Hledejme limity analogií a hleďme ještě dál
Jiří Mareš
V časopise Pedagogika č. 1 roku 2015 publikuje A. Tomková diskusní příspěvek s názvem Princip izomorfi smu v učitelské přípravě. Základní teze příspěvku zní zají- mavě: způsoby, jakými vysokoškolští uči- telé sami vyučují na fakultách připravují- cích budoucí učitele, posléze významným způsobem ovlivňují způsoby, jimiž budou- cí učitelé budou sami vyučovat své žáky.
Čím své tvrzení autorka dokládá? Na- bízí nám zkušenosti s přípravou učitelů primárního stupně škol v Belgii. Neuvádí však věcné argumenty, nepředkládá vý- sledky srovnávacích empirických výzku- mů, nýbrž cituje ze souhrnné evaluační zprávy o hodnocení kvality vzdělávacích programů budoucích učitelů primárních škol ve frankofonní části Belgie.
Ve zprávě se doslova praví: „…způsob ja- kým vyučující pracuje ve skupině, vyučuje, diferencuje svou výuku, váží si studentů, realizuje projekty, jak postupuje, hod- notí, co dává prožít svým studentům … zásadně určuje způsob, jakým oni sami budou pracovat ve skupině, vyučovat, diferencovat výuku, vážit si studentů, realizovat projekty, postupovat, hodnotit a zprostředkovávat prožitek žákům, kteří jim budou svěřeni. Tyto odlišné ‚způsoby
práce‘ si samozřejmě zaslouží být obmě- ňovány a musí být nejen prožity, ale také analyzovány a promyšleny. Jedině za těch- to podmínek mohou nalézt své místo v systému profesní přípravy. Tento princip homologie či izomorfi smu vybízí každého vyučujícího k ostražitosti vůči moci jemu svěřené nad svými studenty, budoucími učiteli. V tomto smyslu pak jeho způsoby jednání a pracovní postoje spoluutvářejí
‚školu zítřka‘...“ (Duykaerts, 2014, s. 521).
Tak, a máme tu vizi: jakou podobu bude mít vysokoškolské vzdělávání uči- telů, takovou podobu bude mít základ- ní škola zítřka. Co je k tomu zapotřebí?
Nechat budoucí učitele, aby si už na fa- kultě vyzkoušeli skupinovou práci, zažili diferenciaci, řešili školní projekty, zkusili si hodnocení sebe i kolegů. Vše proži- li „na vlastní kůži“ a pak všechno ještě důkladně a racionálně analyzovali. Vy- sokoškolský učitel a jím užívané postupy v tomto pojetí fungují jako model, vzor, neboť budoucím učitelům ukazuje, jak se to má správně dělat…
Je to jistě pokrok proti tomu, jak se na některých českých fakultách připravují budoucí učitelé: poslouchají přednášky, na seminářích předčítají referáty, občas
1 Duykaerts, C. (Ed.) (2014). Analyse transversale. Évaluation du cursus Instituteur(-trice) primaire en Fédération Wallonie-Bruxelles. Bruxelles: AEQES
i diskutují, ale hlavní roli mají slova, ni- koli činy; dominuje rozum bez autentic- kého zážitku, odstup bez zaangažování se v dané věci. „Mluví se stále o“ něčem, chy- bí „přímá, neprostředkovaná zkušenost s“ něčím. V tom má autorka jistě pravdu.
Také já přitakávám pestřejší a aktivnější podobě pregraduální přípravy učitelů.
V zájmu korektnosti však musím čte- nářům připomenout skutečnosti, které belgické kolegy netrápí. V české kotlině padlo na začátku devadesátých let poli- tické rozhodnutí o tom, že vysoké školy budou fi nancovány podle počtu studentů (tj. „kapitační platbou“ za studenta): čím víc studentů, tím víc peněz. Bylo přijato i další politické rozhodnutí – o nízkém koefi cientu pro fi nancování učitelských studijních oborů (vždyť se tam jenom povídá; studenti nepracují v laboratořích, k výuce nejsou zapotřebí drahá zaříze- ní atd.). Obojí nutilo fakulty připravu- jící učitele, aby – pokud chtěly fi nančně přežít – přijímaly velké počty studentů.
Logickým důsledkem bylo, že složitější organizační formy a náročnější vyučovací metody se při tak velkých ročnících neda- ly dobře realizovat.
Vraťme se však k jádru diskuse, k izo- morfi smu v učitelské přípravě. Obávám se, že princip izomorfi smu/homologie fungu- je tak trochu jako vábnička: jedno je „té- měř takové“ jako to druhé, čehož je třeba při pregraduální přípravě učitelů teoreticky i prakticky využít.
V čem je – podle A. Tomkové – uplat- ňování principu izomorfi smu přínosné?
Autorka uvádí tyto argumenty. Studenti učitelství si uvědomí:
• důležitost kladných postojů pro vzdělá- vání;
• důležitost různých způsobu jednání učitele;
• důležitost formativního hodnocení dru- hých lidí a formativního sebehodnocení;
• podobnost situací, které se odehrávají během učitelské přípravy, a situací, kte- ré se odehrávají při vzdělávání žáků;
• podobnost takového pojetí cílů, které vedou k získání kompetencí;
• podobnost procesů typu: aktivní uče- ní, kooperativní učení, učení pomocí projektů, učení pomocí nových infor- mačních technologií – jak u studentů učitelství, tak u žáků základní školy;
• absolventi učitelské přípravy s takový- mi zkušenostmi mohou být těmi, kteří budou zavádět a běžně používat dří- ve nacvičené postupy v těch školách, do nichž nastoupí.
A naopak. V čem je – podle A. Tom- kové – uplatňování principu izomorfi smu ještě neprobádané, v čem spočívají jeho rizika a limity? Autorka uvádí tyto argu- menty:
• ti, kdo vzdělávají budoucí učitele, musí být sami zaujati pro nové způsoby výuky a musí je ovládat;
• nelze postupovat mechanicky – pro stu- denty učitelství je třeba vybrat vhodná témata, vhodné úlohy a vhodné činnos- ti, jinak se efekt nedostaví;
• nelze studentům zadávat jen několik málo činností, postupy musí být rozma- nité – jejich realizace je ovšem náročná na čas;
• uplatňování principu izomorfi smu ne- musí vyhovovat všem studentům – není však probádáno, kterým typům studen-
tů vyhovuje a kterým nevyhovuje, kte- rým pomáhá a kterým nepomáhá;
• efekty se nedostavují automaticky, ne- dostavují se pokaždé – je nutné propo- jovat prožitkové učení s refl exí.
Výklad A. Tomkové vyznívá optimis- ticky. Autorka se domnívá, že naplňování principu izomorfi smu rozšiřuje nabídku cest, jak se stát dobrým učitelem. Z prak- tického pohledu vede studenty učitelství k samostatnosti a kritičnosti, je prostřed- kem, jak dosáhnout profesních kompe- tencí. Budoucí učitel se učí (podle svého vzoru) vytvářet soulad mezi tím, co říká a co dělá. Z teoretického pohledu přináší novinku: do hry vstupuje prožívání a re- fl ektování specifi ckých osobních zkušenos- tí s vyučovacími postupy, což obohacuje konstruktivistické a refl ektivní pojetí uči- telské přípravy.
Nejsem takový optimista. Ba co víc – vadí mně volné zacházení s oním klí- čovým pojmem; během výkladu původně přesný vědecký výraz izomorfi smus dostá- vá velmi neurčitý obsah. Podle potřeby se jím rozumí, že daný jev je: vnějškově podobný nebo strukturou podobný či postupem podobný anebo efektem po- dobný. V textu se nediskutuje o tom, že v uváděných příkladech jde spíše o využití principu analogie. Přitom v jednotlivých případech jde patrně o různou míru po- dobnosti situací, procesů, jevů. Nedisku- tuje se o vhodnosti a mezích použitelnosti tohoto pojmu, neboť už samo označení izomorfi smus, tato vnější nálepka použitá zde na společenskovědní jevy, spolehlivě navozuje iluzi vědeckosti. Nedokládá se, že tato idea je podložena nezpochybnitel-
nými vědeckými důkazy a že je bezezbytku přenositelná do jiného sociokulturního prostředí.
Podívejme se na použitelnost ideje izo- morfi smu podrobněji. Jde – podle autorky – o podobnost dvou dějů a jejich aktérů:
1. způsobu, jak probíhá promyšlená aktivizující příprava budoucích učitelů;
2. způsobu, jak potom učitel (který tuto speciální přípravu na fakultě sám absolvoval) vyučuje své žáky na prvním stupni základní školy.
Základ ideje izomorfi smu v přípravě učitelů lze shrnout do tvrzení: jestliže bu- deme takto nově koncipovat pregraduální přípravu učitelů pak ti, kdož tuto pří- pravu absolvují (vyzkoušejí si ji, prožijí ji, podrobní ji refl exi a stane se jim osobní zkušeností), ji zahrnou do svého pojetí vý- uky i do svého repertoáru dovedností až nastoupí do škol, budou ji systematic- ky používat při výuce svých žáků tím zlepší kvalitu jejich učení.
Jaký je vztah mezi proklamovanou po- dobností a realitou?
Podobnost cílů: V obou případech se vyplatí formulovat cíle v podobě kom- petencí, jejichž míru dosažení můžeme zkontrolovat. Avšak cílem pregraduální učitelské přípravy je připravit studenta na výkon profese učitele (vybavit ho zna- lostmi z aprobačních oborů, vést ho k zís- kání profesních kompetencí, k naplnění ideje refl ektivního praktika; naučit ho, jak obsah oboru nejlépe zprostředkovat dítěti, jak porozumět dítěti i sobě, pedagogic- kým principům atd.). Je cílem výchovy a vzdělávání žáka na základní škole při- pravit ho na konkrétní profesi?
Podobnost vzdělávacích situací:
V obou případech máme jednoho uči- tele a skupinu žáků. V obou případech učitel žáky aktivizuje takovými postupy, které je nutí intenzivně pracovat, řešit problémy, zpracovat projekty, diskutovat.
Nejsou jen posluchači a diváky. V obou případech žáci nezažívají nudu, ale vytvá- řejí cosi nového (ať už individuálně, nebo skupinově). Existují však i nepominutelné rozdíly. Na vysoké škole jde o setkávání dospělých osob, na základní škole o setká- vání dospělé osoby s dětmi a dospívající- mi. Na vysoké škole jde o vybranou, tedy homogennější populaci, na základní škole o heterogenní populaci, s níž je obtížnější pracovat. Na vysoké škole nemívá učitel v hodinách problémy s kázní, na základní škole se kázeňskými problémy potýká čas- těji. Na vysoké škole to bývá učitel, který si může učivo vybírat, modifi kovat, má určitou akademickou volnost. Na základ- ní škole je učitel mnohem více limitován věcně i časově – musí dodržovat školní vzdělávací program. Na vysoké škole ne- bývá učitel tolik pod vnější kontrolou toho, jak ve svých hodinách postupuje.
Na základní škole je tomu jinak (kontrola ze strany vedení školy i České školní in- spekce, v některých případech škola řeší i připomínky a stížnosti rodičů).
Podobnost postupů, jimiž vyučující pracuje: Na fakultě si budoucí učitelé mo- hou vyzkoušet (pokud na to učitelé pří- slušné katedry přistoupí a budou tak vy- učovat) aktivní učení, kooperativní učení, učení pomocí projektů, učení pomocí no- vých informačních technologií; prožívání a refl ektování svých činností. To může být
analogické s postupy, které by se daly použít i na základní škole.
V argumentaci ovšem příznivci izo- morfi smu vynechávají výrazné rozdíly.
Týkají se: obsahové stránky používaných postupů (postupy se vztahují k rozdílné- mu kurikulu a k jiným předpokládaným znalostem), didaktického zpracování uči- va (oborová didaktika staví na poněkud jiných základech u vysokoškoláků a ji- ných u žáků základní školy), psychologic- kých charakteristik těchto dvou věkových skupin (budou se lišit používané procesy učení, míra autoregulace, stupeň sebehod- nocení atd.).
Podobnost aktérů: V obou případech se vyskytují jedinci v roli učitele a jedinci v roli žáků.
Studenty učitelství vyučuje vysoko- školský učitel. Žáky na základní škole vyučuje učitel, který má aprobaci pro učitelství 1. či 2. stupně základní školy.
Na fakultách připravujících učitele stu- dují lidé, kteří mají maturitu a jejich věk se obvykle pohybuje mezi 18 a 25 roky.
Na základní škole se učí žáci, jejichž věk se pohybuje mezi 6 a 15 roky. Autorka sama uznává, že podobnosti jsou poněkud sporné: „Studenti učitelství nejsou žáci.
Mají rozvinuté kognitivní funkce, jinou zkušenost.“
Podobnost sociální role: Zde jsou vzájemné podobnosti slabší. Na fakultě jsou budoucí učitelé v roli žáků. Když si vyzkoušejí postupy, které by potom moh- li přenést do své učitelské praxe, získají s nimi sami nezprostředkované osobní zkušenosti. Prožili si tyto postupy a patr- ně se snadněji dokáží vžít do pocitů i pro-
blémů svých žáků, když by s nimi obdob- né postupy uskutečnili. Současně je však třeba říci, že si na fakultě nevyzkoušeli so- ciální roli člověka, který vše řídí. Nezku- sili si, co to je takové postupy připravit, vhodně je zařadit do výuky, jejich průběh řídit, účastníky hodnotit, rozdílné názory usměrňovat a hlavně: nést odpovědnost za to, jak takové postupy dopadnou, co reálně přinesou.
Zbývá nám ještě zastavit se u přenosu postupů z vysoké školy do běžného provo- zu školy základní. Psychologicky bychom ho mohli označit za nespecifi cký transfer, protože ponechává stranou aktéry, obsah i konkrétní kontext. Jaké argumenty au- torka k přenosu uvádí? Nejprve se odvo- lává na zahraniční materiál a cituje toto:
„Tedy způsob, jakým vyučující [na fakul- tě] pracuje … zásadně určuje způsob, ja- kým oni sami budou pracovat…“. Potom píše sama za sebe: „Absolventi učitelské přípravy se zmiňovanými zkušenostmi mohou být také výraznými motory v za- vádění a používání popsaných postupů ve školách, do kterých nastupují.“ Marně jsem v textu hledal odkaz na výzkum, kte- rý by samotný přenos zkoumal a potvrdil.
Základní idea patrně není zatím založena na důkazech a zůstává v poloze potencia- lity: může být, že k ní někdy „nějak“ do- chází. I ve frankofonní odborné literatuře se připomíná, že přenos v pedagogickém kontextu není jednoduchou záležitostí.
Například Jonnaert (2008, s. 3)2 píše:
„Přenos, pokud existuje, … zahrnuje tři
fáze: kontextualizaci, dekontextualizaci a rekontextualizaci. Hypotetický přenos tedy bude proces, který umožní propojit tyto tři fáze. Analýzy provedené v rámci tohoto komplexního procesu ukazují, že mezi těmito fázemi neexistuje rigidní line- ární vztah. Jinak řečeno: lineární a rigidní modely jsou velmi zjednodušené modely přenosu.“
Slabinou příznivců izomorfi smu je, že uvažují o vyučovacích postupech samo- statně, izolovaně od těch, kdo postupy realizují. Nejde přece o organizační formy a vyučovací metody an sich, tj. bez člově- ka, bez jejich nositele, uskutečňovatele.
Nestačí ani přidat k postupům nějakého
„jedince v roli učitele“ (ať už je to fakultní učitel, nebo začínající učitel na základní škole). Pedagogická psychologie už dese- tiletí připomíná, že když dva učitelé dělají totéž, nebude to totéž, protože ve hře jsou jejich individuální zvláštnosti.
Absolventi pregraduální učitelské pří- pravy tedy nemohou čekat, že pouhým napodobováním postupů, které používali jejich fakultní učitelé, dospějí zkratkou k výborným vzdělávacím výsledkům u svých žáků. Musí si celý repertoár po- stupů sami vyzkoušet, a nakonec vybrat ty postupy, které odpovídají jejich osobnosti, jejich třídám, jejich předmětu.
Z
ÁVĚRZ toho, co jsem právě uvedl, plyne, že v případě izomorfi smu v učitelské přípra-
2 Jonnaert, P. Actualité du transfert en éducation. Observatoire des réformes en éducation. Motréal: Université du Québec à Montréal, Juillet 2008. Publication No. 19, 8 p. Dostupné na: https://cudc.uqam.ca/upload/fi les/
ORE19_Actualite%20du%20transfert%20en%20educ.pdf
vě jde spíše o vnějškovou, formální podob- nost, nikoli podobnost hlubokou, vnitřní.
Proto vystávají dvě naléhavé otázky: Může dojít za těchto podmínek ke skutečnému, funkčnímu přenosu do jiného kontextu (z vysoké školy do školy základní)? Pokud se o to začínající učitel na své škole pokusí, bude tento přenos tak účinný (a ve svých dopadech tak převratný), jak zastánci myšlenky izomorfi smu předpokládají?
Domnívám se, že nikoli. Shrnuji své sta- novisko do dvou vět: Idea skutečného pře- nosu je mnohem složitější a její případné využití mnohem limitovanější, než ji pří- znivci izomorfi smu prezentují. Bude spíš výjimkou než pravidlem a k její realizaci nestačí jen období pregraduálního studia, ale je třeba – podobně jako v lékařství – využít i nové formy dalšího vzdělávání.
Co tedy dělat, když je to všechno slo- žitější? V nadpise svého příspěvku jsem použil výzvu Hleďme dál! Je triviální pro- hlásit, že současná pregraduální příprava učitelů sama o sobě by mohla být vynalé- zavější a účinnější. K tomu jistě napomo- hou postupy, které A. Tomková navrhuje:
aktivní učení, kooperativní učení, učení pomocí projektů, učení pomocí nových informačních technologií, vyzkoušet si, co to znamená hodnotit druhé i sebe sama a vše prožité ještě podrobit hlubší refl exi. Uváděný výčet bych doplnil třeba problémovým učením a jeho variantou, která se používá při studiu práv, medicí- ny, psychologie, ale jen minimálně zatím v učitelství: řešení kazuistik, modelových případů z praxe.
To všechno je jistě chvályhodné, ale obohacuje dosavadní deklarativní znalosti
studentů jen o jednu další úroveň – o zna- losti procesů, postupů. Budoucí učitel však neví (a nemá vyzkoušeno), za jakých pod- mínek, u kterých žáků, u kterého učiva, v které fázi výuky je vhodné takové akti- vizující postupy použít, aby byly skutečně účinné. Neví, jak individuální zvláštnosti žáků a sociální zvláštnosti třídy modifi - kují postupy určené pro neexistujícího
„průměrného žáka“ či „průměrnou skupi- nu“. Jinak řečeno: komnata kontextových znalostí pro něj zůstává uzavřena. Proto je třeba, aby si už během pregraduálního studia vyzkoušel na žácích variování pod- mínek u téže metody a zjistil, nakolik se se změnou podmínek mění průběh učení i dosažené výsledky.
To, co postrádám v pregraduální pří- pravě učitelů mnoha oborů, je příprava na reálný život, na skutečné podmínky pro učitelovu práci na běžných školách.
Student učitelství by měl mít přesněj- ší představu o tom, co ho čeká (nejen ve třídě, ale také ve sboru), až – doufejme – nastoupí do školy. Nejde mně o „ochut- návky“ dění v rámci souvislé praxe, ale o přípravu budoucího učitele na to, aby ve své škole vydržel a obstál. Aby dokázal (alespoň částečně) uplatnit to, co se naučil na vysoké škole. Aby uměl řešit zátěžové situace typu „Zapomeň, co tě na té fakul- tě učili, protože u nás se to dělá takhle!“
Může se stát, že absolvent/ka bude sám/
sama vojákem v poli mezi kolegy, které už život naučil… Ale taková gruntovní příprava na budoucnost vyžaduje splnění minimálně dvou podmínek:
1. Vysokoškolští učitelé (zejména di- daktici) by měli mít osobní zkušenosti
s výukou na tom typu škol, pro který své studenty připravují. Někteří by měli mít navíc zkušenosti s prosazováním inovací na školách (zářným příkladem je matema- tik M. Hejný).
2. Pedagogická praxe by měla být del- ší, měla by dovolovat studentovi hledání a využívat důkladné refl exe, jak tomu bylo třeba v případě klinického semestru na Pedagogické fakultě UK Praha nebo
klinického ročníku jako kdysi na Filozo- fi cké fakultě UP Pardubice.
Fakulty připravující učitele mají podle mého názoru rezervní kapacitu, pokud pregraduální přípravu postaví na lidech, kteří berou svoji práci nikoli jako zaměst- nání, ale jako povolání, které je – přes ob- časné žbrblání – baví. Studenti to poznají a ocení.
Prof. PhDr. Jiří Mareš, CSc., Univerzita Karlova v Praze, Lékařská fakulta v Hradci Králové, Ústav sociálního lékařství, Šimkova 870, 500 38 Hradec Králové; e-mail: mares@lfhk.cuni.cz
