S t a t i
ŽÁCI S VADAMI SLUCHU U STÁTNÍCH MATURIT?
Nakročení k racionální diskusi
o vzdělávání žáků s vadami sluchu v České republice
Andrea Hudáková
Anotace: Na poměrně obšírné pojednání o výchově a vzdělávání žáků s vadami sluchu u nás, zasazené do širších, zejména historických, lingvistických a pedagogických souvis- losti, navazuje návrh na reformu stávajícího systému a především návrh na podobu stát- ních maturitních zkoušek pro žáky s vadami sluchu.
Klíčová slova: žáci s vadami sluchu, prelingválně neslyšící žáci, monolingválni a mono- kulturni výchova a vzděláváni, bilingválni a bikulturni výchova a vzděláváni, čeština jako mateřský/první jazyk, čeština jako cizí/druhý jazyk, český znakový' jazyk jako mateřský/
/první jazyk, raná péče, profilace speciálních škol pro sluchově postižené, školní vzdělá- vací program, učebni dokumenty, státní maturita, maturitní zkouška z českého jazyka jako zkouška z cizího jazyka, maturitní zkouška z českého znakového jazyka jako z mateřského jazyka.
Už mnoho let se u nás vedou dlouhé diskuse o nutnosti reformovat podobu maturitní zkoušky. Termín spuštění no- vých neboli státních maturit byl několikrát měněn a ani dnes není určen úplně defini- tivně. Odborníci, pedagogové, rodiče, stu- denti a státní úředníci se stále nemohou ujednotit v názoru na jejich podobu. Jak- koli je těžké dohodnout se na podobě stát- ních maturit pro tzv. běžné žáky, ještě mnohem náročnější je to v případě žáků s vadami sluchu. Nechť je můj článek brán jako příspěvek do této diskuse.
Ihned v úvodu předesílám, že mým zá- měrem není nikoho popudit či rozzlobit.
Článek není míněn ani jako plošná kriti- ka učitelů. Jde mi o příspěvek do kott- struktivní diskuse. Zároveň se omlouvám všem čtenářům, pro které je množství po- známek pod čarou již nad hranicí únos- nosti. K zařazování poznámek pod čarou mě vedla snaha po relativně vysoké míře přesnosti, explicitnosti a úplnosti, úsilí pokud možno negeneralizovat a záměr vi- dět věci v souvislostech. Proto čtenáře prosím, aby poznámky pod čarou pokud
177
možno nepřeskakovali, protože jsou, podle mého, pro pochopení celého kon- textu důležité.
Věřím, že nejsem sama, kdo si myslí, že situace ve výchově a vzdělávání žáků s vadami sluchu v ČR je v současné době naprosto bezútěšná a v dnešní podobě patrně již dále neudržitelná. I přes četné (stále začínané a nikdy nedokončované) bouřlivé diskuse u nás v této oblasti ne- existuje žádná jasně formulovaná a ve- řejně deklarovaná státní koncepce. Zou- falí jsou rodiče, bezradní jsou učitelé, ne- šťastní (a často bohužel také nevzdělaní) zůstávají žáci. Snad právě nutnost před- ložit smysluplné pojetí státní maturitní zkoušky pro žáky s vadami sluchu po- vede alespoň k dílčí nápravě tohoto smutného stavu. Proto můj text bude více o celkovém pojetí výchovy a vzděláváni osob s vadami sluchu než o maturitní zkoušce samotné.
Minulost1
Většina čtenářů jistě ví, že až do roku 19912 byly v České republice školy pro žáky s vadami sluchu rozděleny podle typu sluchového postižení na MŠa ZŠpro
nedoslýchavé, MŠ a ZŠ pro žáky se zbyt- ky sluchu a MŠ a ZŠ pro neslyšící.
Do škol pro nedoslýchavé byli zařa- zováni žáci, kteří si byli schopni osvojit češtinu víceméně přirozenou cestou (sluchem - s použitím/bez použití kom- penzačních pomůcek, s případnou zrako- vou a/nebo hmatovou podporou). Češti- na byla jejich mateřským jazykem, kte- rý používali přibližně v tom rozsahu, v jakém češtinu jako svůj mateřský jazyk používají slyšící Češi. Vzdělávání v tomto typu ZŠ pro sluchově postižené probíha- lo podle osnov a učebnic běžných ZŠ.
Absolventi ZŠ pro nedoslýchavé se moh- li hlásit na maturitní i nematuritní obory středních škol pro žáky s vadami sluchu, popř. pro žáky slyšící.
Situace žáků zařazených do škol pro Žáky se zbytky sluchu a do škol pro ne- slyšící, jejichž sluch nestačil na přiro- zené osvojování si češtiny sluchovou cestou, byla naprosto absurdní. Učeb- ní plány a učební osnovy pro ZŠ pro žáky se zbytky sluchu a pro ZŠ pro neslyšící ukládaly pedagogům zaměřit veškeré školní úsilí na sluchový trénink, pro- cvičování odezírání a nácvik mluvení.3
1 Podávám nástin situace drtivé většiny dětí s vadami sluchu, (velmi ojedinělé) výjimky záměr- ně opomíjím.
2 Informace o vzdálenější historii viz HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 1. díl. Praha : Septima, 1997.
Speciální úlohou škol pro neslyšící je formovat mluvenou řeč na základě hmatu, zraku a při tom aktivizovat i zbytky sluchu." (SOVÁK, M. Logopedie (metodika a didaktika). Praha : SPN, 1987, s. 47.)
178
Tento způsob „výuky češtiny" byl nejen neefektívni,4 ale také značně časově ná- ročný. Pro samé mluvení, odezírání a poslouchání na nic jiného téměř nezbý- val čas. To byl jeden z důvodů redukce obsahů ostatních předmětů v ZŠ pro ne- slyšící a v ZŠ pro žáky se zbytky sluchu.5
Druhým důvodem k redukci učiva byla neexistence plnohodnotného komuni- kačního kódu mezi učiteli a jejich žáky.
Česky komunikovat nemohli vůbec ane- bo velmi omezeně - učitelé nebyli schop- ni své žáky česky naučit. Český znakový jazyk používat nemohli také - učitelé ho odmítali, neuměli ho a neučili ho ani své žáky. Po absolvování těchto dvou typů
ZŠ mohli žáci s vadami sluchu pokračo- vat pouze v některém nematuritním obo- ru v učilišti pro sluchově postiženou mlá- dež.
Rozdělení dětí s vadami sluchu na žáky nedoslýchavé s „plnými osnovami" a na žáky se zbytky sluchu a žáky neslyšící s „osnovami redukovanými" vyplývalo z třech pevně zakořeněných názorů, jež už přibližně sto let ovládají naši „odbornou veřejnost":
1. Čeština (mluvené jazyky obecně) = jediný existující plnohodnotný jazyk neboli jediný možný komunikační systém umožňující myšlení, výchovu a vzdělávání,
J Např. podle výzkumu Miihlové bylo ve školnim roce 1988/89 čtení absolventů pražských ZŠ pro žáky s vadami sluchu na úrovni slyšících dětí ze 3. ročníku ZŠ (MUHLOVÁ, K.
Hodnoceni komunikačních dovednosti u těžce sluchově postižených žáků. Praha, 1990. Di- plomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. Katedra speciální pedago- giky.) Další výzkumy zaměřené na percepci i produkci českých textů českými žáky ZŠ a SŠ pro žáky s vadami sluchu přinesly výsledky stejné nebo ještě horší (srov. např. MACURO- VÁ, A . . . . protože já bavím spolu vypravovat (Komunikace v dopisech českých neslyšících).
SaS, 1995, 56, s. 23-33; MACUROVÁ, A. Jazyk v komunikaci neslyšících (Předběžné po- známky). SaS, 1994, 55, s. 121-132; MACUROVÁ, A. Náš - jejich jazyk a naše vzájemná komunikace. Naše řeč, 1994, 77, č. 1, s. 44-50; MACUROVÁ, A. Naše řeč? Naše řeč, 1998, 81, s. 179-188; POLÁKOVÁ, M. Čteni s porozuměním? (Češti neslyšící a české texty). Pra- ha, 2000. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Ústav českého jazyka a teorie komunikace; RAČKOVÁ, M. České sloveso v psaných projevech českých
neslyšících. Praha, 1996. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta.
Katedra českého jazyka.; STRNADOVÁ, V. Současné problémy české komunity neslyší- cích I. Hluchota a jazyková komunikace. Praha : FF UK, 1998.)
'„Ušili o demutizaci neslyšících není krátkodobým úkolem ani náplni jednoho nebo několika vyučovacích předmětů. Určuje zaměřeni celkového režimu školy ve výchově a v učeni po celou dobu docházky do školy. Z tohoto důvodu se stává jazyková výchova principem školní práce v nejširšim slova smyslu. " (SOVÁK, M. Logopedie (metodika a didaktika). Praha :
SPN, 1987, s. 95.)
2. hluchota/neslyšení/velmi špatné sly- šení = neschopnost naučit se dobře česky, což se v návaznosti na 1. bod aplikuje i na schopnost učit se obecně, 3. z bodů 1 a 2 vyplývá, že jedinou (i když
nedokonalou) „zbraní proti hluchotě/
/neslyšení/špatnému slyšení" je „cvi- čit s dítětem (mluvenou) češtinu vše- mi možnými způsoby". „Nácvik řeči"
se proto stává základním úkolem rodičů a pedagogů dětí s vadami sluchu, i když výsledky mohou být velmi žalostné a dítě se (mluvit) česky nikdy dostateč- ně nenaučí. Proto bude mít i velmi omezenou úroveň vzdělání a pozná- ní. S tím se však nedá nic dělat, to je prostě nezvratitelný důsledek hluchoty.
Na základě těchto názorů byly všechny děti s vadou sluchu vzdělávány a vycho- vávány monolingválně a monokulturně.
Jejich mateřským jazykem byla/měla být (mluvená) čeština a identifikovat se měly především s kulturními hodnotami slyší- cích Čechů. Děti nedoslýchavé a postling- válně ohluchlé, jimž tato koncepce vyho- vovala, z ní většinou profitovaly, ty ostat- ní však nikoliv.
Současnost Legislativa
Vyhláška MŠMT ČR č. 399/1991 Sb.
z 13.9. 1991 změnila názvy všech tří typů
škol pro žáky s vadami sluchu na MŠ, ZŠ a SŠ pro sluchově postižené (proSP) a žáci přestali být do škol rozřazováni zejména podle audiogramu, jak tomu bylo dřivé.
Kromě toho byly po roce 1990 založe- ny čtyři SOŠ zakončené maturitní zkouš- kou (SPgŠ Hradec Králové, SPŠE Valaš- ské Meziříčí, SPŠO Brno a SZŠ Beroun - od 1. 9. 2003 v Praze Radlicích) a specia- lizovaná třída v Biskupském gymnáziu v Brně (dnes už neexistující). Tím se de facto otevřela cesta k maturitnímu vzdělání i žákům dříve zařazovaným do ZŠ pro neslyšící a do ZŠ pro žáky se zbytky sluchu. Dnes o přijetí na maturit- ní obor střední školy rozhoduje pouze úspěšnost u přijímacího řízení.
Porevoluční změny v českém školství s sebou přinesly i změny v učebních do- kumentech. Dnes si každá ZŠ, stejně i ZŠ pro SP, může pro své žáky vybrat vzdě- lávací program a na něj navazující učební plán a osnovy. ZŠ pro SP mohou vybírat z běžných učebních programů (nejrozšířenější vzdělávací programy pro běžné ZŠ jsou Základní škola, Obecná škola, Národní škola), nebo mohou pou- žit učební plány a učební osnovy ZŠ pro sluchově postižené.6 Stejně tak si mohou školy, bez ohledu na velikost a typ vady sluchu svých žáků, svobodně volit i učeb- nice a další pomůcky.
6 Platné učební dokumenty pro 1. stupeň ZŠ pro SP ze dne 30. 6. 1993, č.j. 19 227/93-24: Učební plán a osnovy Základní školy pro sluchově postižené. 1. stupeň, (podle těchto dokumentů je vzdělávána většina dětí s vadami sluchu, které nejsou vzdělávány podle tzv. většinových vzdě- 180
Bude-li přijat nový tzv. školský zákon, budou stávající vzdělávací programy ploš- ně zrušeny. Každá škola bude mít povin- nost vytvořit si vlastní školní vzdělávací program, který bude vycházet z rámco-
vého vzdělávacího programu. Pro zá- kladní školy pro sluchově postižené z toho vyplývá možnost přeměnit dosa- vadní způsob vzdělávání i obsah učiva.
Obdobně měla mít od roku 2003/2004 svůj vlastní školní vzdělávací program každá MŠ. Vzhledem k průtahům se schvalováním příslušné legislativy byl ten- to termín odložen.
Praxe7
I když dnes (z každodenních zkušenos- tí, např. s neslyšícími dětmi druhé gene- race, ale hlavně ze zahraničních studií) víme, že důsledkem hluchoty není změ-
na kognitivních funkcí, mnozí odborní- ci to odmítají přijmout. Stejně tak většina odborníků odmítá akceptovat skutečnost, že schopnost naučit se jazyk (např. češ- tinu) není vázána na dovednost/schop- nost používat ho v jeho mluvené formě.
A tak přestože už dlouho víme, že neuspo- kojivé výsledky dětí jsou následkem špatného, rozuměj dítěti nevyhovující- ho, přístupu nejbližšího okolí (zejména rodiny a školy) v nejduležitějších, tzv.
kritických, obdobích vývoje dítěte, mno- zí lékaři a pedagogové (a jimi ovlivnění rodiče) dodnes nevěří/nevědí, že špatné výsledky (nejen v oblasti komunikace) dětí s vadami sluchu nejsou přímým dů- sledkem hluchoty.
A ještě jeden fakt je potřeba vzpome- nout: Ve světě je dnes běžné, že se (ně- kteří) lidé s vadou sluchu pojímají jako
lávacích programů); Dodatek k vzdělávacímu programu Základní škola schválený MŠMT ČR dne 9. 6. 2003 s platností od 1.9. 2003 počínaje přípravným ročníkem, č.j. 21 271/2003-24 (podle Dodatku by měly být vzdělávány děti, jež v MŠ prošly experimentálním ověřováním bilingválního vyučování, tzn. žáci v ZŠ pro SP v Hradci Králové a v Bmě, viz níže); ZŠ v Praze v Holečkově ulici je zapojena do Experimentálního ověřováni modelu bilingválního vzdělává- ni sluchově postižených (bez č.j.; podle údajů na titulní straně dokumentuje ověřování rozlože- no do let 2000-2005; informace o experimentu na www.vuppraha.cz), pro který existuje Učeb- ni plán a učební osnovy prv I. stupeň ZŠ\ Učební dokumenty pro 5.-9. ročník základní školy pro sluchově postižené byly naposledy schváleny MŠMT ČR dne 23. 3. 2001 pod souhrnným č.j. 14 633/2001 (podle těchto dokumentů jsou vzdělávány děti s vadami sluchu, které nejsou vzdělávány podle tzv. většinových vzdělávacích programů).
Samozřejmě existují i výjimky, kdy se nedoslýchavé dítě nebo dítě s kochleámím implantá- tem vzdělává podle učebních plánů a osnov pro ZŠ pro SP a naopak dítě (prelingválně) ne- slyšící podle běžného vzdělávacího programu. Některé děti se vzdělávají podle individuál- ních vzdělávacích plánů.
' Čest výjimkám. Osobně znám několik ředitelů a učitelů ze škol pro sluchově postižené, o nichž následující řádky neplatí. Bohužel je jich právě jen těch několik.
lidé se specifickým životním stylem, ne jako lidé s postižením/handicapem.
Mezi našimi odborníky (a potažmo lidmi s vadami sluchu a jejich rodinami) je ten- to postoj zatím velmi ojedinělý.
A jak se výše uvedené názory odborní- ků projevují ve školách pro sluchově po- stižené? Někteří osvícenější pedagogové samozřejmě cítí, že vzdělávání, a zejmé- na komunikace, žáků s vadami sluchu u nás není optimální. Proto se snaží svý- mi vlastními silami, většinou zcela intui- tivně, nesystematicky a neorganizovaně situaci změnit. Většina z nich se sice drží
„paradigmat monolingválnosti a monokul- turnosti", ale snaží se mluvenou češtinu pro své žáky alespoň částečně vizuali- zovat. Používají k tomu různé manuální i nemanuální prostředky (prstovou abece- du, pomocné fonemické posunky/pomoc- né artikulační znaky, znaky vypůjčené z českého znakového jazyka, český zna- kový jazyk, gesta, mimiku, pantomimu, psané texty, obrázky atd.). Někteří je po- užívají odděleně, jiní je libovolně kombi- nují.
Snahu o zpřístupnění komunikace žá- kům s vadami sluchu je nutné pochválit.
Ovšem nikdy by nemělo být zapomínáno na to, že český znakový jazyk není vizua- liací češtiny. Český znakový jazyk je svébytný a na češtině zcela nezávislý jazyk umožňující komunikovat (a pře- mýšlet!) o všech oblastech lidského živo- ta.8 „Mluvit současně" česky a českým znakovým jazykem je zcela nemožné.
A dále je nutné mít neustále na paměti, že jsme jako učitelé a vychovatelé pro své žákv s vadami sluchu nezastupitelnými jazykovými vzory. Ten způsob komuni- kace, jaký uvidí u nás, budou vědomě i ne- vědomě napodobovat. Pokud tedy při ko- munikaci s dětmi používáme „guláš" slo- žený z toho, co si myslíme, že je pro děti nejpřijatelnější/nejsrozumitelnější, nebo z toho, co jsme schopni „dát dohromady",9
nemůžeme se divit, že způsob vyjadřová- ní dětí je podobným „gulášem".
Situaci ve školách pro sluchově posti- žené komplikuje i skutečnost, že dnes jsou mnohdy v jedné třídě vzděláváni žáci s různými vadami sluchu10 — tudíž s růz-
8 Srov. BÍMOVÁ, P. Jazyk znakový - jazyk přirozený. ČDS, 2002, 10, č. 2-3, s. 100-103.
' Je nutno přiznat, že systém vzdělávání učitelů žáků s vadami sluchu má v ČR mnoho rezerv.
Velká část pedagogů neměla v rámci pregraduálního ani celoživotního vzdělávání možnost seznámit se s jiným než s monolingválním a monokulturním přístupem k lidem s vadami sluchu a s jinými formami komunikace než mluvenou češtinou.
10 Některé školy sice dělí své žáky do třid ne podle ročníků, ale podle komunikačních preferen- cí, avšak mnozí učitelé a rodiče tuto praxi nepodporuji. Učitelé argumentují nesmírnou zátě- ží při učení v těchto, jednotříkách", rodiče se zase (téměř vždy neoprávněně) bojí nedostatku času učitele na práci s dětmi obou/všech ročníků v jedné třídě. Přesto se domnívám, že toto je jedna z cest k lepšímu vzdělávání všech žáků s vadami sluchu.
nými komunikačními potřebami, přičemž učitelé se většinou snaží v komunikaci
„vyhovět všem".11 Když k tomu připočí- táme výše zmíněnou často nikým nekoor- dinovanou „komunikační iniciativu" ně- kterých pedagogů a pravomoc školy vy- bírat si vzdělávací program a učební po- můcky, zjistíme, že nemálo žáků s vadou sluchu a jejich rodičů se ocitá ve velmi svízelné pozici:
- O způsobu výchovy a vzdělávání dí- těte s vadou sluchu rozhoduje často místo objektivně a dostatečně infor- movaných rodičů (intuitivně experi- mentující) škola/učitelka. To je způ- sobeno ne vždy ideálně fungujícími
službami rané péče (viz níže) a ne- existencí jasných komunikačních, vý- chovných a vzdělávacích koncepcí škol pro sluchově postižené. Za jasnou kon- cepci nelze považovat obecně rozšíře- ná tvrzení typu: o každé škole se ví, jest- li trochu ukazuje; u každé školy se dá vystopovat, jestli děti více mluví, nebo znakují apod.
- Téměř ve všech školách platí, že nikdo není schopen zajistit kontinuitu jedno- ho přístupu ke komunikaci, výchově a vzdělávání jednoho konkrétního dí- těte s vadou sluchu po celou dobu škol- ní docházky (od MŠ po SŠ), dokonce ani v rámci jedné školy. V podstatě
V této souvislosti je třeba připomenout i možnost tzv. „obrácené integrace", což je možnost (při nenaplnění třídy „postiženými" žáky) přijímat v omezené miře (do 25 % maximálního povoleného počtu žáků ve třídě) do speciálních škol žáky bez „postižení", v našem případě žáky slyšící, ale s nějakými jinými specifickými potřebami (viz § 6, odst. 1 vyhlášky MŠMT č.
127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách), nejčastěji to bývají žáci se specifickými vývojovými poruchami učení nebo chování nebo žáci s mentální retarda- cí. Při stávajícím systému financování škol podle počtu žáků je toto „doplňování stavu" pro školy finančně výhodné, a proto poměrně často využívané.
" Pro představu, jaké asi dostává informace neslyšící žák sledující učitele doplňujícího svůj mluvený český projev znaky vypůjčenými z českého znakového jazyka (tzv. znakovanou češ- tinou), uvádím následující citát:
Malý pokrok moci být dělal při prostý pokušeni do potlačit co je zlé; náš velký naděje leží v rozvíjející co je dobrý.
Předpokládám, že z něho není moudrý žádný ze čtenářů. Zde je jeho originální anglické znění a dále adekvátní český překlad.
Little progress can be made by merely attempting to repress what is evil; our great hope lies in developing what is good.
(Calvin Voolidge) Jen malý pokrok může být učiněn prostým pokusem potlačit to, co je zlé; naše velká naděje spočívá v rozvíjeni toho, co je dobré.
(originální znění i překlad deník Metro 28. 9. 2003) 183
záleží na každé konkrétní učitelce, jaký způsob komunikace, výchovy a vzdělávání zvolí.
Ve většině dnešních ZŠ12 pro SP vypa- dá výběr vzdělávacího programu násle- dovně:
- Žáci nedoslýchaví, žáci postlingválně ohluchlí a někteří žáci s kochleárním implantátem jsou vzděláváni podle vzdělávacího programu Základní školau a jejich mateřským jazykem je čeština osvojovaná (téměř) přiroze- nou sluchovou cestou (popř. s umělou podporou zrakovým a/nebo hmatovým vnímáním).
- Žáci s těžšími vadami sluchu, tj. pře- vážně žáci (prelingválně) neslyšící, a často i žáci s kombinovanými vada- mi jsou téměř automaticky vzdělává- ni podle učebních plánů a učebních osnov ZŠ pro sluchově postižené. Ty se upjatě drží tradic dřívějších učeb- ních osnova učebních plánů pro ZŠpro neslyšící a pro ZŠ pro žáky se zbytky sluchu. Český jazyk a literatura je nadále vyučován stejně nesmyslným a neefektivním způsobem (viz ráme- ček). Žáci nadále neumí češtinu ani žádný jiný jazyk.14 Většina těchto dětí jsou děti bez jazyka. Učitelé
a žáci nadále nemají žádný společný vyučovací jazyk. Obsahy ostatních předmětů jsou nadále redukovány.
Namátkový výběr z učebních osnov Českého jazyka a literatury pro slu- chově postižené ze dne 2. 3. 1994 (znovu schváleny v roce 2001):
Kapitola Pojetí předmětu, jeho cíle a charakteristika obsahu:
„Řeč je úzce spjata s myšlením.
Učíme-li žáky přesně a jasně se vy- jadřovat, učí se zároveň i přesně
a správně myslet. Soustavným pozná- váním stavby českého jazyka se u nich současně rozvíjí i racionální myšlení a intelektuální schopnosti, zejména schopnost analyzovat a syntetizovat, abstrahovat a generalizovat. V jazy- kovém vyučování se žáci učí využí- vat vhodné myšlenkové postupy a logické operace. V tom je jeho vel- ký formativní význam v soustavě učebních předmětů a z tohoto hledis- ka má ústřední postavení" (s. 2).
„Jazykové vyučování má tři složky:
tvoření a rozvíjení řeči, gramatiku a slohový výcvik. Další složkou před-
12 Způsobu práce v ZŠ je podřizována i práce v MŠ.
13 Proč (téměř) nejsou využívány ostatní „většinové" vzdělávací programy, nevím.
14 Některé děti umí český znakový jazyk, zejména neslyšící děti druhé generace. Ty ho pak
„učí" své spolužáky, protože si prostě chtějí „popovídat". Výsledek tohoto „učení" bývá mnohými pedagogy, zcela mylně, označován za „automatickou znalost ,znakování' " dětmi s vadou sluchu.
184
mětu Český jazyk a literatura je čtení a literární výchova" (s. 2). (...) „Kaž- dá složka předmčtu má svá specifi- ka, ale celý výchovně-vzdělávací proces sleduje jediný cíl - aby si žák osvojil řeč pasivně i aktivně - a dosáhl tak jeden ze základních předpokladů společenské integrace.
Z tohoto hlediska má prvořadý vý- znam tvoření a rozvíjení řeči.
Tato složka zahrnuje:
- tvoření a rozvíjení obsahové a tech- nické stránky řeči
- odezírání
- využívání sluchu při rozvíjení řeči - příležitostné rozhovory při spo-
lečenském styku" (s. 3, tučně zvý- raznila A. H.).
V kapitole Obsah předmětu najde- me v každém ročníku stejné schéma:
1) Tvoření řeči: la) Tvoření a roz- víjení obsahové stránky řeči (učivo se v každém ročníku opakovaně voli z tematických okruhů Rodina a do- mov; Člověk; Vesmír - Zem; Čas;
Životní prostředí; Vzdělání a kultura;
Tělovýchova a sport; Sociální a zdra- votnická péče; Doprava, obchod, služby; Průmysl; Zemědělství a les- nictví; Společnostj, lb) Konverzace podle obsahu tematických okruhů, 2) Gramatika, 3) Slohový výcvik. Při- tom gramatika a slohový výcvik pře- depisují opravdu velmi triviální téma- ta. Stejně bizarní jsou osnovy pro vy- učováni literatury.
Shrnuto: Kromě názvů škol se bohužel v mnoha školách oproti minulosti nezmě- nilo skoro nic. Velká část našich odbor- níků se snaží osoby s vadami sluchu
„vyléčit". Vyléčená osoba s vadou slu- chu se podle jejich představ chová a žije jako osoba tzv. normální, tj. osoba sly- šící.
I mnozí rodiče, někteří vědomě a jiní podvědomě, chtějí, aby se stal zázrak a dítě slyšelo. Je to pochopitelné - chtějí s dítětem navázat komunikaci, chtějí je vychovávat, chtějí si s ním rozumět. Jak jinak než „mluvením" by komunikace
s vlastním dítětem podle rodičů, kteří v životě žádného jiného člověka s vadou sluchu než své dítě neviděli, měla probí- hat? Jak jinak než jako ostatní (slyšící) lidé by jejich dítě (s vadou sluchu) mělo v budoucnu žít? Rodiče čekají, že jim ně- kdo pomůže, poradí, ukáže „světlo na konci tunelu". Čekají na pomoc a radu profesionálů. Smutné a zároveň alarmu- jící je, že většina lékařů a pedagogů ro- dičům jako jedinou „životní cestu" nabí- zí zase jen mluvení. Tito odborníci tak dělají i proto, že mnozí mají větší zkuše- nosti s nedoslýchavými, popř. ohluchlý- mi pacienty/žáky, u nichž je poměrně velká možnost „integrace" do slyšící vět- šiny i s „ p o z m ě n ě n o u " řečí a nedo- konalou češtinou.
Případné školní i „životní" neúspěchy (a jejich mnoho - úspěšní jsou v podstatě jen nedoslýchaví a postlingválně ohluchlí jedinci a velká část uživatelů kochleámích implantátů) jsou tradičně sváděny na hlu-
185
chotu samu, v poslední době popř. ještě na „přidružené vady" nebo „nepodnětné rodinné prostředí".15
Prelingválně neslyšících žáků je (bylo a se stále se zlepšující technikou a s boo- mem kochleámích implantátů vždy bude) mnohem méně než žáků nedoslýchavých nebo postlingválně ohluchlých. Možná, že tento malý zlomek (prelingválně) neslyší- cích žáků v „moři" žáků s jinými vadami sluchu je příčinou toho, proč u nás ve spe- ciálních školách pro sluchově postižené stále převládaji metody vhodné pro žáky nedoslýchavé, pro žáky postlingválně ohluchlé a žáky s kochleárními implantá- ty. Většina vítězí? Té hrstky neslyšících žáků je učitelům možná líto, ale větši- nou se nedomnívají, že by se kvůli nim měly měnit u (nedoslýchavé, ohluchlé
a „implantované") většiny osvědčené přístupy.
Maturanti
Velká část potenciálních maturantů,16
většinou žáků SOŠ pro SP, byla v ZŠ pro SP vzdělávána podle učebních plánů a učebních osnov ZŠ pro sluchově posti- žené. Tento vzdělávací program je podle mého názoru diskriminační - během po- vinné školní docházky neumožňuje žákům dosažení maximální možné úrovně vzdě- lání. Vše je podřízeno jedinému cíli - na- učit dítě mluvit. Mluvení je považováno za mnohem důležitější než vzdělání!17
Učební osnovy ZŠ pro sluchově postižené navíc podle mého mínění vůbec neodpo- vídají Standardu základního vzdělávání (schválenému MŠMT ČR 22. 8.1995 pod
13 Zajímavý obrat proběhl v „porevolučních" letech v názoru na „řečovou (a potažmo intelek- tuální) podnětnost" v rodinách neslyšících rodičů komunikujících mezi sebou a se svými neslyšícími dětmi českým znakovým jazykem. Zatímco dříve byla tato komunikace nazírána většinou jako minus - odváděla dítě od snahy mluvit a sváděla ho ke „snadnější formě komu- nikace", dnes je nahlížena převážně jako pozitivum — k mluvení sice moc nemotivuje, ale děti netrpí kognitivními, sociálními, emočními a dalšími deprivacemi vznikajícími u velké části ostatních neslyšících dětí vlivem „tonutí v bezjazyčí" (k termínu bezjazyči srov. MACU- ROVÁ, A. Naše řeč? Naše řeč, 1998, 81, s. 179-188).
16 Situací žáků středních škol pro sluchově postižené, jež nejsou zakončeny maturitní zkouš- kou, se zde sice podrobně nezabývám, avšak ani tam poměry nejsou zdaleka ideální.
17 „ Často se poukazuje na souběžnost škol pro hluchoněmé se školami obecnými. To je zásadní omyl, který spočívá v nerozlišováni účelu obou těchto zařízeni. Škola obecná žáky přede- vším vzdělává, kdežto škola pro hluchoněmé učí své žáky především mluvit S malým škol- ským vzděláním včlení se každý člověk do společnosti celkem bez zvláštních obtíží, bez do- vednosti .mluvili' však nikoliv. (...) Škola pro hluchoněmé nesmí dávat přednost učivu, nýbrž řeči." (SOUČEK, V. Výučování hluchoněmých dětí. Obzor hluchoněmých, 1934, č. 2, s. 3^4.;
tučně zvýraznila A. H.) Názor starý 70 let. V mnoha našich školách bohužel stále vysoce aktuální.
186
č.j. 208/1995-26). Standard zaručuje všem žákům základních škol zařazených do sítě rovnocenný přístup ke vzdělání. To pro žáky s vadami sluchu (přesněji pro žáky neslyšící) neplatí?! Tito žáci nema- jí stejná vzdělávací práva (zaručená Omluvou o právech dítěte, Listinou zá- kladních práv a svobod a mnohými další- mi mezinárodními právními dokumenty i naší Ústavou) jako jejich slyšící vrstev- níci?!
Jak mají takto „připravení" žáci po absolvování střední školy pro sluchově postižené zvládnout maturitní zkoušku z českého jazyka a literatury a z ostat- ních předmětů?! Cestou redukce poža- d a v k ů (tak jako v učebních plánech a v učebních osnovách ZŠ pro sluchově postižené) pokračovat nelze. Právě pro- to musí v ČR dojít k hluboké a dobře pro- myšlené změně v přístupu k výchově a ke vzdělávání žáků s vadami sluchu.
Švédská inspirace
S podobnými problémy ve výchově a vzdělávání žáků s vadami sluchu jako Česká republika se v jisté době potýkalo mnoho států. Myslím, že státy severní Evropy a Severní Ameriky by nám mohly být dobrým příkladem. I když každá země přistupuje k výchově a ke vzdělávání žáků s vadami sluchu malinko odlišně, základ-
ní princip je vždy stejný. Za všechny ve stručnosti načrtnu, jak jsou žáci s vadami sluchu vzděláváni ve Švédsku.1*
V roce 1983 se švédské ministerstvo školství rozhodlo udělat zásadní krok: vy- tvořilo koncepci vzdělávání žáků s vadami sluchu. Podle ní se děti co nejdříve po zjiš- tění vady sluchu dělí na dvě základní skupiny: 1. děti, jejichž mateřským/prvním jazykem bude mluvená švédština, a 2. děti, jejichž prvním/mateřským jazykem bude švédský znakový jazyk.
Děti, jejichž mateřským/prvním jazykem je mluvená švédština
O těchto dětech se zde příliš rozepiso- vat nebudu, neboť to jsou děti většinou nedoslýchavé nebo posti ingválně ohluch- lé, tj. děti, s jejichž vzděláváním myslím ani u nás žádné závažnější problémy ne- máme (viz výše). Jen malá poznámka:
1 tyto děti se jako cizí/druhý jazyk učí švédský znakový jazyk (švédština je ja- zykem vyučovaným i vyučovacím a švéd- ský znakovýjazykjazykem vyučovaným) a seznamují se s životem komunity švéd- ských Neslyšících.
Děti, jejichž mateřským/prvním jazykem je švédský znakový jazyk
Mateřským/prvním jazykem dítěte s vadou sluchu je švédský znakový jazyk,
" Informace o švédském školství pro žáky s vadami sluchu čerpám zejména z informací Anny Hronové, studentky oboru čeština v komunikaci neslyšících - český jazyk a literatura na FF UK v Praze, která ve školním roce 2001/2002 několik švédských škol pro žáky s vadami sluchu navštívila.
187
švédštinu se bude učit kontrastivní meto- dou až jako jazyk cizí/druhý - a to přede- vším číst a psát švédsky." Švédský zna- kový jazyk je tedy jazykem vyučovaným20
i jazykem vyučovacím a psaná švédština je dalším vyučovaným a postupem času i vyučovacím jazykem. Dítě je vychová- váno jako budoucí člen komunity neslyší- cích Švédů, bude žít a chovat se jako Ne- slyšící, dále se bude učit žít ve společnos- ti Švédů slyšících.
Tento přístup k výchově a vzdělává- ní bývá nazýván bilingvální (dva jazy- ky) a bikulturní (dvě kultury).21
Raná péče
Protože se zhruba 90 % dětí s vadami sluchu rodí slyšícím rodičům, je nutno co nejdříve po diagnostikování vady sluchu
(nejlépe už po vyslovení podezření na vadu sluchu) poskytnout celé široké rodi- ně ucelený komplex služeb rané péče. Ta ale nespočívá v logopedické přípravě dí- těte, nýbrž v systematické multidiscipli- nární pomoci rodině směřující k tomu, aby (náležitě informovaní) rodiče včas rozhodli o komunikačním, výchovném a vzdělávacím směřování svého dítěte.
Státní srovnávací zkoušky, učební plány a učební osnovy V souvislosti se státní maturitní zkouš- kou jsou pro nás zajímavé písemné zkouš- ky, kterými ve Švédsku projdou všechny děti dvakrát během základní školy. Orien- tačně se dá říci, že je žáci píší vždy na konci „ p r v n í h o s t u p n ě " a na konci
„druhého stupně" ZŠ. Testy jsou ze
" Logopedie nemá s výukou švédštiny nic společného. Docházka na ni je dobrovolná.
20 (Švédský) znakový jazyk se - stejně jako žádný jiný (mluvený) jazyk - nikdo nemůže naučit
„sám od sebe". Jde o složitý jazykový systém, který se dítě učí od svého nejbližšího okolí.
Proto je nesmírně důležité, aby jím bylo dítě s vadou sluchu už od velmi raného věku obklo- peno doslova „na každém kroku".
21 To, že by někdo mohl být (a chtěl být) členem komunity Neslyšících, si opravdu nikdo z našich odborníků nepřipouští. Svědčí o tom např. i naprostá absence informací o komunitě Neslyšících v učebních osnovách pro sluchově postižené (Dodatek, viz výše, jisté informa- ce tohoto druhu obsahuje) i v učebnicích speciálně vydávaných pro děti s vadami sluchu nakladatelstvím Septima. (Více např. OKROUHLÍKOVÁ, L. Pojetí dějepisu na 2. stupni základni školy pro sluchově postižené. Praha, 2002. Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Ustav českého jazyka a teorie komunikace. MIKEŠOVÁ, L.
Pojetí prvouky v základních školách pro sluchově postižené. Praha, 2003. Bakalářská práce.
Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Ústav českého jazyka a teorie komunikace.
K bilingválnímu a bikulturnímu vzdělávání žáků s vadami sluchu více např. GUNTHER, K., a kol. Bilingvální vyučováni neslyšících žáků základní školy. Praha : MŠMT, 2000; HEJLO- VÁ, H. Bilingvismus a bilingvální vzdělávání neslyšících. ČDS, 1999, č. 1, s. 45-48; JABŮ- REK, J. Bilingvální vzděláváni neslyšících. Praha ; Septima, 1998; JABŮREK, J. Bilingvál-
švédštiny, z matematiky a z angličtiny a jsou pro všechny žáky, tedy i pro žáky s vadami sluchu, naprosto identické. To je možné jen díky dvěma skutečnostem:
1) „učební osnovy" pro všechny ZŠ, i pro ZŠ pro žáky s vadami sluchu, jsou shodné22 (výjimkou je švédský znako- vý jazyk navíc u žáků s vadami sluchu);
žáci s vadami sluchu používají i stejné učebnice jako žáci ostatní, jen pro výu- ku švédského znakového jazyka a „nau- ky o Neslyšících" a pro výuku švédšti- ny používají navíc speciální knížky, vi- deoprogramy, CD-ROM apod., 2) všichni švédští žáci a učitelé mají
společný vyučovací jazyk, který jim umožňuje bezproblémovou učební komunikaci. Žáci slyšící používají švédštinu, žáci s vadami sluchu svůj mateřský/první jazyk - švédštinu nebo švédský znakový jazyk, viz výše.
Základní školy ve Švédsku nemají učeb- ni plán a učebni osnovy, jak je známe my.
Jejich učební plán určuje celkový počet hodin daného předmětu za celou dobu
docházky do ZŠ (řádově ve stovkách ho- din) a je jen na konkrétní škole, jak hodi- ny rozdělí do jednotlivých ročníků. Do tohoto učebního plánu jsou pro žáky s vadami sluchu navíc zařazeny hodi- ny švédského znakového jazyka a„nau- ky o Neslyšících".23
Učební osnovy ve Švédsku nemají, je- j i c h roli plní j a k é s i standardy (viz www.skolwerket.se). V rámečku uvádím, co by žáci, jejichž mateřským/prvním ja- zykem je švédský znakový jazyk, měli umět po dokončení 6. ročníku (na konci
„prvního stupně") a na konci 10. ročníku (na konci „druhého stupně") ZŠ.
Cíle, kterých by měli dosáhnout žáci po šesti letech školní docházky:
švédský znakový jazyk (ŠZJ) - komunikovat a diskutovat o růz-
ných problémech,
- vytvořit projev v ŠZJ za různým účelem (osvojit si stylotvorné pro- středky),
- prezentovat informace tak, aby byl
ní vzdělávání neslyšících v Dánsku. 1NFO Zpravodaj, 2000, č. 2-3, s. 13; JABŮREK, J.
Bilingvální vzdělávání v Holandsku. INFO Zpravodaj, 2000, č. 1, s. 4 - 7 ; JABŮREK, J.
Bilingvální vzděláváni ve Finsku. INFO Zpravodaj, 1998, č. 4., s. 4-7; JABŮREK, J. První zkušenosti s bilingválním vyučováním v Rakousku. INFO Zpravodaj, 1998, č. 4, s. 17-19;
JABŮREK, J. Průběžná zpráva o hamburském bilingválním školním experimentu. INFO Zpravodaj, 1999, č. 4, s. 10-14; JABŮREK, J. Průvodce bilingvismem pro rodiče a učitele.
INFO Zpravodaj, 1998, č. 2, s. 16-17; HUDÁKOVÁ, A. Bilingvismus z pohledu rodičů.
INFO Zpravodaj, 2001, č. 4, s. 7-9.
22 Včetně (dalšího) cizího jazyka - angličtiny.
23 Žáci, jejichž mateřským/prvním jazykem je švédština, se švédský znakový jazyk (spolu s „naukou o Neslyšících") učí jako cizí/druhý jazyk (viz výše).
189
obsah sdělovaného jasný a srozu- mitelný,
- používat běžná gramatická pravi- dla ŠZJ,
- vytvořit vlastní vyprávění, mít chuť a odvahu sdělit ho ostatním;
švédština
- čtení věcné literatury určené dětem (s dobrým porozuměním obsahu textu),
- produkce psaného textu pro různé účely (tak, aby čtenář porozuměl), - vést jednoduchý dialog, vytvořit
jednoduchou SMS zprávu, zprávu na počitači...
Cíle, kterých by měli dosáhnout žáci po deseti letech školní docházky:
švédský znakový jazyk (ŠZJ) - aktivně se účastnit komunikace,
sdílet myšlenky a názory ostatních lidí, prezentovat vlasmi práci jas- ně a srozumitelně,
- rozumět projevům v ŠZJ odpoví- dajícím věku žáka, umět projev souvisle reprodukovat,
- reflektovat některé literární práce, které odrážejí způsob života a myš- lení neslyšících lidí,
- reflektovat a ohodnotit obsah a výrazové prostředky užité ve fil- mech, v divadelních představeních a v poezii v ŠZJ,
- metajazykové povědomí, rozdíl- nosti mezi ŠZJ a švédštinou, - umět užívat tlumočníka ŠZJ pro
různé situace;
švédština
- číst a reflektovat některá literární díla a autory,
- čtení věcné literatury odpovídají- cí věku žáka (s dobrým porozumě- ním obsahu textu),
- produkce psaného textu tak, aby byl obsah sdělovaného jasný a sro- zumitelný, aby pisatel dosáhl své- ho záměru,
- schopnost komunikovat s různými lidmi o různých záležitostech.
Domnívám se, že podobným směrem bychom se měli vydat i my - nejen v ZŠ, ale též při sestavování učebních doku- mentů pro školy střední a také při kon- cipování požadavků ke státní maturit- ní zkoušce.
Návrh reformy našeho systé- mu výchovy a vzdělávání žáků s vadami sluchu a následné stanovení požadavků ke státní maturitní zkoušce pro žáky s vadami sluchu
Jak jsem napsala výše, v současnosti u nás v podstatě neexistuje žádný ucele- ný systém výchovy a vzdělávání žáků s vadami sluchu. Rodiče a jejich děti se fakticky stávají jakýmisi rukojmími lé- kařů, logopedů a pedagogů. Většina z nich není schopna nabídnout rodinám s dětmi s vadami sluchu nic jiného než
„léčbu hluchoty". Ta spočívá v úsilí při- blížit komunikaci a život děti s vadami
190
sluchu co nejvíce (alespoň vnějšími rysy) komunikaci a životu lidí slyšících.
U děti nedoslýchavých, u dětí postlin- gválně ohluchlých a u většiny dětí s ko- chleámím implantátem je tento přístup čas- to úspěšný. Pro část dětí s vadami sluchu, především pro děti prelingválně neslyší- cí, je však tento přístup většinou napro- sto neadekvátní, a v konečném důsled- ku děti celoživotně poškozující. Jeho ná- sledky jsou „tonutí v bezjazyčí", psychic- ké, citové, sociální a kognitivní deprivace, zmatení identity, špatné vzdělání a následné znevýhodnění na trhu práce atd... Tato sku- pina žáků nebude při zachování součas- ného přístupu k jejich komunikaci, vý- chově a vzdělávání p r a v d ě p o d o b n ě schopna složit státní maturitní zkoušku, popř. její maturitní zkouška bude nedů- stojnou velmi zjednodušenou napodobe- ninou maturitní zkoušky žáků slyšících.
Redukce požadavků by se nejspíše tý- kala všech předmětů, ale zejména před- mětu Český jazyk a literatua.
Dvě základní koncepce výchovy a vzdělávání žáků s vadami sluchu
Domnívám se, že je nezbytné vytvořit u nás dvě základní koncepce výchovy a vzdělávání žáků s vadami sluchu:
1. Ucelený komunikační, výchovný a vzdě- lávací systém pro děti, u nichž se ro- diče na základě dostatku objektiv-
ních a kvalifikovaných informací rozhodnou, že jejich mateřským/prv- ním jazykem bude mluvená čeština a že děti budou vychovávány jako sly- šící Češi. Tyto děti by se vzdělávaly buď ve školách běžného typu (MŠ, ZŠ, SŠ), nebo ve školách pro žáky s vadami sluchu,24 které by svou propracovanou a jasně deklarovanou koncepcí ručily za to, že žáci budou po celou dobu do- cházky do této konkrétní školy vzdělá- vány buď monolingválně - česky a monokulturně - jako slyšící Češi, nebo bilingválně a bikulturně tak, že vyučovacím a vyučovaným mateř- ským/prvním jazykem bude čeština, vy- učovaným cizím/druhým jazykem čes- ký znakový jazyk a žáci budou vycho- váváni jako slyšící Češi s tím, že se budou seznamovat s životem komuni- ty Neslyšících v ČR.
2. Ucelený komunikační, výchovný a vzdě- lávací systém pro děti, u nichž se ro- diče na základě dostatku objektiv- ních a kvalifikovaných informací rozhodnou, že jejich mateřským/prv- ním jazykem bude český znakový ja- zyk a že děti budou vychovávány jako členové komunity českých Neslyší- cích. Tyto děti by se vzdělávaly ve ško- lách pro žáky s vadami sluchu,25 které by svou propracovanou a jasně dekla- rovanou koncepcí ručily za to, že žáci budou po celou dobu docházky do této
24 Nebo ve specializovaných třídách pro žáky s vadami sluchu při školách běžných, viz níže.
25 Nebo ve specializovaných třídách pro žáky s vadami sluchu při školách běžných, viz níže.
konkrétní školy vzděláváni bilingvál- ně a bikulturně tak, že vyučovacím a vyučovaným mateřským/prvním ja- zykem bude český znakový jazyk26
a vyučovaným cizím/druhým jazykem český jazyk a žáci budou vychováváni jako neslyšící Češi s tím, že se budou seznamovat s životem slyšících Čechů, tzn. budou se učit žít v minoritní - ne- slyšící i majoritní - slyšící společnosti.
Odborníky, zejména pedagogy žáků s vadami sluchu, bývá často zdůvodňová- no, proč nejde takovýto komunikační, vý- chovný a vzdělávací program realizovat, různými (většinou neopodstatněnými) „ar- gumenty". Za všechny jako příklady uvá- dím: český znakový jazyk je tak těžký, že se ho slyšící rodiče a učitelé nemohou naučit; český znakový jazyk je pouhou snůškou neverbálních gest, mimiky a pan- tomimy - taková komunikace dítě vůbec nerozvíjí, ba naopak; český znakový ja- zyk není dost „dokonalý" k výchovným a vzdělávacím účelům (nemá dost odbor- ných termínů, má málo prozkoumanou gramatiku; popř. nemá odborné termíny ani gramatiku); český znakový jazyk se (narozdíl od češtiny) každý člověk s vadou sluchu naučí jaksi „sám od sebe" a v ja- kémkoliv věku - proto je naprosto zby- tečné vyučovat ho ve škole; český znako- vý jazyk není kodifikovaný; český znako- vý jazyk je tak jednoduchý, že se z něj ani nedá maturovat - maturitní zkouška by
byla až ostudně jednoduchá; učením se dvěma jazykům (českému znakovému ja- zyku a češtině) jsou děti neúměrně přetě- žovány; když budou používat český zna- kový jazyk, nebudou mluvit, a tím budou ve slyšící společnosti fatálně hendikepo- vány; máme (a vždy budeme mít) málo neslyšících pedagogů; nemáme (a nikdy nebudeme mít) dostatek tlumočníků; tlu- močníci nejsou (a nikdy nebudou) dosta- tečně odborně připraveni k tlumočení ve škole; nemáme (a nikdy nebudeme mít) peníze na dostatek potřebného personá- lu, např. tlumočníků; nikdo se nemůže cí- tit dobře jako Neslyšící, každý touží sly- šet a mluvit; nemáme (a nikdy nebudeme mít) pro žáky s vadami sluchu vhodné učebnice a učební pomůcky pro výuku českého znakového jazyka, „nauky o Ne- slyšících" a češtiny; neslyšící děti se pro- stě kvůli své hluchotě musí učit pomaleji, nelze na ně klást stejné požadavky jako na děti slyšící; na zavedení českého zna- kového jazyka do škol nemáme legislati- vu, peníze, volnou dostatečnou hodino- vou dotaci, prostory, pedagogy; rodiče žádné změny nechtějí.
Mateřský/první jazyk dětí - volba rodičů
Opravdu neobyčejně zodpovědný úkol - vybrat pro dítě s vadou sluchu tu nej- lepší komunikační, výchovnou a vzdě- lávací cestu - by měl být záležitostí
26 Pokud vím, tak např. ve veškeré školské dokumentaci, kde se vyplňuje kolonka mateřský jazyk žáka nebo kolonka vyučovací jazyk, možnost zapsat český znakový jazyk chybí.
poučených rodičů. Proto by už v okamžiku vyslovení podezření na vadu sluchu dítě- te27 měla být rodičům a celé široké rodině poskytnuta kvalifikovaná raná péče, v jejímž rámci by měli rodiče mj. získat dostatek objektivních a ucelených informa- cí pro své klíčové rozhodnutí.
Služby rané péče u nás od devadesátých let minulého století poskytují speciálně pedagogická centra, která fungují při ško-
lách pro žáky se sluchovým postižením, a nověji i soukromé Středisko rané péče Tamtam zřizované Federací rodičů a přátel sluchově postižených. Přestože se posky- tovatelé potýkají s řadou legislativních, finančních, provozních a dalších problé- mů, snaží se svou práci vykonávat dobře a svědomitě.
Velkým (poskytovateli ne vždy uvědo- movaným) problémem je však vázanost všech poskytovatelů na konkrétni speciál- ní školu pro sluchově postižené, popř.
školní budovu. Tím jsou rodiče (pokud se vůbec o možnosti využít služeb rané péče dozvědí) explicitně nebo implicitně vedeni k přihlášení dítěte právě do určité konkrét- ní MŠ a následně ZŠ, k níž poskytovatel
rané péče administrativně nebo „architek- tonicky" patří.
Rodiče (a nikdo jiný) musí za své roz- hodnutí - celoživotně ovlivňující život jejich dětí - nést plnou zodpovědnost.
Musí si být dobře vědomi výhod, ale i možných nástrah a rizik, jež různé ko- munikační, výchovné a vzdělávací cesty mohou v budoucnu jejich rodině a jejich dítěti s vadou sluchu přinášet. Učinit toto rozhodnutí je těžké také proto, že se roz- hodujeme v době, kdy je dítě ještě malič- ké, a předpovědět jeho schopnosti a do- vednosti v budoucnosti je neobyčejně ob- tížné, a také proto, že je to vlastně roz- hodnutí nezvratné.
Jasná profilace speciálních škol pro sluchově postižené
Jestliže dáme rodičům právo (a po- vinnost) rozhodnout za dítě o jeho dal- ším směřování, komunikaci, výchově a vzdělávání, musíme jim dát také mož- nost vybrat si pro dítě vzdělávací insti- tuci (školu, specializovanou třídu),28 kte- rá s ním bude komunikovat, vychová- vat a vzdělávat ho v souladu s komu-
27 Dnes možno první screeningové vyšetření provést už v porodnici (srov. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 2. díl. Praha : Septima, 1998, s. 70).
28 Specializované třídy pro žáky s vadami sluchu začleněné do běžných ZŠ a MŠ mohou poskyto- vat žákům s vadami sluchu speciální komunikační, výchovný a vzdělávací přístup podobně jako (internátní) speciální školy pro sluchově postižené (viz směrnice MŠMT ČR k integraci děti a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízeni č.j. 12 710/2001 -24 ze dne 6. 6. 2002). Oproti „velkým" speciálním školám, jichž je v republice pár, mohou být zřizovány v kterémkoli městě, v jehož blízkosti žije „potřebný počet" dětí s vadou sluchu. Tyto třídy mohou být samozřejmě jednotřídkami pro děti z různých postupných ročníků.
nikačními, výchovnými a vzdělávacími preferencemi, představami a poža- davky rodičů.
Mnozí dnešní rodiče při svém výběru školy dávají přednost blízkosti školy před ostatními kritérii. Nechtějí, aby dítě bylo v internátě, což je zcela pochopitelné.
Kvůli tomu, že u nás neexistuje systém svážení dětí do školy (např. ve Švédsku svážejí děti ze vzdálenějších míst do ško- ly denně vozy taxislužby), kvůli tomu, že u nás zatím nemáme specializované třídy pro žáky s vadami sluchu v rámci běžných základních a mateřských škol a kvůli tomu, že u nás téměř neexistuje trh s byty (aby se celá rodina mohla přestěhovat do místa, kde je škola, kterou si vybrala pro výchovu a vzdělávání svého dítěte), žádají rodiče často po nejbližší škole pro slucho- vě postižené, aby vyhověla právě jejich požadavkům a představám o edukaci je- jich dítěte. Není to tedy tak, že škola před- staví svou nabídku a rodiče na ni reagují, ale přesně opačně. Rodiče prezentují škole své požadavky (mnoho rodičů = mnoho různých požadavků) a škola ve snaze „na- brat a udržet si co nejvíce dětí" (na počtu žáků je finančně - tedy i existenčně - zá- vislá) jim všem slíbí, že právě těm jejich požadavkům vyhoví. Z tohoto absurdní-
ho stavu pak vznikají mnohá nedorozu- mění a rozepře v okamžiku, kdy škola ve snaze vyhovět jedněm rodičům přesta- ne plnit přání rodičů jiných.
Profilace speciálních škol pro slucho- vě postižené u nás dnes v podstatě ne- existuje.2' Je však podle mého názoru na- prosto nezbytná. A podle záměrů MŠMT ČR bude profilace školy skrze vlastní škol- ní vzdělávací program v brzké době do- konce povinná! (viz výše). Profilace je na jedné straně „službou zákazníkům", tj.
rodičům, na straně druhé je ale také ochra- nou školy samotné. Jestliže se rodiče podle předem jasných a neměnných pod- mínek30 rozhodnou své dítě do určité školy přihlásit, nemohou pak v průběhu školní docházky svého dítěte po škole žádat jiný přístup, než jaký škola pře- dem veřejně a pro rodiče srozumitelně hlásala a na jehož základě si školu vy- brali.
Profilovat MŠ a Z í " by neměl být větší problém, protože je jich poměrně velké množství (celkem třináct; z toho ZŠ pro SP v Praze v Holečkově ulici, ve Valaš- ském Meziříčí, v Olomouci a v Českých Budějovicích jsou řízeny MŠMT ČR, ostatní ZŠ jsou spravovány kraji).
Profilace škol středních se může zdát
29 Špeciálni školy pro sluchově postižené v Praze v Ječné ulici a Speciální školy pro sluchově postižené v Ivančicích se profiluji jako školy „orální" (tzn. monolingvální a monokultumí) s propracovaným systémem komunikace, výchovy a vzdělávání. Speciální školy pro slucho- vě postižené v Praze v Ječné ulici navazují, dá se říci, na tradici Sovákovu, Speciální školy pro sluchově postižené v Ivančicích se snaží uplatňovat mateřskou reflexivní metodu osvo- jování češtiny (s dvěma možnými modifikacemi).
194
poněkud obtížnější. Těchto škol je méně (SOŠ jsou čtyři, gymnázium jedno; SOU, OU, U a praktických škol je u nás zhruba deset) a žáci si je většinou vybírají spíše podle studijního/učňovského oboru než podle způsobu komunikace, výchovy a vzdělávání. Řešení je přesto poměrně prosté:
Pokud se speciální SŠ (nebo speciali- zovaná třída v běžné SŠ) nechce j a k o celek (nebo j a k o jednotlivé třídy) pro- filovat jedním komunikačním, výchov- ným a vzdělávacím přístupem, je nut- né žáky rozdělit alespoň na jazykové vyučování (český jazyk, český znakový jazyk, angličtina, němčina atd.) do dvou
skupin podle mateřského/prvního ja- zyka.
Ve všech ostatních předmětech je ne- zbytné zajistit přítomnost slyšícího pe- dagoga vyučujícího v mluvené češtině a tlumočníka do českého znakového ja- zyka nebo neslyšícího pedagoga vyuču- jícího v českém znakovém jazyce a tlu- močníka do mluvené češtiny. Každý předmět zahrnuje vlastní terminologii a koncept (myšlenkovou osnovu). Zodpo- vědný za to, že si žák osvojí terminologii a koncept předmětu v obou jazycích, je učitel. Stejný přístup k informacím muse- jí mít žáci preferující v přímé komunikaci
češtinu i český znakový jazyk, adekvátně a spravedlivě musí být přistupováno k žákům identifikujícím se více se slyšící majoritní společností i k žákům identifi- kujícím se s minoritou Neslyšících.
MŠ v Hradci Králové a MŠ v Brně se od školního roku 2000/2001 snaží pracovat bilingvál- ně, zaměstnávají neslyšící i slyšící učitelky, které žákům prezentují dva rovnocenné plnohod- notné jazyky (český znakový jazyk a češtinu) a dvě rovnocenné kultury (kulturu českých Neslyšících a kulturu slyšících Čechů). Od školního roku 2003/2004 obě MŠ pracují podle svých vlastních bilingválnich školních vzdělávacích plánů. V záři 2003 v Hradci Králové i v Brně první absolventi bilingválnich programů v MŠ nastoupili do ZŠ, kde jejich vzdělá- vání pokračuje ve stejném bilingválním a bikultumím duchu, konkrétně se učí podle Dodat- ku k vzdělávacímu programu Základní škola (viz výše). V obou ZŠ už mnoho let pracují neslyšící pedagogové (vychovatelé a učitelé - obou stupňů škol a různých předmětů) a ne- slyšící asistenti učitelů. V ZŠ v Hradci Králové je už sedmým rokem český znakový jazyk vyučovaným předmětem a je vyučován výlučně neslyšícími pedagogy. Ve všech ostatních předmětech je český znakový jazyk - vedle češtiny - i jazykem vyučovacím. Do jednotlivých předmětů pedagogové vhodně zařazuji specifická témata týkající se (českých) Neslyšících a jejich života a kultury. V Brně je český znakový jazyk vyučován jako samostatný předmět jen v přípravném a v prvním ročníku, ale jinak je tam organizace vyučování velmi podobná.
Učitelé obou škol neustále vytvářejí pomůcky a učební materiály vhodné pro bilingvální a bi- kultumi způsob vzdělávání neslyšících žáků, konkrétně v hradecké ZŠ nyní pracují např. na výukovém materiálu k výuce českého jazyka jako jazyka cizího a brněnští pedagogové vy- tvořili např. zmiňovaný Dodatek (ústní informace od ředitelek speciálních škol pro sluchově postižené v Bmě a v Hradci Králové, prosinec 2003).
195
Maturitní zkouška32
Jako naprosto nepřijatelná se jeví ces- ta zjednodušování požadavků na ma- turanty s vadami sluchu.
Zajistí-li stát, aby fungoval propraco- vaný, dostatečně variabilní a flexibilní systém výchovy a vzdělávání žáků s vadami sluchu (raná péče - M Š - Z Š - SŠ - VŠ) v hrubých rysech popsaný výše, mělo by být relativně jednoduché připravit pro maturanty s vadami sluchu podle jejich preferovaného mateřského jako prvního a hlavního vzdělávacího jazyka dva druhy maturitní zkoušky
z mateřskéhojazyka:
- Pro žáky, jejichž preferovaným/ma- teřským/prvním/hlavním vzděláva- cím jazykem je čeština, běžnou ma-
turitní zkoušku z českého jazyka a literatury jako z mateřského jazyka.
- Pro žáky, jejichž preferovaným/ma- teřským/prvním/hlavním vzděláva- cím jazykem je český znakový jazyk, maturitní zkoušku z českého znakové- ho jazyka (patrně spolu s „naukou o Neslyšících ") jako z mateřského ja- zyka a dále maturitní zkoušku z čes- kého jazyka a literatury jako zkoušku z cizího jazykaTo ovšem znamená zavést pro žáky s vadami sluchu, je- jichž mateřským/prvním jazykem je
český znakový jazyk, kromě předmětu Český jazyk a literatura (jako jazyka cizího) také předmět Český znakový jazyk (pravděpodobně doplněný o „na- uku o Neslyšících"). Stejný předmět
Neslyšící nepedagogický personál, pedagogy a asistenty učitelů zaměstnávají - někdy méně, někdy více - i jiné speciální školy pro sluchově postižené. Několik jich pracuje např.
v komplexu speciálních škol pro sluchově postižené v Praze v Radlicích a ve školách pro sluchově postižené soustředěných v budově v Praze v Holečkově ulici. Zdejší Experimentál- ní mateřská škola, tzv. školička Pipan (soukromá MŠ zřizovaná Federací rodičů a přátel sluchově postižených a zařazená do sítě škol v ČR), už zhruba od poloviny devadesátých let minulého století „důsledně praktikuje paralelní dvojjazyčnou - bilingvální - výchovu, tzn.
stejný důraz je při vzděláváni kladen jak na mluvený a psaný český jazyk, tak i na jazyk znakový". Pipan přijímá i slyšící sourozence dětí s vadou sluchu. Část denního programu probíhá pro „slyšící" a „neslyšící" třídu odděleně, část dne tráví všechny děti společně (www.frpsp.cz). ZŠ v Holečkově ulici je zapojena do Experimentálního ověřováni modelu bilingválniho vzděláváni sluchově postižených (viz výše), pro který existuje Učební plán a učebni osnovy pro 1. stupeň ZŠ, ty jsou však podle mého názoru velmi nekvalitní a naprosto nevyhovující.
Ostatní školy pro sluchově postižené v ČR, pokud vím, žádnou jednoznačnou profilaci ve- řejně nedeklaruj!.
Na závěr této poznámky je třeba zdůraznit, že přítomnost dospělých osob s vadami sluchu (v pedagogických i v nepedagogických funkcích) nemusí nic vypovídat o filozofii školy, o její komunikační, výchovné a vzdělávací politice a že profilace školy není dána jen
196
m ů ž e být j a k o cizí j a z y k z a v e d e n i p r o žáky s mateřským/prvním j a z y k e m češ- tinou.
Organizaci státních maturitních zkoušek u žáků s vadami sluchu navrhuji dále upra- vit takto:
- u m o ž n i t ž á k ů m při všech p ř e d m ě t e c h p o u ž í v a t j a z y k o v é (u n e j a z y k o v ý c h p ř e d m ě t ů i j i n é ) příručky,3 4
- k r o m ě z k o u š k y z češtiny a z č e s k é h o z n a k o v é h o j a z y k a p r o d l o u ž i t č a s n a p s a n í t e s t ů ,
- psát p o u z e j e d e n test v j e d e n d e n , - k r o m ě testů z češtiny, z č e s k é h o z n a -
k o v é h o j a z y k a a z ostatních cizích j a - zyků u m o ž n i t ž á k ů m na požádáni pří- t o m n o s t t l u m o č n í k a č e s k é h o z n a k o - v é h o j a z y k a (pro k a ž d é h o m a t u r a n t a j e d n o h o t l u m o č n í k a ; p ř í t o m n o s t tlu-
m o č n í k a č e s k é h o z n a k o v é j a z y k a by se s a m o z ř e j m ě týkala pouze těch maturan- tů, kteří by by li vzděláváni j a k o N e s l y - šící v č e s k é m z n a k o v é m j a z y c e j a k o j a z y c e m a t e ř s k é m / p r v n í m a kteří b y skládali maturitní z k o u š k u z českého znakového jazyka a z nauky o Nesly- šících a z k o u š k u z českého jazyka jako jazyka cizího).
způsobem komunikace a přístupem k neslyšícím/sluchově postiženým žákům. Vyučova- cím jazykem ve všech „většinových školách" v ČR je čeština, a přesto se jednotlivé školy od sebe velmi liší. Většina škol nabízí rodičům něco „specifického". A tak máme (předkládám zdaleka ne úplný výčet) školy s Waldorfskou pedagogikou, Montessori školy, školy s Jenským plánem, školy zapojené do programu Dokážu to, tzv. zdravé školy, školy pracující podle programu Step by step - Začít spolu, tzv. komunitní školy, školy zaměřené na sport, na jazy- ky, na výtvarnou či hudební výchovu, na matematiku, na výpočetní techniku a na programo- vání, školy s přírodovědným zaměřením a mnohé jiné.
30 Před samotným rozhodnutím by rodiče kromě teoretických informací o fungování školy, o níž pro své dítě uvažují, měli mít opakovaně možnost sejít se s různě starými žáky a absolventy této školy a s jejich rodiči, popovídat si s nimi, probrat s nimi volbou školy apod.
31 Profilovat/specializovat (samozřejmě před přijetím dětí) lze i jednotlivé třídy v jedné škole.
32 Já se zde zaměřuji jen na plánovou státní maturitní zkoušku. Maturitní zkoušky však žáci s vadami sluchu, kteří byli v ZŠ pro SP vzděláváni podle „redukovaných osnov", skládají už několik let. Bylo by myslím nadmíru zajímavé zjistit, jak se v současnosti v těchto školách vypořádávají s doháněním nedostatků ze ZŠ a jak probíhá vlastní maturita.
33 Maturitní zkouška z češtiny jako z cizího jazyka pro žáky, jejichž preferovaným/mateř- ským/prvním/hlavním vzdělávacím jazykem je český znakový jazyk by měla být obdobou maturitní zkoušky z jiných cizích jazyků, z nichž se na českých školách maturuje, tj. z an- gličtiny, z němčiny, z ruštiny apod.
34 Příručky by měli podle mě mít možnost používat všichni maturanti, nejen žáci s vadami sluchu.
1 9 7
Závěr
Chceme-li umožnit dosáhnout co nejvyš- šiho vzdělání všem žákům s postižením slu- chu, musíme urychleně vypracovat a zavést do praxe kvalitní, promyšlený, funkční a hlavně pluralitní systém výchovy a vzdě- lávání osob s vadami sluchu zahrnující adekvátní ranou péči, předškolní výcho- vu, základní školní docházku a studium
na středních a vysokých školách. Kdyby- chom začali jednat okamžitě a hned teď by- chom - od rané péče - začali budovat na- vrhovaný systém, budeme mít první dosta- tečně připravené (prelingválně) neslyšící maturanty někdy okolo roku 2024! Neza- vírejme před současným stavem oči, pojď- me se snažit o nápravu. Diskutujme, pře- mýšlejme, navrhujme!
DOŠLO DO REDAKCE KNIŽNÍ NOVINKY
SCH1LLER, P. Hry pro rozvoj dětského mozku.
Praha : Portál, 2004. 128 s. ISBN 80-7178-905-4.
V souvislosti s pokrokem při výzkumu lidského mozku se zdůrazňuje význam tré- ninku dětského mozku od raného věku. Vývoj mozku je výsledkem složitého působení mezi vrozenými faktory a faktory prostředí. Během prvních let po narození se již žádné nové nervové buňky nevytvářejí, ale dramaticky narůstá množství spojení mezi nimi.
Mozkovou kapacitu dítěte proto mohou rodiče posilovat pomocí nejrůznějšich aktivit, které přispívají k vytváření a dobrému fungování husté sítě nervových spojení. Nejde zdaleka jen o „trénování" logického myšlení, stejně důležité jsou i různé smyslové zkušenosti, pohybové hry, vnímání hudby, humor, emoce apod. Každá kapitola podává v úvodu krátké vysvětlení, jak určité činnosti ovlivňují vývoj mozku, a nabízí jednodu- ché a zábavné nápady a hry, které pomohou vytvořit dobré základy pro pozdější učení dítěte.
198
