K SOUČASNÝM PROBLÉMŮM ŠKOLSTVÍ A PEDAGOGIKY
VÝVOJ DĚTSKÉ ŘEČI V PROSTŘEDÍ KOJENECKÉHO ÚSTAVU MUDr. M. DAMBORSKÁ, CSc.
Kojenecký ústav Luhačovice
Všichni autoři, kteří se zabývají sledováním psychického vývoje dítěte útlého věku v ústavním prostředí, se shodují v názoru, že ústavní dítě se proti dítěti vyrůstajícímu v rodině opožďuje především v ř e č i: Bowlby 1952, Spitz 1945, 1946, Goldfarber 1943, 1944, Roudinesco, Apeli 1950, Robertson 1957, Ley 1937, Thevenier 1956, Gesell, Amatruda 1941, Bakwin a Bakwtnová 1954, ale i Schmidt-Kolmerová 1957, 1959, Vaňouček 1959, Kaverinová 1950, Koch 1961, Weidemann 1959, Aksarinová a Ladyginová 1954. Nelze najít v literatuře autora, který by tvrdil opak.
E. Schmidt-Kolmerová (1959) toto zpoždění určuje přímo kvalitativně: »Opožďování dětí v dětských domovech v řeči je od začátku signifikantní a stále se zvyšuje. Na konci
3. roku Činí více než 3 stupně, tedy průměrně na 1 dítě jeden rok.«
V našich poměrech podrobně studoval tuto otázku v kojeneckých ústavech Koch (1961). Objasněme si nejdříve pojem »kojenecký ústav« (dále jen KÚ). V ČSSR jsou to zdravotnická zařízení pro děti od narození do konce prvního roku, která přijímají ko
jence především z indikací zdravotních (izolace od tbc, akutní či chronické onemocnění matky, neprospívající dítě, vrozené vývojové vady dítěte), ale i z indikací sociálních (nedostatek vhodného bytu, děti svobodných matek v komplikovaných životních situa
cích, děti z rozvrácených manželství). Jde tedy převážně o děti zdravé (alespoň nikoliv akutně nebo infekčně nemocné), kterým ústav po jistou dobu poskytuje bezvýhradně všechnu péči jak zdravotní, tak výchovnou. Doba pobytu je různá, někdy jen několik týdnů, někdy i celý první rok života dítěte. Návštěvy příbuzných jsou z pochopitelných důvodů (Časté izolace od tbc) omezeny na ukázání dítěte přes skleněnou výplň dveří v oddělení.
Vývoj dětí v těchto ústavech studoval Koch. Konstatoval největší rozdíl mezi dětmi vychovávanými v rodině a dětmi vyrůstajícími v KÚ právě ve vývoji řeči a sociálních vztahů. Tento rozdíl se s přibývajícím věkem zvyšuje: v 5. měsíci splňuje vývojové normy 90 % dětí z rodin, 70 °/o dětí ústavních, v 10. měsíci klesá počet dětí z rodin jenom nepatrně, avšak u dětí z KÚ je tento pokles velmi silný, neboť jenom 12 % z nich splňuje věková kritéria.
Po podrobnější přehlídce písemnictví týkajícího se vývoje dětské řeči vůbec, nejen ve speciálních ústavních podmínkách, mohli jsme konstatovat shodu mezi autory v uzná
ní vztahu dětského křiku, broukání, žvatlání a řeči k emocím. (Seemann 1959, Sedláček, Vojta 1951, Sovák 1958, Hrbek 1954,- Vaňouček 1959, Linhart 1958, Sčelovanov a Aksari
nová 1952.) Rovněž žádný z autorů nepopírá, že děvčátka mluví dříve než chlapci. Do
kazuji to obzvláště Brohm, Brunecký, Holub (1959), Karlini (1958), Ohnesorg (1947).
Avšak období, kdy u dítěte začíná rozumění řeči, právě tak jako začátek aktivní řeči je různými autory udáváno různě. Tak mluví Kaverinová (1950), Aksarinová a Šče- iovanov (1952) o chápání řeči v 6—7 měsících^ Kolcovová (1957), Aksarinová a Lady
ginová (1954) o 7—8 měsících věku, Hála, Sovák o 8—9 měsících, Brohm, Brunecký, Holub (1959) o 9—10 měsících, Krasnogorskij (1952) o ozvučování podmíněných pod
nětů a reakcí ve 2. polovině prvního roku. Gesell (1941), který se velmi podrobně za
býval neuropsychickým vývojem dítěte a je autorem známých vývojových norem, určil jen velmi stručná kritéria pro vývoj řeči. Udává, že normálně se vyvíjející dítě v 36 týdnech reaguje na jméno a rozumí zákazu. V 9 měsících vyžaduje po dítěti, aby kromě slov mama, tata vyslovovalo ještě jedno smysluplné slovo a chápalo hru paci—paci a pá—pá. Pro 10. a 11. měsíc, kdy vlastně dochází k nejprudšímu rozvoji, hlavně rozu
mění řeči, nejsou v Gesellových normách ( = testech) žádná kritéria kromě pochopení výzvy »dej mi«. Ve 12 měsících vyžaduje Gesell řečovou zásobu 4 slov: kromě tata a
mama ještě 2 smysluplná slova.
V l a s t n í p r o b l é m
Pro orientaci v literatuře jsme si dali tyto otázky, respektive úkoly:
1. Zpřesnění období, kdy začíná dítě řeči rozumět.
2. Objasnění příčin, proč se ještě dnes děti vyrůstající v KÚ opožďují v řeči.
3. Stanovení určitých kritérií pro ústavní děti: kolika a kterým vý
zvám může dítě v ústavu během 1. roku života rozumět.
4. Jak souvisí vývoj řeči s nápadnými individuálními rozdíly ve vyšší nervové činnosti (dále: VNČ) dítěte.
Především si ujasněme základní pojmy, kterých budeme používat. Jsou to : broukání, žvatlání, smysluplné slovo, žargon, dorozumívací řeč a primitivní rozumění řeči.
Při rozvíjení řeči sledujeme jednak rozumění řeči, jednak aktivní řeč dítěte.
Aktivní řeč dítěte se projevuje postupně slabými hrdelními zvuky, které dítě vydává v prvních dvou měsících života, broukáním, žvatláním, smysluplnými slovy, žargonem a dorozumívací řečí. Kolem 5. měsíce objevuje se u některých dětí ještě výskání a vykřikování.
Broukání. Začíná mezi 3.—4. měsícem. Jeho obsahem jsou různé zvuky, někdy snadno reprodukovatelné (jako »ejo«, »ááá«, »grrr«), častěji však jen velmi nesnadno reprodu- kovatelné. Jsou to různé mručivé, chrčivé, sykavé, vrčivé, mlaskavé zvuky, použitelné pro základy kteréhokoliv jazyka na světě. Lze je tak těžko reprodukovat proto, že se některé v mateřštině vůbec nevyskytují. Období broukání přechází ve žvatlání, jakmile dítě začne vyslovovat slabiky.
Žvatlání se objevuje kolem 7. měsíce. Jeho obsahem jsou izolované slabiky, jež dítě brzo opakuje: ba, pa, ta přechází v ba-ba-ba, pa-pa-pa, později dítě vyslovuje jenom ba-ba, pa-pa. Mluví se o fázi duplikace slabik. Slabiky, jež dítě nejdříve vyslovuje, za
čínají nejčastěji výbušnými hláskami b, p, t, d. Objevení se slabik v řeči dítěte ovšem neznamená, že dítě současně úplně přestává broukat. Broukání nezaniká ještě ani v ná
sledující fázi, v období smysluplných slov.
Smysluplné slovo je výraz, kterého dítě používá jen při určité situaci nebo vzhledem k určité osobě, např. »tete«, obrací-li se k sestře. Nezáleží pak na tom, je-li to jen jedna slabika. Ríká-li dítě »bababa« v jakékoliv situaci, je to žvatlání. Říká-li »bá« ( = bác)
jen tehdy, hází-li nějaký předmět na zem, je to smysluplné slovo, právě tak jako zvuk
»trr«, jímž děti často označují motocykl. Taková dětská smysluplná slova jsou základem
dětského Žargonu. *
Dětský žargon je způsob dorozumívání pomocí slov, která sice mají smysl pro bližší, zasvěcené okolí dítěte, ale jsou »dětská«, z dětského slovníku, nevyskytují se obvykle ve slovníku dospělých.
Primitivní rozumění řeči se odehrává pouze na úrovni první signální soustavy. Jde o prostý akusticko-opticko-motorický podmíněný reflex. Na opakovaný zvuk slova a uká
zání předmětu, osoby či nějaké aktivity, naučí se dítě reagovat určitým pohybem: bud se otáčí tím směrem, kde předmět obvykle bývá, nebo předvede pohyb, vykoná rozkaz, nebo při zákazu přeruší nějakou činnost. Pro primitivní rozumění řeči je charakteris
tické, že se vytváří metodou opakování, je vázáno vždy na zcela konkrétní předměty a situace a má pro dítě vždy význam výzvy k jednání, k akci. Dítě buď reaguje motoric
kou činností, nebo ji přeruší. I když se během druhého pololetí prvního roku života tyto výzvy a akce, jež provokují, stávají složitější, nepřekročí dítě do konce prvního roku úroveň primitivního rozumění řeči. Pro primitivní rozumění řeči platí tedy plné Zákonitost vytváření podmíněných reflexů.
Me t o d i k a
Základem této práce je hodnocení vývoje řeči u tří skupin kojenců žijících v různých podmínkách. První skupina byla hodnocena retrospektivně. Bylo prostudováno 100 po
drobných záznamů o neuropsychickém vývoji (dále: N. V.) ústavních dětí z období r. 1957—1958. Všechny děti strávily v ústavu více než půl roku, 72 Jich vyrostlo v ústavu od narození až do konce 1. roku. Záznamy o vývoji řeči psala sestra, jíž bylo dítě k výchově přiděleno. (V KO jsou děti rozděleny na mladší a starší kojence. Starších kojenců od 4—12 měsíců bývá vždy v jedné místnosti 9 na jednu sestru ve službě.
Sestry se střídají ve třech 8hodinových směnách. Každá sestra má přiděleny 2—3 děti
»na výchovu«. Na některou sestru připadají jen 2 děti — obyčejně pedagogicky obtíž
nější případy — proto, že se výchovné práce účastní i lékaři, vrchní sestra, výchovná sestra i staniční sestry, z nichž každý má »svoje« dítě »na výchovu«. Neznamená to ovšem, že by se sestra ve službě zabývala výhradně »svými« dětmi. Je povinna starat se o všechny děti, nabízet jim hračky, rozvíjet jejich hru, polaskat a poškádlit je, mlu vit na ně, ale systematicky rozvíjí řeč jen u »svého« dítěte, o němž vede také dosti podrobné záznamy. Vždy za 4 týdny vyšetřil pediatr každé dítě po neuropsychické stránce podle Gesellových testů, zhodnotil jeho vývojovou úroveň a v zápisu uzavřel, v jakém směru dítě odpovídá věku, v čem se opožďuje a v čem má eventuálně předstih.
Z těchto záznamů byly shrnuty a analyzovány údaje o broukání, žvatlání, počtu smyslu
plných slov a počtu pochopených výzev celkem bez potíží, protože 95 % hodnocení prováděla autorka osobně.
Ve druhé skupině bylo 40 ústavních dětí z roku 1959 ve věku od 5 měsíců do konce prvního roku, jimž byla věnována individuální péče přesahující normální ústavní mož
nosti. Dvě lékařky, vrchní sestra, dvě staniční sestry, sestra vyčleněná pro pedago
gickou práci a Šest sester u lůžka obětovaly hodně svého volného Času dětem, které si samy vybraly podle svých vlastních sympatií. Volili jsme úmyslně spontánní výběr, abychom umožnili co možná intenzívní oboustranné citové navázání. Vychovatelky věnovaly hlavní péči řeči dětí, a to oběma jejím složkám: rozumění i aktivní řeči. Do této výchovné práce jim druhé sestry nezasahovaly. Chtěli jsme získat přehled o tom, kolika opakování je třeba, aby dítě určitého věku reagovalo správně a bezpečně na určitou výzvu. Všechny vychovatelky pracovaly s dětmi podle svých možností (mimo náhradní volno, nemoc či dovolenou) denně, buď přímo v oddělení, nebo v pracovně, Či ve svém bytě. Často si braly »své« děti na procházku v kočárku. Ukazovaly dětem různé předměty: hodiny, svítící lampu, dřevěného pejska, telefon, kanára v kleci nebo aktivity: paci-paci, pá-pá, jak jsi veliký, a pak se ptaly, kde je jmenovaný předmět, nebo vyzvaly dítě, aby předvedlo předem ukázanou aktivitu. Ovšem »rozumění« výzvě k pohybu je hodnoceno jako pozitivní teprve tehdy, až dítě předvede aktivitu jako motorickou reakci jen na zvuk slova, nikoliv jako prosté opakování pohybu dospělého (např. »paci-paci«).
O každém dítěti se vedl podrobný zápis.
Sledovali jsm e:
1. kdy, v kterém věku začíná dítě řeči rozumět, abychom mohli stanovit, kdy je třeba v ústavní praxi začít s nácvikem řeči,
2. jak často je třeba určitou výzvu dítěti opakovat spolu s ukázáním předmětu nebo činnosti, aby se u něho upevnil podmíněný reflex jen na slovo.
Praxe je pochopitelně u různých aktivit či předmětů poněkud jiná, v zásadě však postupuje vychovatelka (sestra či lékařka) takto:
Chce-li naučit 6—7měsíční dítě najít pohledem např. kyvadlové hodiny, vezme dítě do náruče, přistoupí s ním blízko k hodinám, ukáže je dítěti a označí názvem »tik-tak«.
Dítě si hodiny prohlíží, vychovatelka přitom několikrát zřetelně opakuje »tik-tak«. Pak s dítětem na okamžik poodstoupí, projde se s ním po místnosti, znovu se vrací k ho
dinám a upoutává na ně pozornost dítěte, zatímco sama opět zřetelně vyslovuje »tik- tak«. Tento způsob »učení« netrvá déle než přibližně 2 minuty, v nichž vychovatelka celkem asi pětkrát přistoupí s dítětem v náruči k hodinám. Na konci této doby se vychovatelka s dítětem obrací tak, aby sice opět stála zcela blízko u hodin, ale aby dítě bylo od nich částečně odvráceno, aby mohlo reagovat na výzvu otočením hlavičky.
Některé děti tohoto věku otáčejí hlavičku na tuto výzvu už první den, ne však vždy zcela bezpečně správným směrem. Příští den si sestra ověří reakci dítěte na výzvu a pokud dítě nereaguje, postupuje stejným způsobem jako předešlého dne. Opět upoutává jeho pozornost na hodiny a označuje je zřetelně výrazem »tik-tak«. Doba trvání je opět asi 2 minuty, pak se »zkouší«, jak dítě na otázku reaguje. Předpokládáme, že se podmíněný reflex u dítěte fixoval, jestliže 3 dny po sobě reaguje na výzvu správně.
Různě dlouhá doba »učení« nám ukázala překvapivě velké rozdíly v rozumění řeči u jednotlivých dětí téhož věku.
Sledovali jsme dále, jak byly jednotlivé ukazované předměty pro dítě subjektivně významné, pro možnost výběru vhodných předmětů k rozvíjení rozumění řeči u ústav
ních dětí. I jednotlivé výzvy, přesněji řečeno slovní označení ukazovaných předmětů
& předváděných činností, byly pro děti subjektivně různě významné, různě přitažlivé.
Ověřili jsme si nutnost používání dětských výrazů, nutnost »kojeneckého slovníčku«
v této fázi vývoje řeči.
Sledovali jsme, v kterém věku bylo dítě schopno napodobit určitý pohyb po dospě
lém a po určité době samo jej na výzvu předvést, abychom mohli vybrat vhodné jedno
duché napodobivé hry pro děti různého věku pro metodiku výchovné práce v ústavu.
Později, když jsme viděli na dětech výrazné změny během delšího styku s jednou osobou, popisovali jsme ještě změny v jejich chování jednak k »jejich tetě«, s níž navázaly citový vztah, pak i k ostatním dospělým, a konečně k ostatním dětem.
Během tohoto pozorování jsme u některých dětí viděli nápadné rozdíly, týkající se nejen doby potřebné k vytvoření podmíněného reflexu ( = osvojení si výzvy), ale i k na
vázání intenzivnějšího citového vztahu k vychovatelce.
Za symptomy sblížení dítěte s »tetou« jsme považovali spontánní úsměv dítěte, výkřiky radosti či celkové oživení při přiblížení se jeho »tety«, spontánní pohyb dítěte směrem k přicházející, pokusy o navázání kontaktu. Při odchodu »tety« se dítě tvářilo výrazně zklamaně, často se lítostivě nebo zlostně rozplakalo. Tyto reakce byly závislé na věku dítěte i na jeho temperamentu. Po navázání citového vztahu dávalo dítě celým svým chováním »své tetě« přednost před všemi ostatními, došlo u něho tedy k citové diferenciaci.
Soustavným sledováním a hodnocením práce vychovatelem — přímým i na základě podrobných záznamů o každém dítěti — byla získána data o počtu výzev, na něž dětí reagovaly ve věku 28, 32, 36, 40, 44, 48 a 52 týdnů. To umožnilo určit průměrné hodnoty pro každý měsíc, tj. stanovit k v a n t i t a t i v n í h o u k a z a t e l e . Analýzou záznamů o rozumění řeči u všech sledovaných dětí a zpřesněním každé výzvy docházíme pak ke k v a l i t a t i v n í m r o z d í l ů m . Ty umožňují výběr výzev vhodných pro věk 28 až 40 týdnů, 40—44 týdnů, 44—48 týdnů a 48—52 týdnů, tedy stanovení k v a l i t a t i v n í h o u k a z a t e l e .
Během tohoto výzkumu nenosily vychovatelky (po dohodě s MZd) ve službě uni
formy, nýbrž svoje barevné prací šaty a šátky na hlavě jen v době krmení dítěte, jinak chodily prostovlasé. Tyto změny jsme provedli ve snaze přiblížit ústavní prostředí co nejvíce rodinnému životu, usnadnit dítěti diferencování osob, ztížené v ústavu nejen jejich množstvím, ale i uniformitou jejich zevnějšku; chtěli jsme i podtrhnout a vy
zvednout individualitu jednotlivých pracovníků ústavu, abychom stereotypii ústavního prostředí snížili na nejmenší možnou míru.
Posléze jsme sledovali ještě třetí skupinu 15 dětí vyrůstajících v rodinném prostředí ve věku od 5 měsíců do 1 roku. Tato skupina byla kontrolní. Chtěli jsme, aby naše požadavky na ústavní děti nebyly ani minimalistické, ani maximalistické.
V ý s l e d k y , 1. skupina:
Jsou-li splněny základní požadavky pro normální rozvoj řeči, tj. nor
málně fungující VNČ, adekvátní slyšení, normální anatomická struktura motorického aparátu řečového a stimulující okolí, lze o dětech I. sku
piny shrnout: Vývoj aktivní řeči v 78 *% kvalitativně odpovídá věku.
V 11. měsíci se obvykle objevuje první smysluplné slovo, obyčejně »tete«.
Koncem roku ovládají děti průměrně 2—3 taková slova: »tete«, »bác«,
»tá« (= ta k ), respektive »pá«.
Ve srovnání s chováním dělí III. skupiny, tj. dětí z rodinného pro
středí, bylo však jasně patrno, že kvantitativně broukají a žvatlají ústavní děti podstatně méně.
Ve shodě s literaturou jsme i u našich dětí pozorovali, že děvčátka broukají a žvatlají dříve než chlapci a většinou také více. Pokud jde o rozumění řeči, ovládaly děti průměrně koncem roku 6—7 výzev.
Dále bylo ze sledovaných záznamů patrno, že rozvoj řeči u ústavních dětí není plynulý, dochází často ke s t a g n a c i . Dítě, které hodně brou
kalo nebo žvatlalo, přestává náhle na určitou dobu téměř úplně. Ze zá
znamů dají se sledovat tyto příčiny: Na rozvoj řeči u dítěte v ústavu velmi
nepříznivě působí každá změna prostředí. Ne ovšem na všechny děti stejně, jsou mezi nimi velké individuální rozdíly. Některé děti jsou všude hned »jako doma«, jiné však reagují na každou změnu velmi výrazně a dlouhodobě. Změnou prostředí tu rozumíme nejen přeložení dítěte, ale především změnu »jeho« sestry-vychovatelky. Pozorovali jsme opětovaně, že děti přeložené současně s kojící matkou, pokud se v ústavu zdržela delší dobu nebo současně se známou sestrou, přivykají změně prostředí podstatně snadněji, někdy jí jsou dokonce přímo stimulovány.
Pobyt na izolaci v době i zcela lehkého onemocnění znamená pro většinu dětí rovněž trauma pro rozvoj řeči. Úbytek řečových projevů pře
trvává několik dnů i po návratu dítěte do kolektivu. Tím závažnější je pro dítě přeložení do nemocnice, v případě nutnosti speciálního vyšetření nebo choroby.
Aksarinová a Ladyginová (1954) udávají, že v jeslích dochází ke stag
naci vývoje řeči mezi 8 .-9 ., měsícem. Jako důvod uvádějí nedostatečný rozvoj »řečového sluchu«: v jeslích a dětských domovech rozvoji přes
ných sluchových diferenciací často brání hluk. Naše zkušenosti a zá
znamy ukazují, že pro děti v KÚ je kritickým obdobím věk mezi 6 .- 9 . měsícem. S důvodem, který uvádějí autorky, nesouhlasím, o tom však níže.
S přibývající pozorností k citovému životu dítěte a jeho projevům dal se v záznamech sledovat stále jasněji těsný vztah emocí k řečovým projevům dítěte. Děti apatické, pasivní nebo děti reagující nápadně na změnu prostředí a situace broukaly a žvatlaly vždy velmi málo. Když sestra popisovala, v jakých situacích pozoruje u dítěte řečové projevy, bylo stále více patrno, že se objevují v těsném kontaktu s emocemi. Ře
čové projevy dítěte byly výrazem jeho radosti, jeho citového vztahu k hračkám, k dospělému, výrazem jeho překvapení, nadšení a zájmu vůbec.
11. skupina:
Poněvadž jsme do této doby předpokládali, že dítě začíná řeči rozumět kolem 8 měsíců, začali jsme výzkum s několika dětmi tohoto věku. Pozdě
ji jsme přibírali děti mladší, už od 5 měsíců. Pojednáme stručně o získa
ných zkušenostech, týkajících se:
1. citového sblížení dítěte s jednou osobou (zajímá nás d o b a , již dítě potřebuje k citové diferenciaci mezi osobami, i n t e z i t a citového vztahu dítěte k dospělému, v l i v citového vztahu dítěte na jeho chování);
2. reakce dětí na změnu prostředí ( vycházky v kočárcích, pobyt v bytě sester);
3. vývoje rozumění řeči u sledovaných dětí;
4. vývoje aktivní řeči;
5. nápadných individuálních rozdílů VNČ u některých dětí podle kri
térií určených v metodice.
V metodice jsme popsali pojem »citové diferenciace«. Doba potřebná
k tomu, aby dítě přilnulo ke »své tetě«, byla různě dlouhá. Většinou
už za několik dnů dávalo dítě najevo zřetelnou radost z jejího příchodu
a nelibost při jejím odchodu. U některých dětí byla »doba latence« pod
statně delší. Jsou to děti: 3, 8, 13, 25, 39 a 40, které jsme označili jako podskupinu B (viz tab. I—III). Jako ilustraci uvádím:
Nejdelší doba potřebná k navázání citového vztahu trvala téměř 2 měsíce a byla pozorována u dítěte č. 40 E. H. Dítě bylo do té doby apatické, bez zájmu, bez projevů citového života. Osměv se u něho objevoval jen zcela vzácně. Opožďovalo se po každé stránce od prvních měsíců života. Nápadně dlouho u něho přetrvávala hra s ručkami.
Když dítě ve věku 10 měsíců k sestře přilnulo, byl to cit neobyčejně intenzívní a pod jeho vlivem se dítě úplně změnilo. Nikoliv v projevech své hry, která zůstala i nadále primitivní, a také rozvoj zrakového vnímání zůstával opožděn. Zlepšil se však jeho motorický vývoj, jistě v důsledku celkové emocionální stimulace k aktivitě, hlavně však jeho sociální chování: dítě se začalo usmívat na každého kolem sebe, úplně přestalo jeho monotónní houkání, které nemělo nic společného s broukáním nebo žvatláním druhých dětí. Začalo i žvatlat, velmi potichu a nesměle a vždy jen v přítom
nosti »své tety«. Jestliže zpočátku svůj zájem o ni projevovalo jen škrabáním jejího obli
čeje a taháním za vlasy, stalo se později velmi přítulným, dožadovalo se její pozornosti a bylo za ni velmi vděčné. Práce s ním byla neobyčejně těžká. Bylo zapotřebí celý týden je každodenně mnohokrát »učit« jedné výzvě, tj. opakovat situaci popsanou v metodice, zatím co si druhé děti téže vývojové úrovně osvojily tutéž výzvu během 2—3 dnů, přičemž, jak uvedeno, »učení« trvající 2 minuty bylo prováděno pouze jednou denně. Jeho N. V.: ve 40 týdnech věku má vývojový věk stěží 32 týdnů, počet výzev 3 ; ve stáří 44 týdnů je vývojový věk 32 týdnů, počet výzev 6, výrazné motorické zlepšení;
ve 48 týdnech motoricky odpovídá 40 týdnům, v rozvoji hry stěží 36 týdnům, počet výzev 11, ty však svou kvalitou stále nepřesahují 40 týdnů (podrobněji objasněno dále) ; v 52 týdnech jeho hra stěží odpovídá 40 týdnům, ovládá 16 výzev. (V tabulce I—III je počet výzev započítáván podle vývojového, nikoliv kalendářního věku, děti, u nichž se vývojový věk opožďuje za kalendářním, jsou označovány \)
U Jiných dětí bylo citové navázání poměrně snadné, ale spíš labilní. To byly typy oblíbených dětí (1, 5, 9, 11, 12, 19, podskupina A), živých, či
lých, atraktivních, které si snadno získávaly sympatie všech kolem sebe, ke všem byly usměvavé, přátelské, ale ani delší styk s jednou osobou nevedl u nich k výraznější citové diferenciaci. Tyto děti si osvojovaly nové výzvy velmi snadno, na některou reagovaly správně už během prv
ního dne, byla-li opakována v jedné situaci pětkrát, na některou (ovšem až ve věku kolem 44 týdnů) dokonce po jediném ukázání, šlo-li o ně
kterou snadno napodobitelnou činnost.
V reakci dětí na změnu prostředí se opět objevily výrazné rozdíly mezi jednotlivými dětmi.
G. J. č. 3, kalendářní věk 48 týdnů, vývojový 44 týdnů. Sestra sl vzala dítě do bytu.
Tvářilo se ustrašeně, stále nabíralo k pláči. Po celou dobu zůstávalo bez sebemenšího pohybu, neobrátilo ani hlavičku, aby se rozhlédlo po pokoji, jen těkalo očima. Během krátkého pobytu (20 minut) dvakrát upadlo do hlubokého spánku.
P. V. č. 19, věk 8 měsíců. Bystrý, živý chlapec, u něhož reakce na výzvy vznikaly snadno a rychle, vzpamatoval se ze svého překvapeni nad první procházkou venku velmi rychle — během 10 minut — a počínal si pak zcela přirozeně: pln zájmu se rozhlížel kolem sebe, radostně vykřikoval a smál se.
Vliv intenzivnějšího vztahu mezi sestrou a dítětem na chování dítěte
byl nej výraznější u dětí podskupiny B (3, 8, 13, 25, 29, 40). Pro tyto děti
bylo typické: reakce na výzvy vytvářely pomalu, nesnadno; reakce na
změnu prostředí byla u nich výrazná, dlouhodobá; citový příklon k jedné
osobě trval relativně dlouho, pak však citové pouto bylo intenzívní. Pod
jeho vlivem došlo ke změnám popsaným u E. H. č. 40. Avšak všechny
děti II. skupiny se dožadovaly daleko více a energičtěji pozornosti sester,
jejich projevů něžnosti, pochování a pomazlení. Projevy citového života
se staly výraznějšími, děti dávaly najevo svou přítulnost, hlavně ovšem
svým »tetám«, jejich náročnost na styk s dospělým stoupala, objevovaly
se daleko častěji projevy žárlivosti a zklamání, ale i smysl pro škádlení,, pro komiku situace, objevily se lítostné reakce nad pokáráním a pro
jevy radosti nad pochválením, porozumění pochvale, projevující se opa
kováním pochválené činnosti.
Vývoj rozumění řeči lze sledovat v připojené tabulce I. U všech dětí, kromě označených *) se kalendářní věk shoduje zhruba s věkem vývo
jovým. V 28 týdnech děti reagovaly průměrně na 2 výzvy, v 32 týdnech na 5, v 36 týdnech na 8, ve 40 týdnech na 11, ve 44 týdnech na 14, v 48 týdnech na 19, v 52 týdnech na 26 výzev.
Tab. I. Přehled vývoje rozumění řeíi dětí II. skupiny
Čís. Jm é n o 2 8 tý d n ů 3 2 tý d n ů 3 6 tý d n ů 4 0 tý d n ů 4 4 tý d n ů 4 8 tý d n ů 5 2 tý d n ů
1 B . K . (A ) $ 1 4 9 18 22 27 40
2 B . M . 9 2 nehodnoc. 6 21 30 ‘ 34 36
*3 G . J . ( B ) l(k.v.32t.) 3 (3 6 1.) 4 (40 t.) 11 (441.) 14 (4 8 1.) 19 (521.)
4 U . I . 9 0 8 13
5 K . I . (A ) <í 4 9 14 16 20 27 38
6 Š . P . í nehodnoc. 3 9 11 15 18 24
7 O . H . 9 2 7 11
8 P . R . (B ) 9 3 6 9 12 14 17
9 M . K . (A ) $ nehodnoc. nehodnoc. nehodnoc. 5 7 18 32
10 Ch. E. 9 2 6
11 K . V . (A ) 9 8 13 13 14
12 M . Z . (A ) $ 2 5 8 11
13 M . B . (B ) $ 3 5 7 12 15
14 J . B . 9 nehodnoc. nehodnoc. 6 12 19 26
15 P . M . 9 nehodnoc. 3 8 12 14 18
16
K. z.
<í 2 3 6 9 13 17 2117 Š . F . á 0 2 7 11 12 20 22
18 M . m. S 2 4 7 12 13 15 16
19 P . V . (A ) S nehodnoc. 3 7 10 13 16
20 J . L . 9 1 5 6 9 11 19
21 H . Z . 9 1 4 8 11 15
22 G . A . 9 2 3 8 12 14
23 D . V . <S 1 4 7 11 12 13
24 D . J . 1 4 8 12 16
25 Z , A . (B ) <í 2 5 8 9 12 16
26 C. J. 2 4 9 12 15 16 20
27 T . R . <í 1 3 9
28 M . K . S 2 6 8 9 10 13
29 Č . J . 9 4 7
30 M . D . <J 1 3 7 9 12 17
31 P . V . <J 2 4 8 9 11 16
32 B . L . <? nehodnoc. 3 7 12 14 16 i
33 Ř . M . <í 2 5 8 - 10 13
34 A . K . 9 2 5 8 11 16 20 29
35 M . P . $ 2 4 9 14 22
36 M . M . <? 2 4 9 12 15
37 H . D . 2 7
*38 P . M . v nehodnoc. nehodnoc. 3 (40 t.) 6 (44 t.) 11 (85 % ) 18
*39 M . R . (B ) $ nehodnoc. nehodnoc. nehodnoc. 7 (44 t.) 9 (48 t.) 19 (52 t.)
*40 E . H . (B ) 9 6 (44 t.) 11 (48 t.) 16 (521.)
62:32=. 170:35 = 285:35 = 388:34 = 438:30 = 458:24 = 296:11
= 2 = 5 = 8 = 11 = 14 = 19 = 26
__
Vývoj aktivní řeči: Tabulka II ukazuje počet smysluplných slov u sle
dovaných dětí. Udán je vždy kalendářní věk. Nelze ovšem vyčíslit kvan
titativní rozdíly v broukání a žvatlání sledovaných dětí. Konstatovali jsme, že všechny děti začaly během individuální péče daleko více mluvit, jejich řečové projevy byly nejčastěji výrazem radosti, nadšení, překva
pení a zájmu. Děti radostně vykřikovaly při příchodu »své tety«, na pro
cházce v kočárku, při pohledu na jedoucí auto, při pozorování splavu v lese atd. Nové předměty, nové situace, ovšem v přítomnosti stálé vy
chovatelky, k níž měly děti citový vztah, působily na ně stimulujícím dojmem.
Tab. II. Přehled vývoje rozumím řeli détí II. skupiny i
Cis. Jm é n o 4 0 tý d n ů
j
4 4 tý d n ů 4 8 tý d n ů 5 2 tý d n ů1 B . K ... i 1 2 4 7
2 B . M ... 9 1 3 3 6
3 J . G ... . . i — — 1 2
5 K . I ... <J 2 2 3 7
6 Š . P ...<J — — — 2
9 M . K ...9 — — 2 4
1 4 P . B ... — — 3
15 M . P...$ — 1 2 5
16 K . Z ... <J — — 1 3
17 Š. F ...é — — 2 3
19 P . V ...<J — 1 1
2 0 J . L ...9 -r — 1
2 3 D . V ...<J — — 1
2 5 Z . A ...<J — — 2
2 6 J .
c...
i — — — 13 0 M . D ... $ — — 2
3 4 A. K...9 —
—
2 538
P . M ...9—
— 2 439
M . R ... 91 1 1 1
2Ve druhé skupině ústavních dětí ve věku 5—12 měsíců, jimž byla vě
nována individuální péče přesahující normální ústavní možnosti, jsme na základě uvedených kritérií stanovili ještě 2 už zmíněné podskupiny dětí s individuálně extrémně se lišícími vlastnostmi VNC, podskupinu A s dětmi 1, 5, 9, 11, 12, 19 a podskupinu B s dětmi 3, 8, 13, 25, 39, 40. Dětí podskupiny A vytvářely podmíněné reflexy velmi snadno. Děti podskupi
ny B naopak potřebovaly k vytvoření podmíněného reflexu delší dobu, i když byl vždy respektován jejich vývojový, nikoliv kalendářní věk.
Rozdíl je nápadný. Několikrát denně, průměrně týden, je třeba opakovat tutéž výzvu. Děti podskupiny A se sbližují snadno, jejich vztah k tetě bývá však spíš labilní. U dětí podskupiny B trvá citový příklon vždy podstatně delší dobu, je však intenzívní a jeho vliv na dítě je nápadný.
A konečně děti podskupiny B reagují výrazně a dlouhodobě na změnu prostředí i situace, adaptují se nesnadno. ,
III. skupina:
Z pochopitelných důvodů nemohou být naše zkušenosti s touto sku
pinou tak bohaté jako s ústavními dětmi. Nápadné bylo především, že
děti broukaly a žvatlaly kvantitativně daleko více než děti ústavní a
koncem roku byl patrný i kvalitativní rozdíl v řečových projevech. Jak
mile překonaly první reakci na nové prostředí a ujistily se pohledem, že matka je nablízku, začaly sj hrát s předloženými hračkami a přitom vždy broukaly a žvatlaly daleko více než děti ústavní. Rozumění řeči bylo různého stupně, podle toho, jak se okolí dítěti věnovalo a co po něm žádalo. Stručně lze shrnout, že koncem roku nebylo žádnou zvláštností 20 správných reakcí na výzvy a 6—9 smysluplných slov. Sledování této skupiny nám potvrdilo, že i v rodině děti broukají, žvatlají a vyslovují první slova především v citově motivovaných situacích. Vyjadřují tím radost, překvapení, vzrušení. V rozumění řeči — porovnáme-li tato čísla s výsledky dosaženými u našich dětí — jsme obstáli čestně. Avšak aktivní řeč byla u dětí z rodinného prostředí vždy podstatně vyšší úrovně.
R o z p r a v a I. skupina:
Ve věku 3—4 měsíců brouká v ústavu 90 '% dětí. Výjimku tvoří děti akutně nemocné a děti s poškozeným centrálním nervovým systémem (dále CNS). Jak známo, broukají v této době i zdravé hluché děti. Řečové projevy dětí tohoto věku jsou všeobecně pokládány za projev spokoje
nosti a kladného citového ladění dítěte. I když připouštíme už v tomto věku schopnost dítěte diferencovat mezi matkou jako osobou nejstabil
nější, nejznámější a mezi všemi ostatními, dovede dítě vyprovokovat k broukání a hlasitému smíchu oslovení a škádlení kterékoliv osoby.
Žvatlání se objevuje u ústavních dětí kolem 7. měsíce. Uvedli jsme pokles řečových projevů u ústavních dětí mezi 6 .- 9 . měsícem. Aksari- nová a Ladyginová (1954) hovoří o podobném úkazu u dětí z jeslí ve věku 8—9 měsíců, tedy také ve III. čtvrtletí. Právě tdto období je opě
tovně označováno jako kritické (Damborská 1962). S pokračující per
cepční a později i apercepční diferenciační schopností dochází u dítěte v období mezi 6.—9. měsícem prakticky ustavičně k novým objevům a dojmům. Avšak n o v é — tváře, předměty, prostředí i situace — má na chování dětí tohoto věku různý účinek. Vyvolává v nich kladné i záporné city. Uvedením různého vlivu na chování dětí ve styku s n o v ý m poku
síme se podat nepřímou definici nového a cizího. N o v é probouzí u dí
těte zájem, oživení, stimuluje jeho zvídavost, provokuje jeho orientačně pátrací reflex. City, které vyvolává, jsou kladné. Avšak n o v é má v sobě současně kvalitu c i z í h o . C i z í budí v dítěti opatrnost, nedůvěru, ně
kdy až strach, tedy negativní city. Negativní city orientačně pátrací re
flex dítěte tlumí. Vzájemné působení těchto protichůdných pocitů, zájmu, zvídavosti, nedůvěry až strachu, spoluurčuje aktuální chování dítěte při novém dojmu, ovlivňuje jeho chování v nové situaci. Mluvíme pak o r e g r e s i v n í r e a k c i u dítěte, jejímž prvním a nikdy nechybějícím příznakem je změna řečových projevů ve směru minus, a to ve smyslu kvantitativním i kvalitativním.
Nesouhlasím proto s názorem Aksarinové a Ladyginové, které uvádějí jako příčinu stagnace vývoje řeči dětí z jeslí nedostatek rozvoje »ře
čového sluchu«. Je známo, že v rodinách s větším počtem dětí bývá
Často po celý den velmi živo, a přece nelze mluvit o retardaci v rozvoji
řeči. Naopak, malé děti stimulované staršími sourozenci mluví obvykle dříve než děti, které sourozence nemají. (Nezaměňujme otázku rozvoje
»řečového sluchu« s otázkou únavy dětí v důsledku nepřetržitého pobytu v kolektivu a vzájemného rušení ze spánku, ani s faktem, že stejně staří kojenci se minimálně vzájemně stimulují k řeči).
Jsou tedy řečové projevy dítěte ve 3. čtvrtletí opět projevem jeho dobré nálady, jeho kladného citového ladění a spokojenosti. Ovšem dobrá ná
lada dítěte, jeho dobrý emocionální stav a spokojenost jsou v této době závislé na jeho dobré adaptaci prostředí, především sociálnímu, pak i věc
nému. Nelze už říci, že dítě k řečovým projevům nebo k hlasitému smí
chu stimuluje kdokoliv. Zcela jinak je dítě laděno už pouhou přítomností dobře známé osoby, natož pak její pozorností a projevy něžnosti než osobou lhostejnou či dokonce neznámou.
Je běžné známo, že při nástupu nové sestry do ústavu celý pokoj dětí (starších &
měsíců) nápadně ztichne. Děti přestávají broukat, žvatlat a vykřikovat tak dlouho, dokud se s novou sestrou během několika dnů blíže neseznámí. Nejen t o : Kromě úbytku řečových projevů pozorujeme daleko častější pláč dětí. Tyto reakce se objevují l při nástupu zkušených sester s dlouholetou praxí, nelze je proto svést na nezkušenost nové vychovatelky.
11. skupina:
Během práce s dětmi intenzívně zaměřené k rozvoji jejich řeči ověřili jsme si znovu, že dítě může začít mluvit, tj. používat smysluplných slov.
pouze na základě rozumění řeči. Jen na základě vytvořeného a fixova
ného podmíněného reflexu na určitou výzvu a situaci s ní pravidelně spojovanou při rozvíjení rozumění řeči může u dítěte vzniknout smyslu
plné slovo. Rozumění řeči je tedy základem smysluplných slov, smyslu
plná slova jsou základem žargonu a žargon je základen pozdější do
rozumívací řeči dítěte. Tento postup je nutno při rozvíjení dětské řeči vždy dodržovat. Nemá smysl vyzývat dítě k opakování slov, jimž nero
zumí, tj. při nichž dítěti současně něco konkrétního neukazujeme.
(V ústavech tak časté: »Řekni to a to.«) Tento způsob může vést nanej
výš k papouškování dítěte, a to ještě, jak známo, velmi málo ochotnému.
Často vede takové jednání k vyslovenému odporu dítěte k řeči, takže někdy na čas přestane vůbec mluvit. Tím ovšem nechci tvrdit, že by před
říkávání slabik dítě radostně nestimulovalo hlavně v období jeho brou
kání a žvatlání a nemělo význam pro odezírání artikulace ze rtů do
spělého. Nemůže však samo nikdy vést k vývoji dorozumívací řeči dítěte.
Jednotlivá stadia vývoje řeči dítěte nelze přeskakovat.
Připustíme-li, že primitivní rozumění řeči není v podstatě nic jiného než prostý akusticko-opticko-motorický podmíněný reflex a že proto podléhá zákonitosti vytváření podmíněných reflexů, je nutno tyto záko
nitosti při rozvíjení řeči důsledně respektovat. Je to především z á k o n
s t á l ý c h p o d m í n e k při vypracovávání podmíněných reflexů, který
je nutno dodržovat tím přesněji, čím je dítě mladší. Předmět, který sestra
dítěti ukazuje a označuje, musí být na stálém místě. Jeho slovní označení,
tj. výzva musí být vždy stejná. Osoba, jež stejným způsobem, tj. hlasem a
intonací klade dítěti stejnou otázku, musí být stabilní. Ani poloha dítěte
se při vypracovávání podmíněného reflexu nemá měnit. Tato zásada
ovšem nemá neomezenou platnost. Starší dítě reaguje správně, i když
je označený předmět na jiném místě, v jiném prostředí, i když se ptá jiná osoba než ta, s níž původně výzvu nacvičovalo. Avšak pro začátky rozumění řeči je uvedená zásada neobyčejně významná.
Je třeba sl uvědomit, že v situaci, kdy u kojence dochází k vytváření prvních akus- ticko-opticko-motorických reflexů, působí na Jeho kůru mozkovou složitý proces po
dráždění, zahrnující v sobě tyto složky: 1. statickou, taktilní, popřípadě kinestetickou, tj. a) polohu těla dítěte, Jež může sedět, ležet, být drženo v náruči, c) tlakové počitky, sedí-li, respektive leží-li dítě, 2. složku vizuální, jež se týká a) ukazovaného předmětu, b) bezprostředního okolí, v němž dítě i předmět je, c) tváře osoby, Jež dítěti otázku klade; 3. složku akustickou, tj. a) hlas hovořící osoby, b) její intonaci, c) zvuk, který eventuálně vydává ukazovaný předmět, d) s l o v o označující předmět. 7—8měsíční dítě reaguje z celého tohoto komplexu podráždění nejméně na slovo. Slovo samo o sobě se v tomto věku ještě nemůže stát podmíněným podnětem. Změní-li se v popsané si
tuaci kterákoliv z vyjmenovaných složek z celého složitého procesu podráždění kromě předmětu a slova je označujícího, nedosáhneme u dítěte správné reakce. Stačí dítě posadit, místo aby bylo drženo v náruči, stačí předmět umístit jinam, stačí, aby otázftu kladla jiná osoba, nebo aby táž osoba změnila intonaci: dítě se neobrátí správným směrem.
Kolem 9 měsíců odpadá vliv polohy těla dítěte ve složitém procesu podráždění. Mezi 9.—10. měsícem »osvobozuje se« slovo od vlivu prostředí, mezi 9 ^ a 10Vi měsícem reaguje dítě správně, zeptá-li se ho i jiná (známá) osoba. Posléze mezi 10.—-12. měsícem odpadá i požadavek stejné intonace otázky. Ovšem správná reakce na slovo se dostaví pouze po určitém počtu spojení, která probíhala tak, že popsaný způsob odpadávání vlivů jednotlivých složek byl zachován (Kolcová 1958). Táž autorka dokázala, že není správné při rozvíjení řeči dítěte přísně dodržovat stabilitu všech složek složitého pro
cesu podráždění. Zabraňuje se tím, aby se slovo od nich »osvobodilo«, aby se stalo samostatnou složkou v procesu podráždění, tj. podmíněným podnětem.
V rodinném prostředí bývá zásada stability podmínek zachovávána spíš instinktivně než vědomě. Čím je dítě mladší, tím více se s ním ob
vykle zabývá jen matka. Novým výzvám je obvykle »učí« vždy jedna a táž osoba; teprve tehdy, když jsou po několika spojeních upevněny, předvádí dítě svoje aktivity i ostatním členům rodiny.
Ovšem to, co probíhá v rodinném prostředí instinktivně, mělo by mít v metodice rozvíjení řeči pro ústavní děti svoje přesnější, především ča
sové vymezení. Hlavní zásady jsou stejné: Čím je dítě mladší, tím přís
něji je třeba zachovávat stejné podmínky při vypracovávání podmíněných reflexů. Čím je určitá výzva méně fixována, tím je stabilita podmínek žádoucnější. I v ústavním prostředí pozorujeme, že se slovo postupně
»osvobozuje« od ostatních složek složitého procesu podráždění, a to ve stejném postupu, avšak v poněkud jiném časovém sledu. Mezi 6 .- 9 . mě
sícem je nutno zachovávat nejen při nácviku, ale i při vybavování už fi
xovaných výzev zásadu stability polohy těla dítěte, prostředí i hovořící osoby a její intonace. Do této kategorie spadají všechny výzvy, které jsou dále uváděny jako výzvy I. stupně. Mezi 9.—10. měsícem ztrácí sou
časně svůj význam staticko-taktilní složka (hlavně při vybavování už fi
xovaných výzev týkajících se diferenciace předmětů) i prostředí kolem dítěte. Teprve kolem 11 měsíců lze pozorovat, že ztrácejí svůj význam ostatní důležité složky komplexního podráždění: tvář, hlas i intonace hovořící osoby. Ústup těchto složek nám v ústavním prostředí časově splývá. Některé bystřejší děti si v tomto věku osvojují určité výzvy jen odposloucháváním, čili už při nácviku výzvy odpadl vliv tváře i hlasu hovořící osoby; sledovaly sestry, které výzvy nacvičovaly s jinými dětmi, osvojily si výzvu a předvedly ji pak komukoliv pouze na »slovo«.
Tedy až do 11 měsíců je nutno u ústavních dětí respektovat nejen při
nácviku výzev, ale i při vybavování už fixované výzvy stabilitu osoby, jež s dítětem hovoří. Opětovně jsme byli svědky neúspěchů nových vy
chovatelek, kdykoliv se u dítěte mezi 6.—11. měsícem měnila »jeho teta«. Prakticky bylo nutné začít s nácvikem výzev znovu. Nová vycho
vatelka nevybavila ani dobře fixované výzvy.
To jsou důvody, které nás vedly k tomu, aby vychovatelky ústavních dětí byly v druhé polovině prvního roku co možná nejstabilnější.
Nelze přehlížet ani požadavek dobré pracovní schopnosti CNS dítěte a nutnost, aby centrum jiného reflexu nebylo ve stavu zvýšeného podráž
dění, jak chceme ukázat na dětech v období jistých emocionálních
»krizí«.
Dále bylo nutno vypracovat jakýsi »kojenecký slovníček«. Dříve než dítě řeči rozumí, tj. dříve než řeč na ně působí intelektuálně, reaguje na oslovení emocionálně. Je jím stimulováno tím více, čím zní melodič
těji, čím srdečnější má akcent, čím je v něm více emocionálních prvků.
To snad měl na mysli Hrbek (1954), když dokazoval, že i »známé lásky
plné šišlání maminek a tátů v určitou dobu a za určitých okolností má značný význam ve fyziologii řeči«. Zvukový obraz slova má zřejmě bez
prostřední vztah k emocionalitě dítěte. Některé zvukové obrazy vnímá dítě jako libé, jiné jako lhostejné. Přesvědčuje o tom praxe maminek a chův celého světa, která vždy s úspěchem používala dětských slov, jako: tik-tak, haf-haf, číča, paci-paci atd. Všimněme si zvukomalebného obrazu slova a nápadně častého opakování slabik. Vyhovují tendenci dí
těte k reduplikaci i jeho libosti, již v něm vyvolává rytmus.
Nejen subjektivní významnost slova označujícího ukazovaný předmět či aktivitu, ale i subjektivní významnost předmětu nutno respektovat.
Jako nej výhodnější se osvědčily předměty vydávající zvuk: kukačkové hodiny, budík, telefon, jehož signál se dá dítěti poslechnout, zpívající kanár nebo vrkající hrdlička v kleci, stolní lampa, jejíž rozsvícení je provázeno zvukem vypínače, dřevěná nebo plyšová kočka, která vydává zvuk, pejsek nebo oslík se zvonkem na krku.
Posléze bylo třeba zpřesnit jednotlivé výzvy, abychom všichni hodnotili správně reakci dítěte jen na »slovo«.
Přestali Jsme např. započítávat do počtu výzev reakci na jméno (Gesell 1941). Ob
vykle se dítě Jcolem 36 týdnů bezpečně ohlédne, zavolá-li na ně sestra jménem. Vzhle
dem k tomu, že nelze přesně rozlišit, kdy jde o pouhý orientační reflex na známý hlas, škrtli jsme tuto výzvu jako nedosti jasnou, právě tak jako reakci dítěte na zákaz (Gesell 1941). Porozumění zákazu se s dětmi ovšem systematicky nacvičuje.
Při podrobné analýze výzev, které sestry s dětmi nacvičovaly, zjistili jsme výrazné kvalitativní rozdíly. Mohli jsme stanovit celkem 4 stupně kvalitativního ukazatele v primitivním rozumění řeči. Rozdělení na stup
ně vychází sice ze zkušenosti, není však libovolné. Jednotlivé stupně se od sebe charakteristicky liší. Společným znakem uváděných čtyř stupňů je postupně rostoucí diferenciační schopnost kojence a schopnost jemněj
ší koordinace pohybů.
Kvalitativní ukazatel 1. stupně je určen pro věk mezi 28.—40. týdnem.
Rozumění řeči možno rozvíjet s pomocí p ř e d m ě t ů v okolí dítěte, do
statečně výrazných a pro dítě subjektivně významných.
Tyto předměty většinou vydávají zvuk. Působí jak na zrakový, tak na sluchový, často i na hmatový analyzátor dítěte. Markantně se liší navzájem i od pozadí a kladou nej-
menší nároky na diferenciační schopnost dítěte. Patří sem: budík, kyvadlové hodiny, kukačkové hodiny, světlo lampičky, telefon, kanár, hrdlička. Do této kategorie lze Ještě radit velmi Jednoduché aktivity, např. »berany drc« a »há-há«. Jde o nejméně diferencované pohyby — vlastně o pohyb celým trupem (příklon při výzvě »berany drc« dělají děti v této době celým trupem, právě tak při výzvě »há-há« se dítě k sestře, Jíž sedí na klíně, přikloní celým trupem). Tyto výzvy nacvičuje sestra obvykle tak, že dítě drží v náručí. Stabilita podmínek je nutná nejen při nácviku, ale i při vybavování již fixovaných výzev.
II. stupeň, věk mezi 40.—44. týdnem. Dítě je už schopno diferenciace vhodných o b r a z ů . I tu platí plně požadavek subjektivní významnosti ukazovaného předmětu i výzvy jej označující.
Nám se osvědčily zcela jednoduché barevné obrazy malované na skle, dostatečně veliké (40X40 cm). Dítě se otáčí správně po obrázku kohouta (kykyryký), po obrázku kačeny (kač-kač). Tyto výzvy kladou už značně vyšší požadavky na jeho diferenciační schopnost. Má rozlišit obrazy na stěně, které se zdaleka tak nápadně od sebe neliší jako výše uváděné předměty, nevydávají zvuk a nemůže se při jejich diferenciaci úplat nit ani hmatový analyzátor.
Dále sem řadíme i složitější aktivity jako »paci-paci«, »nazdar«, popřípadě »hop-hop«
(viz kojenecký slovníček). Jde opět o složitější činnost dítěte: pohyb už nevykonává uříklonem trupu, nýbrž pažemi nebo dolními končetinami.
rři nácviku výzev, hlavně těch, které se týkají diferenciace obrazů, je nutné dodržo
vat stabilitu všech složek komplexu podráždění. Při vybavování už fixovaného reflexu doporučujeme měnit polohu i bezprostřední okolí dítěte.
III. stupeň, věk mezi 4 4 .-4 8 . týdnem. Dítě začíná reagovat na výzvy týkající se částí jeho těla, začíná tedy diferencovat na sobě, zatím ještě ne detaily: nohu, botičku, ruku.
Jeho aktivity jsou ještě složitější, vyžadují už pohyb ručkou (bác, dej mi, pá-pá, jak máš tetu rád?, udělej tetě malá). V souvislosti s pokračující zrakovou diferenciaci ukáže už dítě prstíkem detaily na dospělém: kde má teta knoflík, pusu, vlasy atd. Zatím nedokáže ještě ukázat detaily na sobě. V této době začínají ústavní děti podle jména diferencovat jedno, nejvýše dvě děti, s nimiž vyrůstají ve společné skupině (kde je Kája?, kde je Mařenka?). Vzhledem k většímu počtu, stejnému věku a uniformitě dětí je tato diferenciace jistě poměrně obtížná.
I při nácviku výzev tohoto stupně usilujeme o stabilní podmínky, avšak fixované vý
zvy vybavujeme za nejrůznějších okolností. Kolem 11 měsíců mají se dítěte ptát na známé aktivity v různých situacích i jiné známé osoby, mají vědomě používat různé intonace.
IV. stupeň. Kolem 52 týdnů dovede už dítě jmenovaný předmět v míst
nosti hledat, najde jej a přinese (»přines balón«). Začíná už rozeznávat detaily nejen na dospělém, ale i na sobě, což je obtížnější, protože je nevidí. Je schopno diferencovat už i jeden obrázek v leporelu. Dokáže ještě komplikovanější aktivity — ukáže, jak »vařila myšička kasičku«, jen pohybem prstíku. Pokud jde o zachování stability podmínek, platí tytéž zásady jako pro III. stupeň rozumění řeči.
Mezi 4 8 .-5 2 . týdnem si děti podskupiny A (bystřejší) osvojily některé výzvy jen odposloucháváním. Poprvé -tedy nebyl nutný přímý kontakt dítěte se sestrou-vychovatelkou.
Na popsaných čtyřech stupních kvalitativních rozdílů rozumění řeči lze sledovat těsnou souvislost vývoje rozumění řeči s celkovým rozvojem dítěte, hlavně Jeho zraku a motoriky.
V experimentu s II. skupinou nám vycházejí průměrná čísla pochope
ných výzev 2, 5, 8, 11, 14, 18, 26 pro věk od 28—52 týdnů (tabulka I).
Šlo ovšem o děti, jimž byla věnována do jisté míry individuální péče
přesahující normální ústavní možnosti. Nelze tedy prostě přenést tyto
požadavky na praxi. Ale zkušenosti s dětmi ve věku mezi 28—40 týdny
ukázaly, že právě v této době děti neobyčejně soustředěně vyhledávají zrakem jmenované předměty — jsou-li dodrženy všechny uvedené pod
mínky — a považují za velmi příjemnou zábavu předvádění jednodu
chých aktivit. Několikaletá praxe nám ukázala snadnou splnitelnost požadavků: pro 28 týdnů 2, pro 32 týdnů 5, pro 36 týdnů 8 výzev.
I když počet výzev, jak vidno z přehledných tabulek, od 36 do 52 tý
dnů stále stoupá, a to od 44 týdnů velmi rychle, není ve skutečnosti práce s dětmi tohoto věku tak jednoduchá jako v období mezi 28—40 týdny.
Ve věku mezi 40—48 týdny se u některých dětí objevuje jistá stagnace v rozvoji rozumění řeči, vyvolaná nechutí dítěte k soustředění na výzvy dospělého. Tento stav trvá obvykle týden až 14 dní. Dítě dává přednost chování a mazlení se sestrou přede vší ostatní činností. Ve 40 týdnech jsme to pozorovali u dítěte č. 1, 11, 17, ve věku 44 týdnů u dětí č. 5, 6, 15, 19- 28, 36, 37, v 48 týdnech u dětí č. 3 a 27. Tato reakce souvisí s vý
vojem citového života 9—12měsíčního dítěte v uzavřeném kolektivu. Ci
tový vztah dítěte k sestře je s postupujícím věkem dítěte intenzivnější, dítě se stává v projevech své přítulnosti aktivním, ale také žárlivým, zabývá-li se »jeho« sestra jinými dětmi, chce její pozornost samo pro sebe, střeží její odchod atd. Pocit nejistoty dítěte ve vztahu k dospělému tlumí jeho chuť k učení. Nemá smyslu v tomto období vnucovat dítěti jakoukoliv intelektuální činnost (ta ostatně nesmí být vnucována nikdy 1).
Doporučujeme sestrám dopřát dítěti v této »krizi« co nejvíce projevů něžnosti, chování a mazlení. Jakmile dítě tento stav překoná, nasytí se pozornosti a něžnosti své sestry, lze v krátké době opět snadno dosáh
nout značných pokroků. Dítě znovu nalézá velké potěšení a radost v roz
víjení řeči. Obdobnou reakci lze pozorovat v období, kdy dítě začíná samostatně chodit. Je tak absorbováno svým úsilím o nové schopnosti a dovednosti, že ztrácí zájem o ukazované předměty a činnosti.
Z těchto důvodů jsme poněkud upravili požadavky pro rozvoj rozumění řeči ústavních dětí ve věku 40—52 týdnů (pro 40 týdnů 10, pro 44 týdnů 14, pro 48 týdnů 17 a pro 52 týdnů 20 výzev). Několikaletá praxe nám ověřila únosnost těchto »norem«.
Je třeba myslet na možnost, že by výrazy jako: sestra »učí«, nebo rozumění zákazu
»cvičíme«, mohly snadno svádět k obvinění z didakticismu už v tomto útlém dětském věku. Není však snadné vyjádřit postup rozvíjení reči u dítěte srozumitelným způsobem jinak. Samozřejmě je vždy tre'ba vést sestry k tomu, aby se veškeré »učení« a »cvičení«
dálo formou láskyplné hry s dítětem. Matka v rodině si nepočíná jinak, i když svoji výchovnou činnost takto nekvalifikuje ani neplánuje. Bylo už mnohokrát poukázáno na diametrální rozdíl mezi rodinnou výchovou, kde se jednomu dítěti věnuje matka, otec a někdy i další dospělé osoby nebo sourozenci, a ústavním prostředím, kde má sestra na starosti skupinu nejméně 9 dětí. I když organizací práce lze provoz usměrnit tak, že střídavě polovina dětí spí na terase a sestra se v místnosti zabývá 4—5 bdícími, přičemž pedagogicky odpovídá jen za »své« 2—3 děti, je přesto jejich výchova tak komplikovaná, že je naprosto nutný detailní plán práce pro každé dítě.
Podobně je také třeba posuzovat uváděný počet výzev. Nejde o striktní příkaz, o pou
hý počet výzev, které dítě musí ovládat, ale o systematické, plánovité rozvíjení jeho řeči. Považujeme tento způsob zábavy s dítětem za velmi vhodný také proto, že jde o trénink jeho paměti. Doporučujeme učit děti hlavně novým výzvám, přiměřeným jeho věku. Příliš časté opakování výzev z mladších měsíců, popřípadě nové učení zapome
nutých výzev u dětí, u nichž se změnila vychovatelka, nepovažujeme za nutné. Tento způsob také odpovídá obvyklé rodinné praxi, kde okolí s dítětem rovněž stále neopa
kuje staré znalosti, ale rozvíjí nové, odpovídající věku a schopnosti dítěte.
Hlavní rozdíl mezi sledovanou II. a III. (děti z rodiny) skupinou vidíme v tom, že u ústavních dětí úplně chybí diferenciace osob podle jména.
Tento fakt je opět dán prostředím, v němž dítě žije. Ve skupině ústav
ních dětí je prakticky vždy jen jedna sestra. Připomeňme si význam primitivního rozumění řeči: Je to výzva k akci. Na otázku »kde je« se dítě podívá po jmenovaném předmětu či osobě. V ústavu nám chybí druhá dospělá osoba, jež by buď otázku kladla, nebo na níž by se otázka vzta
hovala. Postup uváděný Aksarinovou a Ščelovanovem (1957) otázkou
»Kde je teta X?«, »Kde je teta Y?«, přimět dítě najít zrakem jmenova
nou osobu je uskutečnitelný v sovětských poměrech, kde ve skupince dětí jsou přítomny vždy dvě osoby: sestra a ňaňa.
Všimněme si Ještě stručně obou podskupin A a B. Mezi těmito dětmi jsou nápadné individuální rozdíly v oblasti VNČ. Jsou to rozdíly v době potřebné k vytvoření pod
míněného reflexu a k navázání citového vztahu k dospělé osobě. Za to však jednou vzniklý citový příklon dětí podskupiny B dosahuje značné intenzity. Posléze je pro děti podskupiny B typická výrazná a dlouhodobá reakce na změnu prostředí i situace.
