Text práce (1.386Mb)

Univerzita Karlova v Praze

Filozofická fakulta

D i p l o m o v á p r á c e

Jitka Soldátová

Filozofická fakulta Katedra pedagogiky

Bc. Jitka Soldátová

Spolupráce učitelů při proměně výuky

Cooperation between teachers during education transformation

Vedoucí práce:

2014 Doc. PhDr. Kasíková Hana, CSc.

Prohlášení

Prohlašuji, že diplomovou práci na téma

„Spolupráce učitelů při proměně výuky“

jsem zpracovala samostatně a že jsem vyznačila prameny, z nichž jsem pro svou práci čerpala, způsobem ve vědecké práci obvyklým.

V Praze dne 25. 6. 2014

...

podpis

Anotace

Spolupráce učitelů při proměně výuky

Tématem diplomové práce je spolupráce učitelů při proměně výuky. Věnuje se problematice spolupráce na úrovni školy a jednotlivým formám spolupráce učitelů, které vedou ke zkvalitnění výuky. Dále se zabývá rolemi, kompetencemi učitele, požadavky na jeho práci a také faktory, které zařazování inovativních prvků do výuky ovlivňují. Proměna výuky je zaměřena na organizační formy a vyučovací metody. Empirická část uvádí konkrétní úroveň a formy spolupráce učitelů při zařazování nových organizačních forem výuky a vyučovacích metod na Střední odborné škole a Středním odborném učilišti v Milevsku.

Klíčová slova: spolupráce, škola, učitel, výuka, organizační formy výuky, vyučovací metody

červen 2014

Abstract

Cooperation between teachers during education transformation

The topic of the thesis pertains to the collaboration of teachers in education transformation. It concerns itself with cooperation at the level of schools and with individual forms of teacher collaboration that lead to better teaching. It also deals with the roles and competences of teachers, the requirements for their work and factors that affect the inclusion of innovative elements in teaching. The transformation focuses on organisational forms and teaching methods. The empirical section presents the specific level of cooperation of teachers during the inclusion of new organisational forms and teaching methods at the Secondary and Vocational School in Milevsko.

Keywords: cooperation, school, teacher, teaching, organisational forms of education, teaching methods

červen 2014

Za cenné rady, náměty a inspiraci bych chtěla poděkovat vedoucí diplomové práce doc. PhDr. Haně Kasíkové, CSc.

z Univerzity Karlovy, Filozofické fakulty.

červen 2014

Obsah 7

Obsah

Úvod ... 9 1 Spolupráce učitelů ... 11

1.1 Vymezení pojmu spolupráce 11

1.2 Spolupráce učitelů na úrovni školy 11

1.2.1 Znaky a kritéria spolupráce, týmové práce 12

1.3 Formy spolupráce zdokonalující práci školy jako celku 16

1.3.1 Vedoucí učitelé 17

1.3.2 Školní týmy 17

1.4 Zapojení učitelů do spolupráce při osobním profesionálním rozvoji 18 1.4.1 Hospitace – pozorování práce učitele jiným učitelem 18

1.4.2 Podpora mentora, mentoring 19

1.4.3 Podpůrný tým učitelů 20

2 Učitel v současné společnosti ... 22

2.1 Učitel v pojetí české vzdělávací politiky 22

2.1.1 Požadavky na učitele dneška 22

2.1.2 Role učitele v dnešní společnosti 23

2.1.3 Kompetence učitele 24

2.2 Profesní postoje učitelů 25

2.2.1 Faktory ovlivňující učitele při zařazování inovativních a aktivizačních prvků

do výuky 27

2.2.2 Požadavky na učitele pro zavádění organizačních forem a metod do výuky 29 3 Výuka a vyučování ... 32

3.1 Vysvětlení pojmů vyučování a výuka 32

3.2 Společensko-historické koncepce vyučování 33

3.2.1 Pedagogický konstruktivismus 35

3.2.2 Vyučování ve dvou základních pohledech na školní poznávání 35

3.2.3 Modely vyučování – modely učení 36

3.3 Plánování ve vyučování 37

3.3.1 Plánování pro školu 37

3.3.2 Plánování pro třídu 39

3.4 Cíle vyučování 40

3.4.1 Stanovení cílů vyučování 41

3.4.2 Práce s cílem v průběhu vyučování 42

3.5 Obsah vzdělávání 43

3.6 Organizační formy výuky 44

3.6.1 Vysvětlení pojmu organizační forma výuky 44

3.6.2 Kooperativní vyučování 45

3.6.3 Projektová výuka 47

3.6.4 Týmové vyučování 48

3.6.5 Exkurze 49

3.7 Utváření podmínek pro implementaci organizačních forem učení a vyučování 50

3.8 Metody výuky 51

3.8.1 Specifika informativních metod výuky 51

3.8.2 Specifika heuristických metod výuky 51

3.8.3 Specifika produkčních metod výuky 52

3.8.4 Specifika regulativních metod výuky 52

3.8.5 Aktivizující metody výuky 52

3.8.6 Efekty aktivizační výuky 53

3.9 Didaktické prostředky v procesu výuky 55

4 Empirická část ... 56

4.1 Metodika 56

4.1.1 Charakteristika výzkumného souboru a prostředí školy 56

4.1.2 Metoda výzkumu 58

4.2 Vyhodnocení cílů 59

4.2.1 Je na této škole spolupracující kolektiv učitelů? 59 4.2.2 Vytváří vedení školy podmínky pro zařazování nových organizačních forem

a metod do výuky? 66

4.2.3 Podporuje vedení školy spolupráci učitelů při zařazování nových organizačních

forem a metod do výuky? 68

4.2.4 Které formy spolupráce využívají učitelé pro zařazování nových organizačních

forem a metod do výuky? 71

4.2.6 Probíhá spolupráce učitelů této školy také napříč jednotlivými odbornými úseky? 77 4.2.7 Jsou na této škole překážky, které brání spolupráci učitelů při proměně výuky? 77

4.2.8 Shrnutí a interpretace 78

Závěr ... 81 Seznam literatury a použitých pramenů ... 83 Přílohy ... 87

Úvod 9

Úvod

Často zmiňované téma spolupráce jsem si vybrala proto, že se dotýká snad všech oblastí současného života. Osobně i profesně mě tato oblast zajímá také z důvodu, že ráda spolupracuji a považuji spolupráci za účinný nástroj pro rozvoj osobních i profesních kompetencí. Měla jsem to štěstí, že jsem se ve svém profesním životě s ochotou spolupracovat setkala. Většinou však pouze na kolegiální úrovni. Měla jsem ale také možnost pracovat v kolektivu, který díky vedení spolupracoval jako celek. Bylo to na odborném učilišti, kde v jednom komplexu byla škola, odborný výcvik a internát. Spolupráce pedagogických pracovníků probíhala napříč všemi úseky, měli jsme společné porady, plánovali a radili jsme se společně. Mohu říci, že zde byla radost pracovat. Do zaměstnání jsem se těšila a získala jsem mnoho zkušeností i dovedností. Mohla jsem diskutovat se zkušenějšími kolegy, učit se od nich a zároveň jsem dostávala zpětnou vazbu, že i oni se učí novým věcem ode mě. Každý mohl projevit svoji kreativitu bez obavy, že se jeho nové aktivity setkají s kritikou nebo strachem kolegů, že je chce převyšovat. Jak někdy můžeme slýchat, „stále si potřebuje něco dokazovat.“ Je pravda, že jsem mnohokrát přemýšlela, zda zde opravdu bylo vše tak „ideální“, zda to nejsou jen nostalgické vzpomínky. Pochopitelně nebylo vždy vše úplně v pořádku, řešilo se mnoho problémů, hlavně v době organizačních změn, ale nikdy jsem nepocítila, že jsem na něco byla sama.

V dnešní době, kdy studuji a získávám stále více vědomostí a poznatků o podstatě a vývoji spolupracujícího kolektivu, jsem dospěla k názoru, že za tím vším byla velká aktivita a snaha o vytváření a udržení spolupracujícího týmu také na straně ředitele školy, který řídil všechny úseky a uměl nás, pedagogické pracovníky, sjednotit, motivovat i odměnit za odvedenou práci.

Škola je místem, kde děti tráví mnoho času a jsou kulturou školy a činností učitelů hodně ovlivňovány. Získávají zde nové vědomosti, zkušenosti, všeobecný přehled, který jim umožňuje dále se rozvíjet a zkvalitňovat svůj život. Ve škole by měly dostat možnost si také osobně vyzkoušet, co spolupráce přináší nejen jim samotným, ale také jejich kamarádům a celému kolektivu, kam je spolupráce může posunout. Škola je po rodině druhým nejdůležitějším místem socializace a mnohdy nás vědomosti a zkušenosti získané v této instituci ovlivňují po celý život.

Cílem mé práce je zjistit aktuální úroveň a formy spolupráce učitelů při proměně výuky prostřednictvím organizačních forem a vyučovacích metod výuky na Střední odborné škole a Středním odborném učilišti v Milevsku. Tuto školu jsem si vybrala záměrně, protože je strukturou shodná se školou, kde jsem pracovala. Cílem je zaměřit se na formy spolupráce učitelů na těchto pracovištích a zda je spolupráce učitelů při změně organizačních forem a vyučovacích metod podporována ze strany vedení školy. Mou snahou je poukázat na problematiku spolupráce učitelů a na požadavky na vyučování, které s sebou přináší současná doba. Věřím, že tato práce, která kromě teoretických návodů na prohlubování spolupráce a snahy přiblížit problematiku spolupráce v prostředí školy, bude také přínosem pro svůj náhled do reálného života školy a jejích učitelů, kteří se se mnou podělili o své zkušenosti.

Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část. Teoretická část je rozdělena do tří částí, které jsou věnovány tématu spolupráce, problematice učitelů a požadavkům na jejich práci, výuce a organizačním formám a vyučovacím metodám, které výuku zkvalitňují. Empirická část je dělena do dvou částí. První část přináší informace, které byly získány prostřednictvím dotazníkové metody. Dotazník zjišťoval úroveň podpory spolupráce ze strany vedení školy a identifikaci hlavních znaků spolupracujícího kolektivu.

Druhá část přináší informace o aktuální úrovni spolupráce a jejích formách při zavádění organizačních forem a nových metod do výuky, které jsem získala z rozhovorů s jednotlivými učiteli a vedením Střední odborné školy a Odborného učiliště v Milevsku.

Spolupráce učitelů 11

1 Spolupráce učitelů

1 . 1 Vy m e z e n í p o j m u s p o l u p r á c e

S pojmem spolupráce nebo také shodným termínem kooperace se setkáváme v každodenním životě velmi často, ale není jednoznačně chápán. Pro vymezení pojmu spolupráce volím několik odborných interpretací, které ukazují širokou škálu definování spolupráce.

Hana Kasíková (2009, s. 11), uvádí k pojmu spolupráce, že „z pohledu sociální psychologie jde o tzv. pozitivní vzájemnou závislost lidí. Závislost proto, že v úkolových situacích jsou lidé na sobě závislí v dosahování cíle – aby tohoto cíle dosáhli, potřebují dalšího člověka, který směřuje ke stejnému cíli. Pokud dosáhne tohoto cíle jednotlivec, dosáhnou jej i druzí (skupina), a naopak.“

Politolog Andrew Heywood (2008) vymezuje spolupráci jako základní formu sociálního chování a druh sociální interakce.

V pedagogickém slovníku najdeme vyjádření podstaty spolupráce ve vysvětlení termínu kooperativní učení. Spolupráce zde znamená schopnost rozdělit si sociální role, naplánovat společně celou činnost, pomáhat, rozdělovat dílčí úkoly, radit si, řešit dílčí spory, spojovat dílčí výsledky, vzájemná kontrola a hodnocení jednotlivých členů.

(Průcha, Walterová, Mareš, 2003)

V akademickém slovníku (2000, s .420) se dočteme, že „ kooperace, vyjádřena také jako součinnost či spolupráce se vyznačuje ochotou ke spolupráci, neegoistickým, přátelským postojem.“

1 . 2 S p o l u p r á c e u č i t e l ů n a ú r o v n i š k o l y

Pokud chceme hovořit o spolupráci na úrovni školy, je vhodné přiblížit si problematiku školy a podívat se na školu jako pracovní organizaci a porovnat ji s běžnou organizací. Poznat, jak škola a její pracovníci jsou zvyklí pracovat. Uvědomit si odlišnosti

organizace školy oproti běžné organizaci, kde působí neustálá kontrola ze strany vedoucích pracovníků a efektivní spolupráce je zásadní podmínkou pro rozvoj společnosti.

Milan Pol (1998–1999) ve své práci „Škola: organizace běžná, specifická či snad pospolitost?“ uvádí do problematiky spolupráce na školách. Hovoří o školách jako o méně početných organizacích, z pohledu počtu zaměstnanců, kteří však pracují s velkým počtem lidí, žáků. Pro výkon své práce potřebují relativně málo materiálů, pomůcek. Zásadní roli, a to ve všech směrech, zde však hraje lidský faktor.

Specifikem škol je, že většina pracovníků má srovnatelné vzdělání, často i podobné a blízké hodnoty. Přestože nelze nezmínit i poměrně časté odlišnosti, hlavně u učitelů jednotlivých skupin vyučovacích předmětů. Tyto odlišnosti se však spíše týkají dílčích názorů, jak by škola či učitel měli pracovat, nejde o zásadní hodnotové rozdíly (odchylky).

Práci učitele je mnohdy přiřazován profesionální status s poměrnou výší autonomie a poměrně malou závislostí na kontrole. I přes nejednoznačný náhled na profesionalismus práce učitele, tato image učitelského profesionalismu podněcuje představu, že učitelé pracují samostatně ve svých soběstačných jednotkách – třídách a bez přímé kontroly svých nadřízených. Mnozí autoři tvrdí, že tento pocit autonomie může být u mnohých učitelů výjimečně silný a trvalý (Lortie, 1969, West-Burnham, 1990 in Pol 1998–1999, s. 64). Toto je důvodem proč jsou učitelé navyklí pracovat samostatně a nezávisle jeden na druhém.

Přesto je tato spolupráce možná a hlavně žádoucí pro rozvoj školy. V praxi se asi s kolektivem učitelů, který by naprosto nespolupracoval, neshledáme. V mnoha případech, kde pedagogický sbor hovoří o spolupráci, však můžeme při podrobnějším pozorování odhalit jistou dávku povrchnosti, soupeření, alibismu.

1.2.1 Znaky a kritéria spolupráce, týmové práce

Hlavním znakem efektivně spolupracujícího kolektivu, týmu pracovníků je účast všech na dosažení společného cíle. Spolupráce má svá pravidla a podmínky, které jsou známé a závazné pro všechny účastníky .Tyto podmínky zahrnují: vzájemně si naslouchat, stanovit si společné cíle, umět navrhnout a přijmout kompromis, rozdělit si úlohy a odpovědnost, určit společně kritéria pro kontrolu splněné práce, poskytovat zpětnou vazbu a zhodnotit práci.

Spolupráce učitelů 13 Poté, kdy se společně účastníci seznámí s podmínkami, mohou zahájit spolupráci.

Zpočátku je vhodné začít společně pracovat na jednodušším úkolu a poté spolupráci dále rozvíjet a rozšiřovat.

Littlová (1990) in Pol (2013) považuje za nejsilnější formu spolupráce učitelů aktivity, které podporují a stimulují vzájemné propojení lidí. Aktivity, které vedou ke společné odpovědnosti, potřebě se zdokonalovat a být ochotný spolupodílet se i v takových činnostech, jakou je např. konstruktivní hodnocení vykonané práce. Společná práce nabízí podle Littlové největší šanci významně zkvalitnit práci. Mezi tyto činnosti dle autorky patří:

 společně plánovat, diskutovat o vyučovací praxi,

 vyučovat v týmech,

 vzájemně si provádět hospitace a poskytovat si konstruktivní zpětnou vazbu,

 koučování a mentorování v rámci školy, realizace akčního výzkumu, školní týmy, poradenství, konzultantství, vzdělávání.

Jako relativně slabé formy spolupráce vidí zmíněná autorka společenskou konverzaci, vzájemnou pomoc a podporu, výměnu názorů a zkušeností.

Autorka poukazuje také na potřebu snažit se vnímat rozdíly mezi jednotlivými formami spolupráce. Upozorňuje, že existují případy společné práce, při které mohou být vztahy mezi zúčastněnými lidmi povrchní a proto v této pracovní skupině převažuje ohled na jejich „ bezpečný“ charakter.

Identifikací rozdílů mezi běžnou skupinou a týmem se zabývali autoři Bělohlávek, Košťan a Šuleř (2001) a upozorňují na hlavní, rozlišující znaky jednotlivých skupin v následujících oblastech:

Běžná skupina Tým Vztah ke

spolupracovníkům

dojem zúčastněných, že sdružení do pracovní skupiny je pouze z administrativních důvodů;

pracovníci pracují nezávisle na druhých a může dojít i ke zkřížení jejich zájmů

jsou si vědomi vzájemné závislosti a znají cíle ostatních i cíl týmu, kterého dosahují vzájemnou spoluprací; nevyvstává potřeba obrany osobních zájmů

Přístup k plnění úkolů

vzhledem k tomu, že se pracovníci nepodíleli na plánování cílů skupiny, mají potřebu se starat každý sám o sebe a k plnění pracovních povinností přistupují pouze jako najatí pracovníci

vzhledem k tomu, že společně pomáhali stanovit cíle, je také společná odpovědnost za odvedenou práci celého pracovního kolektivu

Využití talentu členů

úkoly jsou lidem ve skupině přidělovány vedoucím, aniž by měli možnost si jej zvolit

každý ve prospěch své organizace uplatňuje svůj osobní talent a znalosti pro dosažení společných cílů

Důvěra vzhledem k tomu, že lidé ve skupině vzájemně neznají důkladně své pracovní role a motivaci pro naplnění jim svěřených úkolů, je předpoklad vzniku až nepřátelské atmosféry, ve které nejsou názory ani nesouhlas vyjadřovány veřejně

pracovní atmosféra vzájemného porozumění, ve které nemá žádný člen problém vyjádřit svůj názor, nápad i nesouhlas; otázky jsou vítány

Otevřenost komunikace

lidé jsou v komunikaci ostražití a nedůvěřiví, dávají si pozor na to, co sdělují, což brání vzájemnému porozumění a vzniká prostor pro intriky

komunikace je otevřená a přímá

Spolupráce učitelů 15 Využití kvalifikace využití kvalifikace i dovedností

jednotlivých pracovníků může být omezováno ze strany nadřízeným i spolupracovníků

panuje vzájemná podpora členů, povzbuzování k rozvoji dovedností , prohlubování znalostí a jejich využívání v práci

Přístup ke konfliktu

konflikty nejsou vnímány konstruktivně a nejsou řešeny již v počátku, vedoucí většinou zasahuje až v případě, když konflikt vyústí do závažného problému

konflikt názorů je chápán jako běžný projev mezilidských vztahů, je chápán konstruktivně, je řešen bezprostředně po vzniku a nová „konfliktní“ myšlenka je využitá tvořivě

Účast na rozhodování

lidé se většinou přizpůsobují všeobecnému názoru, bez ohledu na svůj názor na danou situaci nebo výsledek

aktivní účast členů na rozhodování v případě, že se nemohou jako tým dohodnout, respektují, že rozhodující slovo bude mít vedoucí týmu; cílem je pozitivní výsledek a ne přizpůsobivost všeobecnému očekávání

Arnold a kol. (2007) in Kotrba, Lacina (2011) se věnovali rozboru vývojových fází, kterými prochází každý nově vznikající pracovní tým. První fází je orientace (Forming), doba, kdy se členové týmu setkávají, vymezují si postavení jednotlivých členů. Tato fáze může být provázena zmatkem nebo nejasnostmi, které ustupují s postupným poznáváním členů a vyjasňováním otázky, jak budou postupovat při plnění úkolů.

V další fázi dochází ke konfrontaci členů (Storming) a utváří se vztahy potřebné pro zajištění moci a vlivu a stanoví se kontrolní mechanismy. Je zvolen vedoucí. Mohou nastat také konflikty a projev nesouhlasu jednotlivých členů s přiděleným úkolem. V této fázi ještě není zvolen postup při řešení konfliktů.

Ve fázi utváření pravidel (Norming) vznikají zásady a pravidla týmu, formují se pravidla chování v týmu je nastavena otevřená komunikace a zefektivňuje se spolupráce.

Nedílnou součástí této fáze je také konfrontace se stanovenými cíli, uvědomění soudržnosti, potřeby vzájemné podpory a spolupráce. Rozdělují se týmové role vedoucí k zabezpečení fungování týmu a kontrolního systému.

V předposlední fázi výkonnosti (Performing) již probíhají jednání mezi členy, spolupráce i vzájemná pomoc. Jsou akceptovány rozdělené funkce a členové si ujasňují osobní vztahy a specializace.

Poslední je fáze udržení (Adjouring). V případě, že šlo o vytvoření týmu pouze na určitou dobu, např. pro realizaci projektu, se lidé vrací zpět do původních skupin. Pro možnost budoucí spolupráce je vhodné posílit pozitivní rysy týmové práce, která při další spolupráci umožní urychlit nebo úplně odbourat první dvě fáze. V případě, že tým je utvořen pro dlouhodobou spolupráci, jak uvádí Bedrnová a Nový (1998) in Kotrba a Lacina (2011), dochází cíleným týmovým tréninkem k překonávání a odstraňování počátečních chyb a posilování pozitivních kooperativních vztahů.

1 . 3 F o r m y s p o l u p r á c e z d o k o n a l u j í c í p r á c i š k o l y j a k o c e l k u

Pro vznik a rozvoj spolupráce mezi učiteli na úrovni školy je důležité ze strany vedení škol vytvořit vhodné podmínky. Jak uvádí Hana Kasíková (2001), musí učitelé vždy nalézt podporu u vedení škol, které má klást důraz na vytváření klimatu vzájemné tolerance vůči odlišným přístupům k vyučování. Důraz má být kladen na vnímání školy jako sociálního útvaru, kde jsou sociální vztahy učitelů i žáků považovány za klíčový faktor efektivity.

Vedení školy má klást důraz na spolupráci mezi učiteli a zajistit možnost využívání podpůrné sítě pro inovativní činnost a kooperativní aktivity učitele včetně expertní

Spolupráce učitelů 17 poradenské a konzultační pomoci. Má být také podpora pravidelného a efektivního vzdělávání učitelů uvnitř i mimo vlastní školní instituce.

Vedení škol má pro zapojení učitelů do aktivit, které podporují přeměnu výuky, rozvoj a zkvalitnění práce školy, více možností. Pro rozvoj spolupráce mezi učiteli má například možnost mimo jiné vytvořit na škole funkci vedoucího učitele a školní týmy (Pol, Lazarová, 1999).

1.3.1 Vedoucí učitelé

Vedení školy, které má zájem vytvářet produktivní kolegiální vztahy, si je vědomo, že tuto spolupráci je nutno iniciovat a podpořit. Funkci iniciátora mohou plnit např. vedoucí učitelé, kteří mohou být hlavními iniciátory zkvalitňování práce školy. Do této role má být volen zkušený učitel, schopný vést a ovlivňovat práci svých kolegů, využívat jejich potenciál pro osobní rozvoj, ale i pro rozvoj ostatních kolegů i celé školy. Tento pracovník má většinou snížený pracovní úvazek a jeho náplní je škála odpovědností a pravomocí, které se týkají vyučování jednotlivých předmětů, ale také může působit na úrovni mezipředmětové. Rozvíjí interakce mezi učiteli, žáky, vedením školy a také na subjekty širšího školního prostředí.

Pokud se těmto pracovníkům dostane podpory, mohou být dynamizujícím prvkem vnitřního života školy.

1.3.2 Školní týmy

Vznik a rozvoj tohoto týmu může být iniciován samotnými učiteli, vedením školy nebo mohou vzniknout jako součást projektu, který je zaměřen na inovaci škol. Podnětem vzniku tohoto týmu může být např. nespokojenost se současným stavem činností a aktivit konkrétní oblasti školy, potřeba učitelů nebo vedení školy realizovat změnu. Tento tým může být tvořen například pouze dvěma učiteli, kteří se rozhodli pracovat na stejném projektu v rámci své výuky. Další možností je, že se vytvoří skupiny učitelů, kteří jsou zapojeni do různých projektů, ale spolupracují a předávají si své zkušenosti a nápady získané osobní

činností, účastí na vzdělávací akci nebo spoluprací mimo školu. Hlavním přínosem této aktivní skupiny je, že vzájemně mohou sdílet své zkušenosti a přenášet je do své pedagogické činnosti. Práce této skupiny je vhodné využít jako hybnou sílu pro rozvoj školy a spolupráce mezi učiteli.

1 . 4 Z a p o j e n í u č i t e l ů d o s p o l u p r á c e p ř i o s o b n í m p r o f e s i o n á l n í m r o z v o j i

Osobní zapojení do svého profesionálního rozvoje je nedílnou součástí práce učitele.

Formou této spolupráce jsou např. peer koučování, mentorské programy, podpůrné týmy učitelů, hospitace, reflektování případových studií, hodnocení práce učitelů jinými učiteli, kooperace učitelů. Podrobněji se zaměřím na problematiku hospitace, práci mentora, podpůrný tým učitelů.

1.4.1 Hospitace – pozorování práce učitele jiným učitelem

Hospitace je návštěva učitele, ředitele nebo jiného kontrolního orgánu ve vyučovací hodině. Jedná se o aktivní pedagogické zkoumání, jehož cílem, jak uvádí autorky Dytrychová, Krhutová (2009, s. 68) „je poznání pedagogické situace ve výchovně-vzdělávacím procesu.

Je to metoda získávání informací a zkušeností o pedagogické činnosti, o její organizaci, vyučovacích metodách“, které jsou získány aktivním pozorováním a písemným záznamem pedagogické činnosti jiného učitele, se kterým poté společně zhodnotíme výsledek pozorování.

Přestože se hospitační práci věnují hlavně ředitelé škol, jsou hospitace v hodinách kolegů vhodnou cestou pro osobní rozvoj. Zcela přátelskou a kolegiální spoluprací, kterou Littlová (1990) považuje za nejsilnější formu spolupráce, může být při osobním rozvoji vzájemná hospitace kolegy nebo i více kolegů ve vlastní vyučovací hodině. Tato spolupráce umožňuje nejen zlepšovat vlastní práci, ale také práci svých kolegů tím, že se jim dostává

Spolupráce učitelů 19 zpětné vazby. Nejlepší účinek má právě hospitace realizovaná na úrovni učitel-učitel. Takto spolupracovat mohou učitelé ve dvojicích i ve skupinách. Důležitým faktorem této spolupráce je fakt, že učitelé, kteří začínají společně rozvíjet spolupráci a vyměňovat si osobní zkušenosti, tak odbourávají vzájemnou pracovní izolaci (Ruck, 1986 in Pol, Lazarová, 1999).

I přesto, že tato spolupráce může být velmi efektivní, praxe ukazuje, že tento druh spolupráce není často využíván. Roper a Hoffman (1986) in Pol, Lazarová (1999) upozorňují, že důvodem mohou být obavy předvést svou práci druhým a také neochota poskytovat konstruktivní zpětnou vazbu, která může obsahovat i negativní hodnocení. Proto autoři doporučují zdůraznit dobrovolnost a dodržovat při hospitacích několik kroků. Prvním z nich je možnost zvolit si dobrovolně kolegu a společně si po vzájemné dohodě určit také svá kritéria. Vzájemně provádět sebehodnocení a zajímat se také o hodnocení svých studentů.

Svého kolegu pozorovat při práci a poté společně analyzovat a diskutovat o tom, co hospitující při pozorování viděl. V této fázi je vhodné si vést záznam o pozorování a předem si konkrétně stanovit, na jaké činnosti se zaměří. V závěru mohou společně naplánovat kroky vedoucí ke zkvalitnění práce každého z nich a po určité době je opět vzájemně zhodnotit.

Důležité pro tuto formu spolupráce, jak upozorňuje Glatthorn (1984) in Pol, Lazarová (1999), je fakt, že při této spolupráci se informace z hospitací nesdělují řediteli školy a nejsou tak součástí formálního hodnocení učitele. Získané podněty a informace jsou určeny pouze pro odborný rozvoj spolupracujícího učitele. Pro tuto spolupráci uvádím některé příklady hospitačních archů i s odkazy na odborný postup při hospitaci. (příloha č. 2–4)

1.4.2 Podpora mentora, mentoring

Spolupráce podporuje osobnostní a profesní růst každého učitele, v každé profesní fázi jeho kariéry. Její počátky mohou být v osobním spojením kolegů nebo přidělením zkušenějšího učitele nově začínajícímu kolegovi. V druhém případě se zkušený učitel dostává do role mentora a seznamuje nového kolegu s prostředím školy, vědomě vytváří podnětné prostředí, předává zkušenosti, pomáhá kolegovi předcházet stresovým situacím i s jejich

zvládáním. Přístup mentora má být angažovaný, povzbuzující. Mentor má umožňovat začínajícímu kolegovi rozvíjet jeho dovednosti, kompetence a také se s ním identifikovat.

„Mentor má mít potenciál být vzorem.“ (Brumovská, Seidlová, 2010, s. 90)

Nejen pro začínající učitele, kteří vstupují do praxe, je tato podpora nedílnou součástí jejich profesního růstu. Mentoři se profilují z řad déle vyučujících nebo podle zaměření oblasti spolupráce z řad nejzkušenějších i speciálně proškolených učitelů. Učitel v roli mentora může pomáhat služebně mladším kolegům, ale i těm, kteří potřebují pomoc nebo o ni požádají. Dále se vzdělává a pomáhá uvádět do praxe svých kolegů nové zkušenosti a dovednosti v dané oblasti. Jsou skvělými motivátory a pomocníky také v problematice aktivizujících metod a iniciují vzájemnou spolupráci při jejich uvádění do výuky. Vzhledem k tomu, že i nadále vyučují, jsou ve stálém kontaktu s reálným životem školy. Má také jistou míru odpovědnosti za pomoc druhým. Pro naplnění daných úkolů má k dispozici potřebné zdroje i časovou dotaci.

1.4.3 Podpůrný tým učitelů

Další oporou může být učiteli spolupráce se členy podpůrného týmu. Jeho funkcí je poskytovat v rámci spolupráce systematickou pomoc a podporu podle aktuálních potřeb jednotlivým učitelům školy. Členy tohoto týmu jsou většinou ředitel školy, učitel v pozici mentora nebo vedoucího předmětové skupiny. Vzhledem k pracovnímu postavení jednotlivých členů je tým také legitimní součástí supervize a podpory učitelů školy. Sgan a Clark (1986) in Pol, Lazarová (1999) ve své práci uvádí typické činnosti členů podpůrného týmu. Hlavní činností těchto pedagogických pracovníků je pozorovat své kolegy učitele při práci, kterou s nimi později konzultují a poskytují jim zpětnou vazbu o jejich výkonu i efektivitě jejich práce. Společně s učiteli plánují vyučování a pomáhají s výběrem materiálů a zajišťováním zdrojů. Hodnotí výchovné a pedagogické působení svých kolegů i jejich výukových programů a zasazují se o stálé zvyšování jejich kvality. Důležitou roli sehrávají také při uvádění nových myšlenek do praxe.

Spolupráce učitelů 21 Ve fázi, kdy na škole pracuje dobře fungující tým, je velký předpoklad vytvořit v celém kolektivu učitelů uvědomění, že vzájemnou spoluprací dosáhne svého cíle každý z učitelů. Tím dochází k naplnění požadavku základních komponentů kooperace, jak uvádí Kasíková, Valenta (1994) ve své knize „Reformu dělá učitel“. V kolektivu učitelů existuje pozitivní vzájemná závislost, probíhá zde interakce tváří v tvář. Každý z učitelů má svou osobní odpovědnost, všichni využívají interpersonálních i skupinových dovedností a je přítomna reflexe skupinových procesů. Výsledkem je potom nejen zvýšení učebních dovedností a výkonu, ale také efektivní rozvoj v kognitivní a sociální oblasti, je posílena motivace, sebedůvěra, zkvalitnění interpersonálních vztahů, ale také, a to je důležité, se tento pozitivní vývoj neprojeví pouze mezi učiteli, ale má výrazný vliv i na vztahy a činnosti mezi učiteli a žáky a na kvalitu výuky.

2 Učitel v současné společnosti

Požadavky na učitele se za poslední desetiletí mění a zvyšují. Stoupají nároky na jejich kvalifikaci, práci i roli, kterou učitel ve společnosti sehrává.

2 . 1 U č i t e l v p o j e t í č e s k é v z d ě l á v a c í p o l i t i k y

V pojetí české vzdělávací politiky jsou učitelé nositeli a realizátory změn ve vzdělání, které jsou reflexí na požadavky současné demokratické společnosti. Bez aktivní spolupráce a spoluúčasti učitelů i ostatních pedagogických pracovníků by tyto požadavky společnosti nebylo možné naplnit. Práce učitelů je stále náročnější svou složitostí, časovým zatížením i psychickým vypětím. Stále se zvyšující nároky na jejich odborné i osobní kvality, zvyšující se povinnosti a také vzrůstající osobní odpovědnost s sebou přináší potřebu celoživotního vzdělávání. Na učitele je kladen požadavek angažovat se také v oblasti osobního rozvoje i v rozvoji školy. (Bílá kniha, 2001, s. 39)

2.1.1 Požadavky na učitele dneška

Společnost klade na učitele požadavek naplňovat cíle základního vzdělávání, které vymezuje školský zákon¹, podle kterého mají učitelé vést žáky k tomu, aby si osvojili potřebné strategie učení, na jejichž základě budou motivováni k celoživotnímu vzdělávání.

Úkolem výuky je také naučit žáky tvořivě myslet, umět přiměřeně řešit problémy, efektivně komunikovat a spolupracovat, být ohleduplní a tolerantní k sobě i druhým lidem své i odlišné kultury, duchovním hodnotám. Umět ochránit své duševní i fyzické zdraví, životní prostředí a vytvořené hodnoty, poznávat své reálné možnosti a schopnosti a společně s osvojenými vědomostmi a dovednostmi je uplatňovat při rozhodování o profesním uplatnění a své životní dráze.

Na základě těchto legislativních požadavků mají učitelé za cíl připravovat mladé lidi pro budoucí život, vychovávat vícestranně vzdělané, aktivní, flexibilní a samostatné žáky,

1 § 44 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů

Učitel v současné společnosti 23 občany. V době 21. století, kdy dochází ke stálému rozvoji všech oblastí společenského života, zvyšují se nároky na jedince a dochází k neustálému technickému rozvoji, se mění nejen cíle a potřeby společnosti, ale hlavně cíle každého jedince Dnešní doba vyžaduje naučit se také přizpůsobovat celoevropským potřebám společnosti, které u některých lidí vyžadují mimo jiné měnit v průběhu života i vícekrát původní profesi.

Tyto společenské změny zvyšují nároky na učitele a vyžadují od nich změnu pedagogické myšlení. Učitelé si uvědomují, že jim svěření žáci nejsou důležití pouze pro jejich školu a svou rodinu, ale také pro své komunity – obce, společnost, pro své budoucí zaměstnání a nové rodiny, které budou sami žáci zakládat. Každý žák přichází do školy s jiným potenciálem a očekává, že jej zde bude moci rozvinout. Očekává, že bude připraven uplatnit se na trhu práce.

2.1.2 Role učitele v dnešní společnosti

Při snaze definovat role učitele nalezneme mnoho podob a její vymezení se odlišuje podle přístupu každého z autorů.

V pedagogickém slovníku se dočteme, že učitel je profesionálně kvalifikovaný pracovník, který je základním činitelem vzdělávacího procesu a je spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. Podílí se na vytváření edukačního prostředí, organizuje a koordinuje činnost žáků a také hodnotí proces učení. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003)

Koťa (in Vališová, Kasíková a kol., 2007) upozorňuje, že učitel je významným činitelem společnosti, která mu na základě legislativou stanoveného vzdělání² dává moc ovlivňovat ideje, postoje a také vzorce chování svých žáků. Jeho pedagogická činnost a hlavně způsob jakým tuto činnost vykonává se podílí na formování osobností mladých lidí.

To, jakým způsobem učitel pracuje, výrazně působí také na motivaci k dalšímu vzdělávání, zájmu o potřebu celoživotního vzdělávání a celkově formuje osobnost žáka.

Harlanová (in Vašutová, 2004) se soustředí na aspekt žák – učení a za hlavní roli učitele považuje roli inspirátora, kdy učitel poskytuje žákům prostor pro učení a seberozvoj, inspiruje žáky. Podporuje objevitelskou činnost žáků a je přístupný nápadům a potřebám

2 Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů

žáků. V roli facilitátora učitel usnadňuje žákům učení, podporuje jejich samostatnost a pozitivně působí při řešení učebních problémů. Jako konzultant je otevřen komunikaci a důvěře žákových reflexí učební reality. V této roli učitel směřuje k poradenství.

Walterová (2007, s. 216) říká, že je „role učitele obvykle chápána jako socioprofesní role, což je společensky svěřená zodpovědnost očekávaná a požadovaná v profesním jednání a chování příslušníků učitelské profese“. Na to ale upozorňuje, že při výkonu učitelské profese dochází k diferenciaci pedagogických rolí ve škole. Dále také zdůrazňuje, že učitel si role nevolí sám, ale jsou mu určeny prostřednictvím cílů vzdělávání a funkcí školy. Tato autorka reflektuje na změny ve společnosti rozšířením hlavních činností učitele např. o roli manažera, neboť podstatnými se stávají řídící činnosti ve výuce, podpora učení, diagnostikování učebních stylů i neúspěchů v učení. V roli poradce a konzultanta pomáhá řešit učební i životní situace žáků, pomáhá mimo jiné také v orientaci a výběru vzdělávací a životní dráhy. Jako sociální partner představuje dospělého a zkušeného partnera, který v této roli často také nahrazuje rodiče, kdy v jejich nepřítomnosti zajišťuje bezpečnost a zdraví dětí.

A stále stoupající význam dostává role učitele jako člena týmu, jako spolupracovníka při výuce, mimoškolních aktivitách, diagnóze a hodnocení práce žáků školy.

Se stále se rozšiřující škálou rolí je také kladen stále větší důraz na kompetence učitele.

2.1.3 Kompetence učitele

Všechny tyto změny zvyšují nároky na práci učitele a vyžadují stálé rozšiřování a prohlubování kompetencí každého učitele. Kompetencí učitele rozumíme souhrn profesních dovedností a dispozic pro výkon učitelského povolání, kterými má být vybaven každý učitel.

Šturma (1993, s. 69) definuje kompetenci jako „oprávnění, povolanost, ovládnutí profese směrem k jednání a k výkonu povolání, rolí, směrem k praktickému využití všech kapacit osobnosti, schopností a předpokladů nabytých vzděláním a výcvikem“.

Z tohoto vyplývá, že vznik kompetence není prostým výsledkem samotného studia, ale např. průsečíkem struktury osobností (např. introvert, extrovert), vyjadřovacích a komunikačních schopností fyzické a neuropsychické konstituce, osobních zážitků a zkušeností evokovaných ve vzájemném styku s učiteli, vlastních, co nejbohatších zkušeností v roli učitele, provozních podmínek a podmínek výcviku a zapracování, metodických

Učitel v současné společnosti 25 konceptů, užitých a ověřených výchovných a výukových strategií, profesionální socializace, požadavků a tlaků institucí a škol, v nichž učitel působí a v neposlední řadě také charakteru a stylu absolvovaných vzdělávacích institucí.

Nelze ji tedy jednoznačně vymezit, ani snadno získat.

Ch. Kyriacou (1996), uvádí sedm klíčových kompetencí a vychází z toho, co je obsahem práce dnešního učitele: Plánování a příprava; Realizace vyučovací jednotky; Řízení vyučovací jednotky; Klima třídy; Kázeň; Hodnocení prospěchu žáků; Reflexe vlastní práce a evaluace.

Vašutová (2002) vymezuje tři složky profesních kompetencí učitele: osobní, oborovou a profesně pedagogickou (více také Spilková in Průcha, 2002a).

2 . 2 P r o f e s n í p o s t o j e u č i t e l ů

V praxi se setkáme s mnoha různými typy učitelů, kteří se od sebe navzájem liší přístupem k novým požadavkům na výuku, novým programům výuky, novým didaktickým pomůckám apod. Najdete také učitele, kteří lpí na svých vyhraněných názorech a nechtějí je měnit a přizpůsobit se novým potřebám doby.

V pedagogickém slovníku najdeme vymezení pro učitelovo pedagogické myšlení, které „lze charakterizovat jako komplex profesních idejí, postojů, očekávání, přání a předsudků, které vytvářejí kognitivní základnu pro učitelovo jednání, pro vnímání a realizaci edukačního procesu. Součástí tohoto komplexu je zřejmě učitelovo pojetí výuky, týkající se toho, jak učitel chápe kurikulum, podle něhož vyučuje, stanovené cíle výuky, obsah učiva, kritéria evaluace žáků aj.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 261) V tomto zdroji také najdeme vysvětlení učitelova pojetí výuky. „Jde o obecnou strategii pro učitelovo myšlení a jednání. Je základem pro učitelovo plánování výuky, pro skutečné jednání v hodině, pro učitelovo vnímání výuky a pro hodnocení pedagogické skutečnosti, sebe sama, kolegů, nadřízených, rodičů.“

Obst (in Kalhous, Obst a kol. 2002, s. 110) říká, že: „Učitelovým pojetím výuky rozumíme soubor učitelových názorů, přesvědčení a postojů i argumentů, kterými je daný učitel zdůvodňuje.“ Jde o to, jaké je učitelovo pojetí např. cílů, učiva, metod výuky a organizačních forem, jak chápou žáka jako jednotlivce, ale také jako člena kolektivu nebo školní třídy. Jde také o to, jak pojímají sebe jako učitele.

Tento autor dále uvádí, že to, jak učitelé pojímají výuku, lze charakterizovat řadou vlastností a funkcí a je možné říci, že je:

 implicitní, neboť nebývá obvykle vyjádřeno výslovně řečenými a propracovanými zásadami,

 subjektivní, protože souvisí s individualitou učitele, který si učitel formuje,

 relativně neuvědomované, protože učitel je většinou vědomě nerozebírá, nekontroluje a jeho pojetí je spíše bezděčné,

 orientované, protože zahrnuje kladné, neutrální nebo záporné hodnocení, učitel některé věci přijímá nebo odmítá, něco ho ponechává lhostejným,

 stereotypní, protože má svůj ustálený průběh a je málo pružné,

 relativně stabilní, protože odolává vnějším vlivům a pomalu se mění v čase.

Zmíněný autor dále uvádí jaké funkce učitelovo pojetí výuky plní, např.:

 projektivní – má vliv na to, co a jak chce učitel udělat,

 selektivní – působí při rozhodování, co učitel považuje za podstatné a co za okrajové,

 motivační – jde o to, co učitele motivuje k činnosti a co mu naopak vadí nebo jej nechává lhostejným,

 regulační – na jeho pojetí výuky záleží, jak se rozhoduje a jaké vedoucí postupy upřednostní,

 korelativní – co je jeho snahou, jak v konkrétních situacích reálně jedná.

Autoři Mareš, Slavík, Svatoš, Švec (1996) dále upozorňují, že učitelovo pojetí výuky se postupně vyvíjí. Na počátku může být ovlivněno informacemi získanými v době studia, dále může být ovlivněno předchozí pedagogickou praxí, délkou pedagogické praxe. Vyvíjí se

Učitel v současné společnosti 27 postupně, jde o dlouhodobější proces, ale jak autoři upozorňují, lepší pojetí výuky není zaručeno délkou pedagogické praxe.

2.2.1 Faktory ovlivňující učitele při zařazování inovativních a aktivizačních prvků do výuky

Vzhledem k tomu, že se tato práce zaměřuje na zařazování nových organizačních forem a metod vyučování do výuky, považuji za vhodné upozornit také na faktory, které mohou práci učitele (jeho rozhodnutí proměňovat výuku) ovlivnit. Začlenění inovačních prvků učení do vyučování je ovlivňováno více faktory, záleží na podmínkách a také na dispozici každého učitele. Stěžejní podmínkou pro zařazení inovativních prvků do systému výuky je samotná tvořivost učitele. Každý učitel má dispozice pro tvořivou činnost. Je však nutné si uvědomit, že každý má tyto dispozice v jiné míře a také v jiných oblastech činností.

Schopnost tvořit se u učitele promítá v jeho vyučovacím stylu a způsobech výuky, které učitel volí a přesto, že je může měnit a zdokonalovat, stávají se po určité době pro jeho práci typické. Podle Sanchesové (1994), na základě výzkumu, lze rozlišit dva vyučovací styly.

Vyučovací styl adaptační a inovační.

Učitele s adaptačním stylem výuky poznáme podle toho, že se ve větší míře nechává ovlivnit vzdělávací kulturou školy, přijímá např. zažité rituály a pracovní postupy stávajících pedagogů školy, rychle se adaptuje na dané podmínky. Ve své výuce uplatňuje již vyzkoušené a osvědčené metody a tím se snaží vyhnout rizikům, která mohou nastat při zavádění nové, ještě nevyzkoušené metody. Klade důraz na takové výukové strategie, kde jako učitel zůstává jejich středem a udržuje si tak pocit stability, který není narušován zaváděním nových, inovativních přístupů do výuky. Lpí na daném plánu vyučovacích hodin.

Oproti tomuto typu učitel s inovačním stylem výuky kriticky hodnotí vzdělávací kulturu školy a snaží se přispívat k pozitivním změnám. Je ochotný experimentovat a ověřovat nové vyučovací postupy v praxi a klade důraz na takové výukové strategie, kde

středem zájmu je žák. Je flexibilní při obměnách plánů svých vyučovacích hodin a na svůj popud podněcuje projekty na škole a je aktivní při jejich realizaci.

Přínosem pro praxi jsou jistě oba typy vyučujících. Vzhledem k přizpůsobivosti a akceptaci podmínek školy se i vyučující s adaptačním stylem výuky může rychle stát aktivním členem týmu a obohatit své kolegy o své zkušenosti z praxe.

Podle Petera Woodse (1990, in Švec, 2005) ovlivňuje aktivitu a může být překážkou při přeměně výuky také čas, který je učitel ochoten věnovat tvořivé činnosti nejen při práci ve třídě, ale také osobní čas, čas subjektivní. Osobní čas, kdy se učitel zamýšlí nad metodami, které žáky motivují a podporují jejich tvořivý a aktivní přístup k učení, nad kombinacemi a variantami těchto aktivizujících metod, apod. Subjektivní čas, který je časem učitelova volna, časem nad rámec výuky, ale také třeba okamžik, kdy učitel při výuce rozpozná, co se dá příště udělat jinak a později se zamýšlí nad možností realizace a uvedením jeho nápadu do výuky.

Takto věnovat svůj osobní čas je svobodné rozhodnutí každého učitele a poukazuje na jeho odpovědný přístup a zaujetí pro svou práci.

Dále jsou to zdroje, které nemusí být pouze finanční (umožňující modernizaci), ale také lidské (tedy aktivní a spolupracující učitelé s kladným vztahem k žákům i své pedagogické práci).

Dalším faktorem, který zmíněný autor uvádí, je schopnost učitele vzít na vědomí žákovskou kulturu, do které zahrnujeme věk žáků, prostředí (rodina a lokalita – vesnice, velké město, apod.) ve kterém žijí a jeho vliv na ně. Nelze opomenout ani předchozí socializaci žáků, která ovlivňovala a utvářela jeho vztah k učení, spolupráci apod.

K těmto překážkám můžeme ještě přiřadit podmínky, které ovlivňují práci učitele, např.: špatná atmosféra ve škole, složení učitelského sboru, celková situace ve školství, hrozba nezaměstnanosti, osobní překážka jakou je strach, nejistota, nízké sebevědomí nebo nedostatek v kvalifikaci.

Učitel v současné společnosti 29 2.2.2 Požadavky na učitele pro zavádění organizačních forem a metod do výuky Pro efektivní spolupráci učitele a žáka je zásadní umět vytvářet podnětné prostředí a prostředí vzájemného uznání a respektu s důrazem na spontánnost, autentičnost, upřímnost, možnost vyjadřovat vlastní názor, který je možné také změnit. Současná společnost vysoce hodnotí práva jednotlivce na svobodné sebeurčení a nezávislost, přesto by vztah mezi učitelem a žákem měl být postaven na respektování stanovených pravidel a norem společného soužití, toleranci, vnitřní sebekázni i přiměřeného sebevědomí.

V tom, aby se dařilo vytvářet vhodné podmínky pro zavádění nových forem a aktivizujících metod do výuky pomáhá učiteli sebereflexe. Je důležitou součástí pedagogické práce každého učitele a také důležitým prostředkem pro zkvalitňování výuky. Podmínkou pro sebereflexi je udělat si prostor a chvíli klidu pro zhodnocení vlastní práce ve vyučovacích hodinách. Promítnout si zpětně svůj pracovní den. Přemýšlet nad svou prací v klidu a bez emocí vyžaduje od učitele jistou zralost a také chuť dělat svou práci co nejlépe. Umět kriticky popřemýšlet o svých postupech, které učitel zvolil a zhodnotit, zda plnily svou funkci, či je vhodnější příště postupovat jiným způsobem. To znamená analyzovat, hodnotit, zobecňovat a vyvozovat závěry ze své pedagogické práce.

Jak uvádí Švec (1996) (in Kalhous, Obst, 2002, s. 108) „sebereflexí rozumíme uvědomování si svých (tj. učitelských) poznatků, zkušeností a prožitků z pedagogické činnosti, zejména z řešení pedagogických situací“.

Nejčastěji, jak uvádí Obst (2002), toto zastavení se a zamýšlení se nastává ve chvílích, kdy učitel např.:

 hodnotí svou práci a její výsledky za dané období,

 uvedl nový postup nebo výukovou metodu ve výuce a hodnotí její efektivitu a správnost zařazení,

 řešil novou problémovou situaci,

 se setkal s novými poznatky,

 byl vyzván k vlastnímu zhodnocení svého výkonu.

Okruhy problémových situací, se kterými se učitel setkává a měl by je analyzovat, jsou podle Kyriauca (1996) (in Kalhous, Obst, 2002) např. tyto:

 Připravuji se řádně na své hodiny, plánuji a stanovuji jasně cíle i celou strukturu hodiny?

 Mám dostatečné množství potřebného materiálu pro svou hodinu?

 Předkládám své instrukce a pracovní pokyny žákům jasně, rozumí jim?

 Připravuji své hodiny s ohledem na všechny žáky ve třídě?

 Mám ve třídě dostatečnou kázeň a pořádek pro proces učení?

 Sleduji bedlivě své žáky při práci a včas poskytuji pomoc těm, kteří ji potřebují?

 Mám s žáky dobré vztahy, které jsou založeny na vzájemné úctě?

 Hodnotím žáky včas, důsledně a konstruktivně?

Petty (1996, s. 107–110) se inspiroval od Douglase McGregora z knihy „Lidská práva podnikání“ a píše, že učitelé mají dva rozdílné předpoklady, které se týkají lidské přirozenosti.

Předkládá dotazník (viz příloha č. 5, která nabízí také vyhodnocení), který zjišťuje, jaké jsou podmínky pro učení, které vytváří učitel ve své vyučovací hodině. Tyto předpoklady nazývá

„teorie X“ a „teorie Y“.

Teorie X soudí, že učitel přemýšlí v tomto smyslu:

 Průměrný žák nemá práci rád a snaží se jí vyhýbat.

 Učení je obtížné a nepříliš zajímavé.

 Jelikož není učení příliš zajímavé, je třeba většinu žáků do něj nutit, kontrolovat je, vést a hrozit jim tresty, jinak nedosáhnou uspokojivých výsledků.

 Průměrný žák je pasivní a nemá žádné ambice. Raději se nechává vést, než aby projevoval iniciativu.

Teorie Y soudí, že učitel přemýšlí v tomto smyslu:

 Žáci při učení obyčejně využívají jen zlomek svých schopností.

 Učení je zajímavé a užitečné.

Učitel v současné společnosti 31

 Žáci mají sociální a osobní potřeby a potřebu uznání, které chtějí prostřednictvím učení uspokojovat. Uspokojí je tehdy, když se jim za jejich úspěchy dostává respektu a uznání.

 Žákům práce nevadí. Lenost a nedostatek motivace či ambicí nejsou vrozené lidské vlastnosti – jsou to reakce na neuspokojivé učební pomůcky.

 Žáci se mohou začít zaměřovat na vlastní sebezdokonalování.

Vhodnou technikou pro pozorování vlastní činnosti ve vyučovací hodině je také videozáznam, který umožňuje následně provést hlubší rozbor. Důležitým zdrojem pro učitelovu sebereflexi jsou vzájemné hospitace se svými kolegy. Vhodným zdrojem pro získání informací jsou rozhovory s žáky, dotazníky k hodnocení učitelů studenty. Tyto informace učiteli poskytnou důležitou zpětnou vazbu o kvalitě své výuky.

3 Výuka a vyučování

Výuka je jednou z nejdůležitějších činností učitele, kterou je možné realizovat různými činnostmi, metodami a způsoby práce. Jaký učitel zvolí způsob práce, jak dalece se bude snažit o to, aby byl zajímavý, podporoval učení, respektoval požadavky a potřeby žáků, se odrazí na výsledcích jeho práce – ať pozitivně, či negativně. S ohledem na stanovené cíle se více zaměřuji na organizační formy a metody výuky.

3 . 1 Vy s v ě t l e n í p o j m ů v y u č o v á n í a v ý u k a

Vyučování, jak uvádí Skalková (2007, s. 118), je specifickým druhem činnosti, která spočívá ve vzájemné spolupráci učitele a žáků a jeho úkolem je směřovat k určitým cílům.

Vyučovací proces je vztahem mezi:

 cílem procesu vyučování,

 obsahem učiva,

 součinností učitele a žáků,

 metodou, organizační formou a didaktickými prostředky, které jsou použity,

 podmínkami, ve kterých probíhá proces vyučování.

„V posledních letech se začalo používat termínu výuka a vyučování ve dvou jemně odlišných významech. Pojmu vyučování se připisuje význam „činnosti učitele“. Naproti tomu pojmem výuka se označuje spolupráce učitele a žáků.“ (Skalková, 2007, s. 118)

Maňák (2003) uvádí, že výuka je hlavní forma vzdělávací činnosti, která vytváří prostor pro vyučování a učení. Při výuce vstupuje učitel a žák do konkrétních (určitých) vztahů se záměrem dosáhnout předem stanoveného cíle. Tyto cíle jsou konkrétně stanoveny vzdělávacím obsahem – učivem.

Pedagogický slovník (Průha, Walterová, Mareš, 2003, s. 288) označuje výuku jako termín, který je synonymicky totéž co vyučování v běžném významu.

V Pedagogice pro učitele (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 121) se uvádí, že vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a

Výuka a vyučování 33 dospělých. Tato forma je naplňována vzájemnou součinností učitele a žáků. Celistvost vyučování je dána vnitřními vztahy uvnitř systému, které jsou vzájemně propojeny a vzájemně se ovlivňují. Zároveň jde o celek, který je ovlivněn také kontextem (společnosti, instituce), ve kterém funguje.

Z těchto interpretací vyplývá, že úkolem vyučování je vytvářet prostor pro učební činnosti žáků.

Nejkomplexněji popisuje učení Kulič (1992, s. 32), který uvádí, že: „Učení je proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije – a to vše směrem k rozvoji a vyšší účinnosti. K uvedeným změnám dochází především na základě zkušenosti, tj. výsledků předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí – na vědění.

Jde při tom o zkušenosti individuální nebo o přejímání a osvojování zkušenosti společenské.“

Čáp (1963, in Kolář, Vališová, 2009, s. 67) k tomuto tématu píše: „Jako učení označujeme základní regulativní proces, formující charakteristické formy činnosti osobnosti a její vlastnosti. Samotný proces učení závisí zejména na vnějších podmínkách (povaze úkolu, problému, mezilidské součinnosti apod.), vlastnostech a schopnostech osobnosti a na znalosti předchozích výsledků“.

Učení jako poměrně trvalou změnu v potenciálním chování jedince v důsledku jeho zkušenosti uvádí Fontana. (2003, s. 146)

3 . 2 S p o l e č e n s k o - h i s t o r i c k é k o n c e p c e v y u č o v á n í

V průběhu vývoje dějin se objasnění podstaty vyučování věnovalo mnoho odborníků, kteří z různých perspektiv popsali a objasnili podstatu vyučování a vytvořili různé modely a teorie. Pro porozumění tomu, co se ve vyučování děje, co zde plní funkci a co je zde dysfunkční, je důležité postihnout vztahy nejen uvnitř vyučování, ale také vazby na vnější společenský kontext. Tento pohled zdůraznila teorie koncepcí vyučování, kterou v 80. letech 20. století u nás rozpracovali M. Sýkora a Z. Kolář. Společensko-historický akcent v tematice vyučování vyústil ve formulaci základních koncepcí vyučování:

Dogmatická koncepce je spojena zvláště se středověkou představou o poznávání, kterou charakterizuje předávání „hotových“ obsahů. V poznávacím procesu je kladen důraz na pojmy, na které předstihují příklady a možné aplikace.

Slovněnázorová koncepce je zasazena v počátcích novověku. Pojmy a pravidla jsou vyvozována z empirického materiálu, jsou gnozeologicky vázaná na tzv. model empirického zobecňování. Tato koncepce je propracovaná v dílech J. A. Komenského a J. F. Herbarta.

J. A. Komenský (1592–1670), zdůrazňuje v Didaktice analytické, že učitel má vytvářet podmínky a působit na žáka tak, aby se učil snadno a rychle, a hlavně s chutí a důkladně. Pro vyučování doporučuje volit činnosti, které jsou blízké vyučovaným žákům, např. hru. Vztah mezi učitelem, žákem a učivem jako didaktický trojúhelník vyjádřil německý pedagog J. F.

Herbart (1776–1841) a vychází z přesvědčení, že výuku je nutno metodicky uspořádat a učení a poznání žáka má projít čtyřmi formálními stupni: jasností – zahloubat se do učiva v klidu a zaměřit pozornost; asociací – spojit staré učivo s novým; systémem – vyvodit závěry, definice, pravidla, tj. zobecňovat; metodou – uvést poznatky do praxe.

Problémová koncepce se váže na společenský a vědecký kontext počátku 20.století a je prezentována v pedagogickém myšlení J. Deweye. J. Dewey (1859–1952) chápal učení jako řešení problémů a kladl při tom důraz na procesuální stránku. Podle Deweyovy terorie vyučování vzniká učení na základě jednání, zkušenosti a praxe.

Rozvíjející vyučování je prezentováno jako podoba vyučování, které reaguje na potřeby společnosti druhé poloviny 20. století a je opřena o vývojově psychologické teorie L. S. Vygotského, který zdůrazňoval princip rozvoje žáka.

Významným přínosem byla také teorie vyučování, ve které německý pedagog W. Klafki (nar. 1927) zdůraznil kategorii vzdělávacího obsahu. Z teorie kognitivního vývoje J. Piageta (1896–1980) vychází psychodidaktická (konstruktivistická) teorie vyučování H. Aebli (1923–1990). A právě konstruktivismus je společným východiskem řady teorií konce 20.století. (Kasíková, s. 121 in Vališová, Kasíková a kol.; Janík, 2009, in Průcha 2009)

Výuka a vyučování 35 3.2.1 Pedagogický konstruktivismus

Pedagogický konstruktivismus vychází z výzkumů psychologů Piageta, Vygotského, Brunera a mnoha dalších odborníků. Klade důraz na porozumění před pouhým zapamatováním si faktů. To v praxi znamená, že se učitel nespokojí s pouhou správnou odpovědí nebo dobře vypočteným příkladem, ale klade důraz na to, aby žák uměl novou informaci zařadit mezi stávající a použít ji také prakticky. Žák si v průběhu života vytváří své naivní prekoncepty, které si konstruuje ze svých dosavadních osobních zkušeností. Naivní prekoncepty, představy jsou pro žáka důležité a vše nové poměřuje jejich optikou. Pokud je nová informace v rozporu s jeho zkušeností nebo představou, může to u něj vyvolat problém a bude se bránit ji přijmout. Bude tak bránit svou dosavadní jistotu a nebude přijímat nové argumenty, které přichází z venku. Cílem vyučování je tedy, aby tomu tak nebylo. Učitel musí dát žákům příležitost, aby mohli opustit své staré prekoncepty a nahradili je novými, rekonstruovanými, které jsou více v souladu s realitou. Proto je úkolem učitele vytvářet žákům takové učební situace, aby nad svými dosavadními zkušenostmi přemýšleli , organizovali je, prohlubovali, rozvíjeli. Získávání nových zkušeností porovnáváním se starými a organické začleňování do vlastních mentálních struktur může probíhat na úrovni jednoho žáka, ale také celé učící se skupiny. Práce ve skupině umožňuje žákům své prekoncepty porovnat s ostatními a zjistit tak, jak se na danou věc dívají jeho spolužáci. Tato nová zkušenost mu dává příležitost setrvat u svého prekonceptu nebo ho reorganizovat, vytvořit nový a tento nový názor, prekoncept přijmout. Takovéto vyučování je založeno na spolupráci žáka a učitele a na aktivitách a činnosti samotných žáků a celé učební skupiny.

3.2.2 Vyučování ve dvou základních pohledech na školní poznávání

Způsob výuky popsaný v předchozí kapitole označuje Tonucci (1991) konstruktivním vyučováním a uvádí ho jako jeden ze dvou základních pohledů na školní poznávání.

Druhým způsobem výuky je transmisivní vyučování, které je důležité znát, abychom porozuměli otázce, jakou podobu učitel pro vyučování volí a vnímá poznávání jako předávání informací, poznání. Toto vyučování předpokládá, že žák neví, učitel ví a

inteligence je prázdná nádoba V reálné podobě je vyučování postaveno na výkladových metodách a převažuje objem řeči učitele, na pojetí autority učitele a postavení žáka ve výuce, na charakteru a četnosti interakcí atd. Rozpoznání těchto dvou základních přístupů nám umožňuje poznat, jakou podobu vyučování učitel volí. (Kasíková, in Vališová, Kasíková a kol., 2007)

3.2.3 Modely vyučování – modely učení

B. Joyce a M. Weilová (1996) uspořádali modely vyučování do několika skupin podle toho, jaká je jejich orientace k žákovu učení a rozšířili tak učitelský repertoár podle účelu a specifik učební situace. Hlavní přínos tohoto pohledu na modely vyučování je, že předkládá učitelům různorodost a mnohočetnost vzdělávacích záměrů, kterým se podřizuje specifická spolupráce učitele a žáků v té které formě vyučování. Rozlišují následující skupiny modelů vyučování:

 které zvýrazňují sociální dimenzi – kooperativní učení, skupinová investigace,

 které zvýrazňují informační dimenzi; jde o způsoby práce s informacemi, kterými dává člověk smysl světu; jedná se hlavně o získávání a organizaci dat, tvorbu pojmů, vnímání problémů a jejich řešení a rozvoj jazyka s tím související – induktivní myšlení, vědecké zkoumání, učení pojmům, nápomoc paměti, syntetika,

 které zvýrazňují osobnostní dimenzi, kdy pozornost je zaměřena na individuální perspektivu, osobní uvědomění a odpovědnost za svoji vlastní životní dráhu – nedirektivní vyučování,

 které zvýrazňují změnu v chování, jež je odezvou na úspěšné splnění úkolu – programové vyučování.

Tyto modely lze kombinovat, použití jednoho modelu nevylučuje ve vyučovací hodině použití zároveň i jiného modelu. Tyto modely umožňují učiteli všestranněji promýšlet repertoár možných podob vlastní výuky. (Kasíková, in Vališová, Kasíková a kol., 2007)