové strá n k y zpracování učiva v učebním textu.
3. A konečně by se to týkalo požadavků na te ch n ick o -g rafick tíu s trá n k u učebního textu.
Ad 1. Při práci na učebním textu by bylo třeba nejdříve promyslet, z které vědní disciplíny nebo z několika vědních disciplín bude čerpat studijní předmět vědecké poznatky, které bude numo pojmout a zpracovat do učiva učebního textu. Jak jsme již uvedU, výběr těchto poznatků by se dál jak^z hlediska vývoje dané vědy, tak i z hlediska cíle dané školy, kde je učební text studijním materiálem.
V tomto výběru a zpracování vědeckých poznatků v soustavu učiva se uplatní požadavek v ěd eck o sti a ideově p o litic k é h o zam ěřen í jako výraz vědecké pravdivosti a objektivnosti a zároveň i stranickosti a funkčnosti vědy v daných podmínkách socialistického uspořádání společnosti. Požadavek vědeckosti a ideově politického zaměření by se projevil při zpracování učiva mimo jiné ve správné orientaci k ucelené soustavě vědeckých poznatků, a to tak, že by v ní Nedocházelo na jedné straně k přemíře faktů a na druhé straně k jednostrannému začleňování do učiva velmi abstraktních zobecnění. Jinak řečeno, bylo by třeba dbát toho, aby v učivu docházelo k dialektické jednotě jedinečného a obecného, smyslového a logického jako nezbytného předpokladu pro správné a pravdivé obrážení ob- jektivní skutečnosti. Tím se již i naznačuje, že v učivu půjde nejen o popis jevů či procesů, nýbrž i o jejich vysvětlení, tj. o odhalování podstatných vlastností, příčiímých souvislostí, zákonitých vztahů mezi studovanými předměty a jevy skutečnosti, o vyvozování nezbytných závěrů, o prověřování a dokazování jejich správnosti a pravdivosti jako předpokladu pro úspěšnou teoretickou a praktickou činnost.
To si ovšem vyžaduje i promýšleni správného poměru mezi poznatky základ
ními, vlastními dané vědě, a mezi poznatky pomocnými, ilustrujícími, napomáha
jícími vyložit základní poznatky, a tím promyšleného postupu při výkladu daných jevů pomocí příslušné soustavy vědeckých poznatků učiva učebního textu.
Přitom máme stále na zřeteli, že učební text v pedagogickém procesu studia při zaměstnání nebude plnit funkci nejčastěji v závěrečných fázích, n ý b rž i v jeho p o č áte č n ích fázích, v nichž budemnohdy nahrazovat výklad učitele operujícího mluveným slovem, vlastní činnost studujících řízenou učitelem a směřující k roz
víjení a prohlubování poznání i metod vědecké práce v seminářích, praktických cvičeních apod.
Podle toho by učební text dálkového studia měl být nejen textem tzv. učebnice, nýbrž současně i metodické příručky. Měl by tedy v sobě spojovat naukovou a m eto d ick o u strán k u . Tato metodická stránka by se mohla projevit dvěma způsoby. Jednak v samotném zpracování učiva učebního textu, jednak i v určitých návodech, které by měly ovšem svou oprávněnou zdůvodněnost, tj. neupadaly by do tzv. metodického receptářství.
Metodické zpracování učiva v učebním textu by se mělo projevit především v ro zsah u , na němž by se měli dohodnout vědečtí pracovníci a vysokoškolští učitelé, a to tak, že by vzali v úvahu: povahu vědecké disciplíny a studijního před
mětu, funkčnost studijního předmětu; studijní podmínky a možnosti při zaměst
nání.
Zřetel k možnostem studujících při zaměstnání by bral v úvahu zachování Vysokoškolské úrovně studia, časové možnosti studujících a hygienu jejich duševní práce.
Se zřetelem k povaze vědní disciplíny by se mělo promyslet, jak vhodně vybrat z celého vědního systému to nejpodstatnější, aniž by tím u ^ ě la logika vědy a úroveň vzdělání, a to zvláště tam, kde jde o příliš velký rozsah poznatků a o jejich obsáhlý slovní výklad. Na druhé straně by bylo potřeba promyslet, ják doplnit abstraktnost odborného jazyka výkladem, umožňujícím pochopit základní po
znatky a poučky, vyjádřené v příliš zhuštěné a ábstraktní podobě, ve značkách a vzorcích.
Pokud jde o metodické pokyny, měly by se zaměřit především k těmto úkolům:
Uvádět stručně před každým delším tematickým celkem nebo uceleným od
dílem učiva, které jsou hlavní problémy, myšlenky tohoto oddílu, v nichž se zračí jeho výchovně vzdělávací význam, a zároveň naznačit, jak je studovat, chápat a řešit; dále by bylo potřebné vyložit, jak odlišovat důležité od méně'důležitého, jak spojovat řešené problémy s praxí (k toinu inůže sloužit i výběr kontrolijích a úkolových otázek), jak dopíňovat studium problematiky učebního textu studiem původní literatury s přesným odkazem podle stránek (časová úspora); zdali užít postupu induktivního nebo deduktivního, popřípadě jak vhodně spojovat oba
|yto postupy; jak logicky rozčlenit problematiku v učivu a tím dát jasnou strukturu jednotlivým kapitolám učebního'textu.
Ad 2. Tím se již dotýkáme další stránky učebního textu, a to stránky jazykové a technicko-graíické. Požadavky na jazykovou a technicko-grafickou stránku učeb
ního textu vyplývají nutně z povahy pedagogického procesu. Jestliže v interním studiu mluvené slovo a u d itiv n ě vedlo studujícího při rozvíjení jeho poznání a také ho i výchovně podněcovalo a formulovalo, v dálkovém studiu vystupuje působením převážně psaného slova č in ite l v izu áln í. Psané slovo, jeho úprava i grafický projev přebírá v jistém smyslu funkci slova mluveného tínl, že napomáhá rozvíjet poznáni správným směrem a že může působit i výchovně. To znamená, že
by se měl v Jazykovém a grafickém projevu zračit postup, jímž se napomáhá rozvíjet poznání studujícího k vytčenému výchovně vzdělávacímu cíli.
Proto'^by měl být psán učební text živě, jasně, srozumitelně tak, aby každé slovo mělo pro studujícího přesný význam. Tam, kde to bude vyžadovat povaha studo
vaných jevů, bylo by vhodné doplňovat slovní výklad náčrtkem, grafem, vyobra
zením apod. Avšak i zde je třeba mít na mysli, že zobrazující materiál splní svou funkci v poznávacím procesu tehdy, bude-h vhodně spojován se slovním výkladem.
Ad 3. Pokud jde o grafickou úpravu učebního textu, i ta by měla být taková, aby přispěla k přitažlivosti a úspěšnosti studia. Při ní by šlo zejména; o přesné členění odstavců graficky, a podtrhování základních nebo důležitých poznatků, popřípadě o jejich vyjádření tučnějším písmem; o označování jednotlivých témat a kapitol výrazným tiskem, o začleňování vhodného názorného materiálu apod.
Požadavky na práci na učebním textu tedy vyplývají z rozboru funkce učebního textu v pedagogickém procesu, mají tedy svou teoretickou zdůvodněnost. Jejich aplikace nemůže proto být poutem, které by potlačovalo tvořivou práci autorů učebních textů, nýbrž mají sloužit jako vodítko k těm otázkám, s kterými se setká
vají autoři učebnic a jejichž úspěšné řešení by přispělo ke zkvalitnění studia, a to zvláště tam, kde učební text plní významnou úlohu při studiu, jako jsou různé formy stiidia pracujídih při zaměstnání.
L i t e r a t u r a ' '
1. V naší současné pedagogické literatuře se pozornost zaměřovala především k problematice stře
doškolských učebnic^sou to zejména tyto práce: , f
Otokar Chlup: Pokus o rozbor učebnice zeměpisu pro 1. třídu středních Skol, Věstník pedagogický, IV/1926.
Jan Langr—Josef Váňa: Výzkum učebné látky z fysiky na škole národní, Praha, 1944.
Jaromír Kopecký: Příspěvek k teorii učebnic. Pedagogika, III/1953, č. 7; IV/1954, č. 3—4.
Üvod k metodám pedagogického výzkumu, SPN—^Praha, učební texty vysokých škol, 1956, str.
119—Í31.
i
Hana Sychrová: Pojmová systematizace učiva jako základ trvalých a hlulfokých vědomosti.
Pedagogika, IV/1954, č. 10. i
Otokar Chlup: Poznámky k teorii učebnic (referát přednesený na plenárním zasedání Ústřední pedagogické komise dne 16. 1. 1957).
' Výpis ze zprávy o zasedání Ústřední pedagogické komise ve dnech 19.—23. XL \956: „Funkce učebnice, její obsah, struktura, ja z y k , výtvarné vybavení, grafická a technická stránka"^
Nepřímo se této otázky dotýká práce Jiřího Tomana: Jak studovat a učit se cizím jazykům , SPN—Praha, 1960.
Významnými dokimienty přispívajícími k zpracování teorie učebnic jsou stranické dokumtínty:
Usnesení předsednictva Ü V K S Č o učebnicích pro národní a střední školy z 28. V. 1951.
Usneseni Ú V K S Č o zvýšení úrovně a dalším rozvoji všeobecně vzdělávacího školství z června 1955.
K rozpracování teorie vysokoškolských učebnic slouží nepřímo tyto práce:
Otokar Chlup—^Karel Galia: Vysoké školy a vysokoškolská pedagogika, SPN—Praha, 1956.
^ r e l Galia: Üvod do didaktiky vysoké školy, SPN—^Praha, 1957. Vysokoškolská přednáška, SPN—Praha, 1958.
Richard Sedlář a kolektiv: j^vod do studia na vysoké škole, SPN—Traha, 1956.
2. M. N. Skatkin: Proti přetSiováni žactva, Litěratumaja gazeta, č. 58, 1952.
3. V. I. Lenin: Filosofické seSity, SNPL—Praha, 1954, str. 68. , Gijosedogi^ou funkcí jazyka se rovněž zabývá Bva Procházková: Úloha ja zy k a v procesu />í»'
Otázky teorie poznáni, SNPL Praha, 1957, str. 132— 163.
432
SHaneiiHe yHe6Horo TCKCTa saoHHoro oGynenufl TpyAfluiMxcfl
A b to p nbiT^cTCH B CBoeíi CTaTbe peuíMTb Bonpoc aHaneHMH yHe6Horo TeKCTa ^ jih ynam nxcfl aaonno. AnajiMSMpyH neAarorwHecKMíi npoi^ecc, b nacTHocTM npoi^ecc 3a - OHHoro o6yHeHMH b B V S-ax, aBTop nwTaeTCH flOKa3aTb, h to yneĎHbiii TeKCT, k b k oaho M3 ocHOBHbix neflarorMHecKMX m AMflaKTMnecKMx cpe^CTB, MMeeT b 3tom npoi^ecce cneqM4)MHecKyio c|)yHKiíMK), BbiTeKaiomyio m3 xapaKTepa SToro ^po^ecca. Bo MHotMx cjiynaflx yHe6Hbiíi t c k c t 3aMeHHeT nenocpeflCTBeHHoe B03fleíicTBMe yHMTejin, € ro JKMBoe cjiopo, a TaK xe m npoi^ecc oĎyneHMH, c o c t o h u^mH m3 TBepflo ycTanoBjíenHO^
CMCTeMbi ceMMHapMeB, npaKTMnecKMX 3aHHTMíí m KOHTpojiJiMpyeMoro nopn^K a (uiKOJib- Hbix 3aHHTMÍÍ. TaKMM 06pa30^ npM HajIMHMM OflMHaKOBOM I^ejIM lUKOJIbHOrO M 3a- OHHoro 06pa30BaHMH, a TaKHce m TpeGoBaHMiň k ero ypoBHK), HaSjno^aeTCH pa3JiMHMe B xapaKTepe ne^arorM necKoro n poqecca b uiKOJie m npM 3a0HH0M očyneHMM, a BCJie^- CTBMe 3Toro M pa3JiMHMe cjDyHKLíMM yHeČHoro TeKCTa B 3T0M n p o q e c c e . I I3 CKa3an- Horo BbiTeKawT m cneqM^MnecKMe TpeĎOBaHMH, npeATbHBjíneMbie k pa3pa6oTKe TCKCTOB fíJÍH 3a0HH0r0 06yHeHMH, KaK OAHOÍi M3 <|)0PM 3a0HH0r0 06pa30BaHMH Tpy^H- U](MXCH. TeKCT AJifl saoHHoro oéyneHMH flOJUKen coBMemaTb b ce6e KaK HayHHyn), cneiíMajibHyK), TaK m MeTOAMnecKyK) CTopony npe^MeTa. T o jib K o Tor^^a oh cMoxeT noMOHb 3(^(|)eKTMBH0My pOTBMTMK) ne^arorMMecKoro npoi^ecca npM 3a0HH0M oSyne-
h m m, m/B nacTHOCTM, co ^ e ííc T B O B a T b caMOCTOHTejibHOMy yneHM K) T p y ^am M X C H . H e - npaBMjibHoe TOJiKOBaHMe c})yHKqMM yHe6Horo tc k c tb b ne^arorMnecKOM npoi^ecce 3aoHHoro oĎyneHMH Morjio 6bi Bbi3BaTb MexaHMHecKoe npMMeneHMe cpeflCTB m Me- TOflOB u iK O Jib H o ro oóyHeHMH A JIH i^ejieři 3 a o H H o ro 06pa30BaHMH, ycjioHCHMTb o6pa- soBaHMe TpyflHmMxcfl M, HaKc^eq, co^eiicTBOBaTb noHMHceHMK) ypoBHH / 3aoHHoro tíĎpasoBaHMfl.
Antonín Dostál
The Im portace of Textbooks for Students Who Are Employed
The author has set himself the task of dealing in this article with the question of the importance of textbooks for working people who study. By analysing the pedagogical process, especially that of university extension courses, he tries to show that the textbook, as one of the basic pedagogico- didactical means, fulfils a specific function in this process, resulting from the characters of this process. In many cases the textbook has to replace the direct work of the teacher, his spoken word, as well as the whole process of studies consisting in a firm system of seminars, practical exercises, and quided practice of the regular study. Even though the aim and content of the extension and the regular courses are the same, and thereby requirements as regards standards arc also the same, the character of the pedagogical process óf an extension course is different from that of a regular course, and therefore the function of the textbook in this process is also different. This necessarily results in special requirements as to writing textbooks for extension and correspondence courses, 'vhich are one of the forms of study provided for the working people during employment. A textbook for extension courses ought to combine in itself both the instructional, technically scientific aspect the methodical aspect. Only in this way could it help effectively to develop the pedagogical process of the extension or correspondence course and especially lead to an independent study of the working people. A wrong approach to the function of textbooks in the pedagogical process of extension and correspondence course might lead to transferring mechanically the means and
^ethods of regular courses to extension and correspondence courses, thereby making the courses of study for working people more difficult, and, eventually, lowering the standards of these forms of study.
Ah to h m h flb cT aji
