H DIEŤA S PORUCHOU SLUCHU V LABYRINTE EDUKÁCIE
Štefan Csonka
Modernizácia, technizácia a inovácia spoločenských procesov evokujú potrebu kvalitnej prípravy človeka pre život, pre- tože neustále sa menia a rastú požiadavky najeho vedomostnú úroveň. Prevláda po- treba intelektových výkonov nad výkon- mi fyzickými.
Cieľom prípravy je získanie takých schopností, ktoré umožnia človeku úspeš- ne sa orientovať a adaptovať na rozvíja- júce sa sociálne vzťahy, nové technológie
a meniace sa životné podmienky.
Úspešnosť tohoto procesuje v mnohom závislá od úrovne a kvality výchovy a vzdelávania, od schopností kompetent- ných aplikovať do tohoto procesu to, čo vyplýva zo skutočných spoločenských požiadaviek a potrieb.
V tejto súvislosti výrazne vystupuje do popredia potreba prehodnotenia súčasné- ho systému edukácie a uskutočňovanie potrebných zmien.
Bokom nezostáva ani systém edukácie detí s poruchami sluchu, ktorý v súčasnos- ti nezodpovedá spoločenským potrebám a navyše nezohľadňuje v plnej miere špe- cifiká, ktoré si výchova a vzdelávanie tej- to populácie vyžaduje.
Edukácia týchto detí sa nachádza v akomsi labyrinte, z ktorého sa už dlhé
roky hľadajú vyhovujúce a efektívne vý- chodiská.
Edukačný systém, jeho súčasná horizon- tála a vertikála, nezohľadňuje v potrebnej miere špecifické potreby, rešpektujúce individuálne možnosti dieťaťa s poruchou sluchu. Dôsledkom je neuspokojivá vedo- mostná úroveň väčšiny tejto populácie, ktorá sa prejavuje najmä v oblasti komu- nikačných schopností a intelektových vý- konov.
Nedostatky edukačného systému vhod- ne prezentuje K. Repková (1998, s. 22), ktorá uvádza, že „životné podmienky sa stávajú pre niektorých jednotlivcov či sku- piny zjavne znevýhodňujúce, nakoľko boli tvorené fyzicky, duševne a výkonovo sil- nými pre fyzicky, duševne a výkonovo sil- ných."
Príčiny súčasného neuspokojivého sta- vu vzdelanostnej úrovne jedincov s poru- chami sluchu vidíme predovšetkým:
• v nevyhovujúcej koncepcii starostli- vosti o deti s poruchami sluchu vo veku od 0 - 6 rokov,
• v nezodpovedajúcom, dnes už zastara- lom systéme edukácie, v ktorom nie sú zohľadňované špecifické prístupy a in- dividuálne možnosti a potreby dieťaťa.
Koncepcia starostlivosti a edukácie detí
s poruchami sluchu je tvorená a rozvíja- ná skôr na princípe spoločenských požia- daviek a nie na reálnych, dieťa rešpektu- júcich princípoch.
V oblasti starostlivosti zaostáva systém ranej intervencie. Tento nedostatok ná- sledne podmieňuje vznikanie ďalších pro- blémov, ktoré sa postupne reťazia a ne- skôr nepriaznivo ovplyvňujú profilovanie dieťaťa v procese edukácie.
Nedostatky v systéme ranej intervencie spočívajú najmä:
• v diagnostikovaní deti s poruchami slu- chu, prevláda medicínska diagnostika, zaostáva objektívna psychologická a najmä pedagogická diagnostika,
• v nefunkčnej špeciálno-pedagogickej starostlivosti o tieto deti priamo v ro- dinách,
• v sporadickej, niekedy neodbornej sta- rostlivosti o deti s poruchami sluchu v logopedických poradniach,
• v neefektívnych prístupoch pri rozvíja- ní jazykovej kompetencie a kognitív- nych funkcií,
• v absencii multidisciplinárnej spolu- práce kompetentných odborníkov - špecialistov v špeciálno-pedagogic- kých poradniach.
Systém edukácie v súčasnosti, jeho or- ganizácia a obsah, fúngujú viac-menej na báze prakticizmu, absentuje exaktnosť.
Príčiny vidíme najmä v tom, že:
• systém edukácie nezabezpečuje špeci- fické prístupy prispôsobené našim ja- zykovým podmienkam,
• pri selekcii detí s poruchou sluchu sa využíva väčšinou škála sluchovej po-
ruchy podľa medzinárodnej zdravotníc- kej organizácie WHO z r. 1980 a nie komplexná a objektívna diagnostika zohľadňujúca skutočné možnosti a po- treby dieťaťa,
• edukačný systém ešte i v súčasnosti funguje v zmysle Jednotnej školy, kto- rej filozofia nezodpovedá dnešku,
• nie sú všeobecne pochopené aspekty in- tegračného procesu detí s poruchou slu- chu,
• pod pseudohumanizmom integrácie sú niekedy necitlivo zaraďované deti s po- ruchami sluchu do bežných škôl a na- opak počujúce deti (väčšinou problé- mové) zaraďované do škôl pre slucho- vo postihnutých.
Medzinárodná škála stupňov slucho- vej poruchy, prezentovaná medzinárod- nou zdravotníckou organizáciou WHO v r. 1980 (Antušeková - Matuška 1993, s. 27), zaraďuje všetkých jednotlivcov so sluchovou poruchou do jednotlivých pá- siem podľa rozsahu sluchového poškode- nia a pomenúva ich sluchovo postihnutí.
Táto škála rozlišuje iba poruchy slucho- vej senzibility. Nezohľadňuje individuál- ne predpoklady pre osvojenie jazykovej kompetencie a možnosti kognitívneho roz- voja. Medicínske označenie sluchovo po- stihnutí je plne akceptované aj pri zara- ďovaní týchto detí do predškolských za- riadení a škôl pre sluchovo postihnutých.
Takto sa tieto deti ocitajú v jednom „vre- ci", nie je zohľadňované, či ide o dieťa s ľahkou, alebo ťažšou sluchovou poru- chou. Taktiež nie sú rešpektované vý- znamné faktory, ktoré môžu pozitívne
ovplyvňovať profilovanie dieťaťa v pro- cese edukácie.
Pre pedagogickú prax nepovažujeme za postačujúce rozlišovať jednotlivcov s po- ruchou sluchu podľa škály WHO, pretože v každom pásme sluchovej poruchy mož- no identifikovať skupiny prelingválne a postlingválne sluchovo postihnutých s nenarušeným alebo narušeným intelek- tom, prelingválne a postlingválne slucho- vo postihnutých s viacerými poruchami, prelingválne alebo postlingválne slucho- vo postihnutých, ktorí majú počujúcich, alebo nepočujúcich rodičov a pod.
skupín prelingválne a postlingválne nepo- čujúci alebo nedoslýchaví a rešpektovať pritom ich špecifické potreby a individuál- ne možnosti.
Kategorizácia detí ako sluchovo postih- nuté často evokuje prisudzovanie ďalších postihnutí (rečové, mentálne) alebo neu- rogénnych porúch (dyslália, dyslexia, po- ruchy učenia), ktoré nemusia byť u die- ťaťa prítomné a sú vzhľadom k sluchovej poruche nesprávne diagnostikované.
Obr. 2:
Obr. 1: Variabilita populácie s poru- chami sluchu
Pedagogická prax, pri selekcii detí s po- ruchou sluchu, by sa mala orientovať podľa spomenutých skupín a medzinárod- nú škálu sluchových porúch WHO brať iba orientačne. Vhodnejšie sa nám zdá rozdeľovanie detí, pre edukačné ciele, do
Časť populácie s poruchami sluchu tvorí skupina prelingválne a postlingválne ne- počujúcich s nenarušeným intelektom, ktorých možno považovať za intaktných.
Ide o takých nepočujúcich, ktorí by boli schopní zvládnuť požiadavky bežnej školy a dosiahnuť vysokú vzdelanostnú úroveň.
Pravda, za predpokladu, že budú vycho- vávaní a vzdelávaní zrozumiteľnými me- tódami, formami a prostriedkami, pri pl-
tfyaíázla I | dyalógla
j dyamenzia
I dytortografia
poruchy správania
SLUCHOVO POSTIHNUTÍ psychické
poruchy
dyskalkúlia dysgrafia J
dyaleila
dystrazia
dyalalia
nom rešpektovaní špecifík edukácie a in- dividuálneho potenciálu.
Pre prax to znamená, v systéme ranej intervencie u prelingválnc nepočujúcich, intenzívne rozvíjať kognitivně funkcie a jazykovú kompetenciu pri využívaní pri- rodzeného posunkového jazyka. Po jeho zvládnutí a schopnosti operovať pojmami v tomto jazyku a vyjadrovať prostredníc- tvom neho aj zložitejšie myšlienkové útva- ry (výpovede, prehovory) je možné zapo- čať výukou zvukového jazyka.
V prvej fáze ide o snahu predísť bezre- čovému obdobiu vývinu dieťaťa s poru- chou sluchu.
Prirodzený posunkový jazyk nepočujú- cich je vlastným dorozumievacím pros- triedkom nepočujúcich, ktorý vznikol z potreby komunikovať navzájom medzi sebou. Prostredníctvom tohto jazyka pre- zentujú nepočujúci vlastnú kultúru.
Prirodzený posunkový jazyk nepočujú- cich nebol viac ako sto rokov akceptova- ný zo strany počujúcich, najmä pedagó- gov. Väčšinou bol odmietaný, stigmatizo- vaný a bola mu neprávom upieraná jazy- ková podstata.
Odmietanie posunkovej reči, upieranie jeho jazykovej podstaty, nedocenenie jeho
významu pri edukácii nepočujúcich v mnohom prispelo k neuspokojivej vzde- lanostnej úrovni väčšiny členov spoločen- stva nepočujúcich, ale aj k jeho nižšej kultúrnej úrovni.
Pre ilustráciu uvedieme aspoň jeden príklad:
Pri istej príležitosti, pri nakrúcaní do- kumentu z výstavy kvetov, režisér TKN
kriticky poukázal na nedostatky posunko- vého jazyka, pretože sa neprezentovali v posunkovej reči pomenovania rastlín - begónia, astúriaa pod . Argumentoval i sme tým, že medzi nepočujúcimi nie sú dopo- siaľ profesionálni pracovníci-botanici, a preto sa v posunkovej reči takéto pome- novania nepoužívajú. Bohatosť odbornej terminológie v lexikálnej zásobe každého jazyka je podmienená úrovňou profesie, ktorá jazykový systém využíva pre rozví- janie toho - ktorého odboru.
Prirodzený posunkový jazyk, jeho lexi- kálna zásoba, eviduje pomenovania rast- lín typu begónia, astúria a pod. Takéto pomenovania sa však v bežnej posunko- vej reči nepoužívajú, takže nemajú zatiaľ ani posunok konvenčnej povahy.
Ich význam možno vyjadriť opisom, tj.
viacerými posunkami prezentovať ich vonkajšie alebo vnútorné znaky. Posunky konvenčnej povahy pre pomenovanie rast- lín typu begónia, astúria a pod. sú zatiaľ akoby „spiace", teda v jazyku existujú, ale nie sú bežnej posunkovej reči používané.
Kultúrna úroveň prirodzeného posunko- vého jazyka nepočujúcich je podmienená vzdelanostnou úrovňou spoločenstva jeho používateľov. Sami nepočujúci nie sú s vlastnou vzdelanostnou úrovňou spokoj- ní, kritizujú systém edukácie, hlavne ne- adekvátne a nevyhovujúce metodické prístupy pri tvorení zvukovej reči, rozví- janí kognitívnych funkcií. Následkom toho je neporozumenie učiva, jeho obsahu.
Nepočujúce deti zriedkakedy vedia po- rozumieť výpovediam a prehovorom vo zvukovej reči, nechápu súvislosti a nadväz-
nosť myšlienkových útvarov, nedokážu asociačné operovať prostriedkami zvuko- vej reči. Preto si aj ťažko osvojujú obsah učiva, popri ňom aj súbor potrebných ve- domostí a majú problémy orientovať sa v jednotlivých vyučovacích predmetoch.
Nepostačujúci súbor základných vedo- mostí neumožňuje neskôr získavať hlbší a širší vedomostný potenciál, potrebný pre zvládnutie vyššej nadstavby.
Je všeobecné známe, že u väčšiny ne- počujúcich detí prevláda mechanické uče- nie. Toto nasvedčuje tomu, že sa učia ne- porozumené, jazykovo nespracované uči- vo, učia sa viac pre plnenie školských po- vinností, ako pre obohacovanie vlastných vedomostí.
Neefektívny a mechanický spôsob osvo- jovania učiva je dôsledkom nezvládania zvukového jazyka, neschopnosti s týmto jazykom prakticky narábať a prostredníc- tvom neho myslieť.
V nemalej miere je úspešnosť, efektív- nosť a vhodnosť uplatňovania jednotli- vých metodických prístupov závislé od úrovne vedeckého poznania, skúmania a teoreticko-metodického spracovania.
Pedagogika sluchovo postihnutých, jej teória a prax u nás v značnej miere postrá- da vedecko-výskumnú činnosť na širšej interdisciplinárnej báze. Nie sú vytvore- né vhodné personálne, organizačné a eko- nomické podmienky.
Pri kompetentných inštitúciách nepra- cujú vedecko-výskumné tímy, ktoré by sa vo svojej činnosti zameriavali na kom- plexné skúmanie problematiky edukácie a komunikácie.
V niektorých vyspelých krajinách, ako sú USA, Veľká Británia, Nemecko, sa tej- to problematike venujú už viac rokov a ich výsledky sú pre edukáciu tejto populácie prínosom.
Napríklad v Nemecku pri univerzite v Hamburgu vyvíja vedecko-výskumnú činnosť Výskumný ústav posunkového jazyka a komunikácie nepočujúcich.
V tomto ústave pracuje viac ako 40 vý- skumných pracovníkov, z ktorých je 50 % nepočujúcich (Tarcsiová 1996).
Oproti tomu na PdF UK v Bratislave, na katedre pedagogiky sluchovo postih- nutých pracujú 4 pracovníci, ktorí okrem vedecko-výskumnej činnosti prioritne pl- nia vyučovacie povinnosti.
V pedagogickej praxi sa niekoľkí uči- telia usilujú aplikovať niektoré modely metodických prístupov z iných krajín. Pre- berané modely metodických prístupov však nie vždy vyhovujú individuálnym možnostiam a potrebám detí s poruchami sluchu u nás. Často nezodpovedajú aj na- šim jazykovým, sociálnym, kultúrnym a iným podmienkam.
V našom edukačnom systéme možno pozorovať výraznú mieru voluntaristic- kých tendencií, prakticizmu, individualiz- mu, čo rozhodne neprispieva ku kvalitnej výchove a vzdelávaniu detí s poruchami sluchu.
Zlepšenie jestvujúceho stavu komplex- nej starostlivosti a edukácie možno hľa- dať predovšetkým:
1. V plnom rešpektovaní individuálnych možností jednotlivca s poruchou sluchu pri osvojovaní jazykovej kompetencie
(posunkový jazyk, materský jazyk) a prostredníctvom neho rozvíjať kva- litné komunikačné schopnosti a kogni- tivně funkcie.
2. Vo vybudovaní systému ranej interven- cie o dieťa s poruchou sluchu, v ktorom bude dostatočne zabezpečené:
• objektívne a komplexné diagnosti- kovanie,
• vybudovanie intenzívneho špeciál- no-pedagogického a psychologické- ho servisu pôsobiaceho priamo v ro- dinách.
3. Vytvoriť podmienky pre prestavbu edu- kačného systému, jej organizácie a ob- sahu, v ktorom budú akceptované indi- viduálne možnosti a potreby dieťaťa.
Zaraďovať tieto deti do škôl podľa typu a rozsahu sluchového poškodenia. V tej- to oblasti sa zamerať najmä na:
• vybudovanie koncepcie edukácie, v ktorej bude jednotlivými predškol- skými zariadeniami a školami dekla- rovaný metodický prístup (orálny, bi- lingválny, auditívno-verbálny a pod.),
• obsah výchovy a vzdelávania kon- cipovať tak, aby sa deti učili užitoč- né veci potrebné pre život, vypustiť z obsahu redundandné a nepotrebné,
• rozvíjanie schopnosti komunikačnej interakcie, aby korešpondovala s emóciami dieťaťa, jeho sociálny- mi potrebami, aby dieťa získalo kompetenciu nielen vyjadrovať vý- znamy a bežné informácie, ale aj prijímať a porozumieť názorom iných ľudí a tieto rozumovo a cito- vo spracovať.
4. Rozvinúť vedecko-výskumnú činnosť na širokej interdisciplinárnej báze, za- meranú na skúmanie posunkového ja- zyka a komunikácie nepočujúcich a tak- tiež na hľadanie ciest pre zdravý kogni- tívny vývin detí s poruchami sluchu.
5. V plnej miere rešpektovať Štandardné pravidlá na vytváranie rovnakých prí- ležitostí pre osoby so zdravotným po- stihnutím prijaté VZ OSN 4. marca 1994, ktoré sú východiskovým doku- mentom pre poskytnutie všestrannej podpory aj pre populáciu s poruchami sluchu.
Literatúru:
ANTUŠEKOVÁ, A.-MATUŠKA, O Roz- víjanie reči sluchovo postihnutých detí predškolského a mladšieho školského veku. Bratislava, SPN 1993.
CSONKA, Š.: Analýza systému edukácie nepočujúcich. Bratislava, Pedagogic- ká revue. r. 39, 1996/97, č. 1-2.
CSONKA, Š.: Spoločenské postavenie posunkového jazyka, náčrt jeho sys-
tému a skúmania. Bratislava, Efeta, r. 8, 1998, č. 1.
REPKOVÁ, K Občania so zdravotným postihnutím v procese spoločenskej
integrácie. Bratislava, Epos 1998.
TARCSIOVÁ, D.: Správa zo služobnej cesty v Nemecku. MPSV a R v SR
1995.
Štandardné pravidlá na vytváranie rov- nakých príležitostí pre osoby so zdra- votným postihnutím. OSN 1994.
