Požadavky na administrativní správu
- Rodičům postižených dětí musí být dáno právo rozhodnout se pro typ školy t.j. zda speciální či integrovaná. K dispozici musí být kvalifikovaný poradce. Právo volby nesmí být omezeno tím, že přijímané postižené děti by měly odpovídat požadavkům běžné školy. Integrovaná škola musí umožňovat spíše společnou výuku při rozdílně stanovených cílech.
- Jsou nutné správní předpoklady.
- Nutnost pomocných učitelů - aby učitel nebyl přetížen.
- Větší počet integrovaných škol - vyžaduje větší finanční náklady.
Z á v ě r
Diskuse pro a proti integrované škole není uzavřená. O integraci se stále jedná, vyvstá- vají nové otázky. Je to dynamický proces, který nelze vyřídit škrtnutím pera. Jisté je, že společné vzdělávání má velký vliv na vývoj postižených dětí, především v pracovní oblasti.
Děti, které už dnes chodí do školy se zdravými, budou si hledat v budoucnu zaměstnání mezi zdravými a ne pouze mezi postiženými. Sociální integrace se nesmí omezovat jen na určité oblasti společenského života, ale musí zahrnovat všechny životní sféry. Stojíme tedy před úkolem vyřešit oprávněné požadavky postižených lidí.
VÝZNAM RANÉ DIAGNÓZY VERBÁLNÍCH S E N Z O M O T O R I C K Ý C H A ŘEČOVÝCH D O V E D N O S T Í U DĚTÍ
Lili Monatová
Problematika školních nesnází dětí při počátečním čtení a psaní si zaslouží plnou pozor- nost učitelů i rodičů a účinnou profylaktickou pomoc odborných pracovníků. Proto není náhodné, že se výzkum orientuje již na předškolní děti, na jejich kvalitnější přípravu na požadavky základní školy. Přínosná je hlavně taková péče, která jim umožní dosahovat hravým způsobem vyšší úroveň v těch činnostech, které mohou příznivě ovlivnit začátky učení. Tímto směrem se orientuje naše zkoumání již od roku 1979, neboť sleduje otázku, jak připravit efektivně děti k plnění školních úkolů a zda lze soustavným působením v předškolním věku snížit či odstranit případné nesnáze při počátečním vyučování.
Rychlé a bezchybné osvojování čtení a psaní činí některým dětem v základní škole potíže, jak konstatoval již koncem minulého století Adolf Kussmaul (1877), Oswald Berkhan (1885), James Hinselwood (1895), W. Pringle Morgan (1896) a James Kerr (1897), později pak Antonín Heveroch (1904), Samuel T. Orton (1925) a Otokar Chlup (1925). Od této doby bylo uvedené oblasti věnováno stále více pozornosti v celé řadě
34
zemí. Od počátku padesátých let začal se soustřeďovat u nás zvláštní zájem na žáky, kteří měli speciální potíže při zvládání čtení a psaní (Miloš Seeman - 1955, Miloš Sovák - 1955, Josef Langmeier a Z d e n ě k Matějček - 1961, Zdeněk Žlab - 1966, Jaroslav Jirásek - 1966, Hana Tymichová - 1985) a patřili nejčastěji mezi děti s ranou mozkovou dysfunkcí.
V posledních patnácti letech se řeší tato otázka rovněž u předškolních dětí (Helmut Beruer - 1974, Maria Weuffenová - 1977, Lili Monatová a Hana Jakubcová - 1979) a hledají se intenzivně metody pro ranou diagnózu. Základ dovednosti číst a psát záleží v uvědomělém zvládnutí řeči a v rozvoji myšlení dítěte. Čtení a psaní tvoří předpoklad pro slovní myšlení a napomáhá k uvědomování si vlastních myšlenkových procesů (Monatová 1978). Současně se zde uplatňují verbálně senzomotorické schopnosti, které se automat- izují již v předškolním věku v elementárních verbálně senzomotorických dovednostech.
Pro tyto dovednosti byly vypracovány a prakticky přezkušovány i vyhodnocovány různé diagnostické postupy, k nimž byly také vytvořeny výkonové normy (Charlottě Biihlerová a Hildegard Hetzerová - 1928, 1932, K. Wolfová - 1928, Arnold Gesell 1940, N. J. Oze- reckij - 1925, 1931, 1955, Lotte Schenk-Danzingerová - 1953, Gerhard Gôllnitz - 1952, 1954 a další). Tyto zkoušky podávají informaci o úrovni dítěte v celé řadě výkonů. V době, kdy byly zpracovány si však jejich autoři nekladli za cíl využít dosažených výsledků k indi- viduálnímu působení na dítě a podpořit takto jeho rozvoj. Naproti tomu vystupuje v sou- časnosti do popředí význam diferenciální diagnózy s cílem rozlišit takové nedostatky ve vývoji jedince, které mají některé shodné rysy a jež je možno zmírnit či odstranit systema- tickou speciálně zaměřenou výchovou.
Z činností, které si osvojují žáci v první třídě základní školy nás zajímala dosažená úroveň verbálně senzomotorických a řečových dovedností u pěti až sedmiletých dětí. Tyto dovednosti jsou závažné pro osvojování a zvládání čtené a psané podoby jazyka; ovšem teprve později ukáže základní škola, zda dostačují k zvládnutí všech požadavků výuky.
Rodičům i učitelkám v mateřské škole mohou zůstat nedostatky v jemné motorice dítěte skryté, což má za následek časovou ztrátu pro účinnější a cílenější pedagogické působení.
Proto je efektivnější a pro optimální vývoj dítěte výhodnější, odhalí-li se specifické indivu- ální nedostatky včas a současně se vhodným způsobem korigují.
Verbálně senzomotorickému vývoji předškolních dětí věnuje specifickou pozornost celá řada autorů, kteří poukazují zejména na možnost výchovně na děti působit. Vývoj řeči ov- livňuje nejen fyzický a psychický vývoj a individuální zvláštnosti dítěte, ale i sociální prostředí, v němž dítě žije a je vychovávané. Hlavně působí rodinná a kolektivní výchova, počet sourozenců, případný raný bilingvismus, motivační faktory a další podle Viery Dieškové dosud neodhalené faktory (1980, str. 78). Není proto lhostejné, jakými činnost- mi má dítě příležitost a možnost se zabývat v předškolním věku.
Jean Piaget považuje období od pěti do sedmi let za zvlášť důležité pro rozumový vývoj a pro vývoj řeči ze tří hledisek: dítě má možnost komunikovat s jinými lidmi a tím se může socializovat, zvnitřňovat slova jako myšlenky a znaky soustav a rovněž ztotožnit své jednání s vnějšími podněty a odpoutávat se od manimulování s objekty. Dále zdůrazňuje, že v pěti či šesti letech nastupuje u dítěte stadium intuitivního myšlení, což tvoří přechodné období od percepčního myšlení ke skutečně logickému myšlení. Významný je i přístup L. S. Vygotského (1975), který upozorňuje na to, že děti v tomto věku překonávají senzitivní etapu jazykových schopností, mají proto mimořádnou senzitivní etapu jazy- kových schopností, a mají proto mimořádnou zálibu v tvoření a v osvojování řečových
forem a zvládají s velkým úspěchem jazyk. Takto vznikají neopakovatelné možnosti pro aktivní rozvíjení řady schopností a funkcí, které je třeba podchytit hravým způsobem včas, jinak by mohlo dojít ke značnému zpoždění či k závažnějším nedostatkům. O b d o b n ě zdů- razňuje R. E. Levina (1967 a 1968), že těžkosti ve složitých, pozdě vytvořených kompo- nentách souvisejí s odchylkami ve vývoji, jež vznikají již v raném věku.
Verbálně senzomotorický vývoj má pro výchovně vzdělávací proces mimořádný význam a není proto náhodné, že např. A. R. Lurija (1963 a 1970) zdůrazňuje význam kvalitativ- ních zvláštností poruch v oblasti akustických, optických a kinestetických analyzátorů. Na vztah mezi vývojovým stupněm motoriky a stupněm sociálního vývoje upozorňují Beate Rennen-Allhoffová a Peter Allhoff (1987). Také Hana Tymichová (1985) vyzvedává, že se při procesu čtení a psaní uplatňují dvě stránky, které spolu těsně souvisejí a k nimž patří technika čtení a porozumění obsahu čteného textu a dále psaní, jež je ovlivněno vývojem motoriky. Všechny uvedené části tvoří významný předpoklad pro optimální osvojování čtené a psané podoby jazyka. A právě dosažení náležité úrovně těchto dovedností vyžadu- je zvláště u některých dětí cílenou dlouhodobou přípravu v předškolním věku.
Pro příznivý vývoj dítěte má prvořadou důležitost odhalit i skryté méně výrazné poruchy včas, tzn. již kolem pátého roku jeho života. Na tento problém byl zaměřen náš výzkum, kterým jsme zjišťovali úroveň diferenciačních schopností dětí nejstaršího oddělení mateřských škol metodou Helmuta Bruera (1974), námi dále rozšířenou a modifikovanou pro české děti. Zkoušky zahrnovaly pět skupin úkolů, jež se týkaly diferenciace optické, fonematické, kinestetické, melodické a rytmické.
Uvedené diferenciační schopnosti se podílejí na formování mluvené a psané řeči, jejich rozvoj závisí na věku a na individuálnílch rozdílech mezi dětmi. Výběrem a srovnáváním jednotlivých úkolů lze prokázat, že existuje těsný vztah mezi úrovní verbálně seznomotor-
ických dovedností u předškolních dětí a pozdějším úspěchem ve škole.
Psaná řeč závisí na optické diferenciaci, nutným předpokladem pro její příznivý rozvoj je schopnost přesně rozlišit opticky vnímané znaky. Zvládá-li je dítě z hlediska senzomo- toriky nepřesně, dochází k chybám při počátečním čtení a psaní, kdy je ještě v popředí for- mální stránka tohoto procesu. Teprve plně zautomatizované čtení a psaní, kdy je vytvořena koordinace mezi všemi zúčastněnými složkami, umožňuje koncentrovat se na obsahovou stránku čteného textu.
F o n e m a t i c k i diferenciace vyžaduje schopnost slyšet přesně všechny hlásky, z nichž se skládá příslušné slovo v jejich dané posloupnosti, protože jen takto lze správně pochopit, co mluvené slovo označuje. Nepřesná fonematická diferenciace vede kromě toho k pravo- pisným chybám, nerozlišuje-li dítě některé hlásky ve vysloveném slově dostatečně přesně, musí mít nutně nesnáze, má-li slyšené převést do psané formy a může dojít k pozměnění významu slova.
Schopnost kinestetické diferenciace tvoří předpoklad pro plynulou řeč. Každá artikulace je dokonale koordinovaný-komplexní motorický celek, odchyluje-li se slyšené slovo od slova vysloveného, odchyluje se také téměř vždycky napsané slovo od slova slyšeného.
Výsledkem jsou pak chyby při čtení a psaní. Příčinou chybné artikulace mohou být nedo- statečné akustické schopnosti související s členěním slyšeného, případě řečově motorická retardace.
Významným faktorem je rovněž melodická diferenciace, protože řeč i hudba obsahují melodické složky, jejichž správné rozlišení tvoří předpoklad pro náležité rozpoznání a
zhodnocení mluvních celků. Sémantická kvalita mluvních útvarů předpokládá jednak schopnost rozlišit fonematické znaky, jednak znaky melodické (výška, síla, délka a pokles- nutí hlasu). Dítě, které nerozumí tomu, co ěte, vykazuje typické chyby v přízvuku a v jed- notlivých muzických faktorech řeči. Při diagnóze je proto třeba sledovat výrazné odchylky od melodie a rytmu.
Pro řeč je typické nejen řazení, ale i členění věty na slova, slabiky a hlásky. Správné ro- členění řeči předpokládá ujasnění a pochopení jejího smyslu. Proto je důležitá rytmická diferenciace, která souvisí těsně s akustickým a motorickým vnímáním a je rozhodující pro správnou diferenciační schopnost při psaní. Píše-li dítě slovo, musí být schopné je správně rozdělit, jinak může dojít k vynechávkám, přesmyčkám nebo k přidání nepatřičných hlásek či slabik.
Zkoušky diferenciace umožňují rozpoznat včas nedostatky v rozvoji verbálně senzomo- torických a řečových dovedností a poskytují podklady pro profylaktické výchovné působe- ní na děti již v mateřské škole. Dovolují pomoci ještě před vstupem do základní školy všem dětem, které mají pro úspěšné učení ve škole nedostatečné předpoklady pouze v některé oblasti. Současně zahrnuje profylaktický postup nové možnosti, neboř při něm lze respektovat v pedagogické i ve speciálně pedagogické práci individuální zvláštnosti dítěte.
Je to důležité zejména pro ty děti, u nichž se projevují nápadné překážky v intelektuálních činnostech.
V našem výzkumu byly hodnoceny jednotlivé diferenciační schopnosti u každého dítěte na počátku školního roku diagnózou kontrolní. Analýza dovolila posoudit úroveň jednot- livých dětí i vývoj, kterého za rok dosáhly a stanovit způsob práce a individuální péče zejména v rozumové a jazykové výchově, ve výchově pohybové, hudební a výtvarné v průběhu celého roku. Kontrolní diagnóza ukázala, jakých efektů se dosáhlo v mateřské škole především cílevědomým a systematickým současně však hravým a mimovolným pů- sobením, jímž se plánovitě rozvíjely vrbálně senzomotorické a řečové dovednosti se zvláštním zaměřením na tu složku, která činila jednotlivým dětem potíže při vstupní dia- gnóze.
Do výzkumu bylo zařazeno celkem 280 dětí, které byly rozděleny na skupinu experimen- tální s 211 dětmi a na srovnávací skupinu s 69 dětmi ve věku od 4,9 do 6,11 roků s průměr- ným věkem 5,6 až 6,0 roků. Uvedené děti měly v příštím školním roce vstoupit do prvního ročníku základní školy. V experimentální skupině bylo 97 chlapců a 114 děvčat, ve skupině srovnávací 36 chlapců a 33 děvčat. Jednotlivé úkoly byly sestaveny tak, aby přinášely dětem radost, a aby byly časově nenáročné.
V experimentální skupině konaly šetření učitelky u 211 dětí z osmi mateřských škol. Zá- kladním požadavkem bylo, aby s nimi měly trvalý kontakt po celý rok. Na základě výsled- ků vstupní diagnózy cíleně volily u každého dítěte individuálně takové hravé činnosti, které podporovaly jeho příznivý vývoj a vycházely z pestrého a vhodně uváženého progra- mu. Srovnávací skupina 69 dětí byla z dalších tří mateřských škol a absolvovala pod vedením výzkumníků pouze vstupní a kontrolní zkoumání, s jehož výsledky učitelky nebyly seznámeny. Další činnosti s nimi konaly podle svého běžného programu učitelky mateřských škol. Nás zajímalo, které úkoly vybraly a zda podporovaly dle vlasního uvážení přípravu dětí na školu a zda ovlivnily pozitivně výkony dětí při kontrolní diagnóze.
Výsledky dosažené v experimentální skupině při v s t u p n í d i a g n ó z e prokázaly, že již jeden rok před vstupem do základní školy zvládala úspěšně téměř šestina dětí (15,2%)
všechny činnosti zařazené do výzkumu. Při optické diferenciaci mélo dftě správně rozlišit a nakreslit předložené geometrické znaky, což řešilo správně 44,6% dětí. O něco lepší byl výkon při rytmické diferenciaci, při níž dítě vytleskávalo určitý rytmus, který zvládlo s úspěchem 47,4% dětí. V oblasti fonematické diferenciace mělo dítě rozlišit podle obrázků podobně znějící slova typu dudy - dutý. Tento úkol řešilo správně 66,9% dětí.
U dalších úloh byly dosažené výsledky podstatně lepší: kinestetickou diferenciaci, týkající se opakování slov typu zastřešený ovládlo úspěšně 80,1% dětí a melodickou diferenciaci zaměřenou na zazpívání známé písně 87,2% dětí. Není zanedbatelné zjištění, že v mateřské škole s menším počtem dětí ve třídě byly při vstupní diagnóze na vyšší úrovni výsledky, k nimž děti dospěly, než v mateřských školách s více dětmi ve třídě.
Ve srovnávacích skupinách vykazovala v s t u p n í d i a g n ó z a celkově nižší pozitivní výkony než ve skupinách experimentálních, takže pouze necelá desetina dětí (8,7%) podala již na počátku zkoumání naprosto správná řešení. Rovněž pořadí bylo ve srovnáva- cích a experimentálních skupinách poněkud odlišné: optickou diferenciaci zvládlo úspěšně 27,5% dětí, tj. méně o 17,1%, na druhém místě to byla fonematická diferenciace s 52,0% správných výkonů, u níž byl výsledek horší o 14,7%. Dále při rytmické diferenciaci dosáhlo 56,5% dětí pozitivní řešení, což byl naopak lepší výkon o 9,1% než u experimen- tální skupiny dětí. U melodické diferenciace byly zaznamenány úspěšné výsledky u 72,5%
- tj. o 14,7% horší a u kinestetické diferenciace 78,3% správných řešení, tj. pouze o 1,8%
slabší výkony. Není bez zajímavosti, že při melodické diferenciaci byly v experimentálních skupinách děti nejúspěšnější, kdežto ve srovnávacích skupinách získaly děti největší úspěchy při diferenciaci kinestetické.
V průběhu celého roku se výsledky postupně zlepšovaly u dětí obou skupin, což bylo v experimentálních skupinách ovlivněno správným zaměřením výchovné práce učitelek, jejich tvořivým přístupem, vhodnou motivací, zvláště pak systematičností, výběrem a zaměřením her, získáváním zájmu dětí o řadu činností atd.
Z komparace výsledků dosahovaných u obou skupin vyplývá, že optická diferenciace činila na počátku šetření obtíže v experimentální skupině 55,6%, kdežto ve skupině srov- návací dokonce 72,5% dětí. Postupně zvládlo tuto činnost v obou skupinách 3 0 % dětí, neboť činnosti, které mají vliv na zdokonalování optické diferenciace byly jednak zařazovány učitelkami do programu poměrně často, v experimentální skupině dokonce cíleně, jednak se jimi zabývaly děti často i spontánně a mimovolně. Přesto se ukázalo při kontrolní diagnóze, že ve skupině experimentální nezvládalo zařazené činnosti ještě 2 6 % dětí a ve srovnávací skupině dokonce 42%. Přitom jde o činnost, která je pro počáteční čtení a psaní velmi důležitá. Při čtení se musí dítě naučit rozlišovat zrakem tvary jednot- livých tištěných písmen a při psaní správně napodobit přesnými a jemnými pohyby prstů ruky jejich písemnou podobu. Také všechny ostatní diferenciační schopnosti se vyznačo- valy u experimentální skupiny vyššími výkony, což se projevovalo hlavně u fonematické di- ferenciace. ostatní oblasti již tak výrazné rozdíly nevykazovaly, jak vyplývá z tabulky č. 1.
Srovnání výsledků vstupní a kontrolní diagnózy - tab. č. 1
tkoušky vstup, diagnóza rozdíl kontrol, diagnóza rozdíl
diferenciace skupina obou skupina obou
experi- srovná- skupin experi- srovná- skupin
mentál. vací mentál. vací
v % v % v % v % v % v %
optická dif. 44,6 27,5 -17,1 74,0 58,0 -16,0 rytmická dif. 47,4 56,5 + 9,1 70,6 68,2 -2,4 fonematická d. 66,9 52,0 -14,9 96,3 62,0 -34,4 k i n e s t e t i c k á d. 80,1 78,3 -1,8 93,8 88,4 -5,4 melodická d. 87,2 72,5 -14,7 93,4 82,6 -10,8
Celkově lze konstatovat, že tři čtvrtiny dětí, s nimiž učitelky soustavně pracovaly a za- chovaly přitom hravý a poutavý způsob činností, dosáhly dobrých až výborných předpokla- dů pro osvojování budoucího čtení a psaní při počátečním vyučováni. Rovněž zbývající čtvrtina dětí měla lepší podmínky pro verbálně senzomotorickou a řečovou diferenciaci ve vyučovacím procesu než četné děti, které v předškolním věku neabsolvovaly soustav- nou přípravu, což je patrné u skupiny srovnávací, z níž měla pozitivní předpoklady pro us- nadnění školní výuky necelá polovina dětí. Uvedené výsledky budou u sledovaných dětí obou skupin dále výzkumně ověřovány. Ve srovnávacích skupinách se projevovala spont- aneita a zrání dětí po stránce tělesné, duševní i společenské, činnosti, jimž se děti věnova- ly v mateřské škole pod vedením učitelek a rovněž vlastní tvořivé aktivity dětí.
U obou skupin mělo samozřejmě vliv i rodinné prostředí. Celkové se s přibývajícím věkem zvýrazňovaly individuální rozdíly mezi dětmi. Současně měla svůj dopad soustavná a přiměřená práce mateřských škol, která ovlivňovala jejich budoucí úspěšnost v základní škole. Její značný význam se projevoval zvláště u těch dětí, které vykazovaly ještě rok před zahájením školní docházky značné nedostatky, které se zmirňovaly vlivem zaměřené práce experimentálních mateřských škol, jež byla velice užitečná a záslužná. V opačném případě by mohly nesnáze dítěte ovlivnit negativně jeho způsobilost učit se ve škole úspěšně a s radostí.
K o n t r o l n í d i a g n ó z a prokázala u obou skupin (u experimentální i u srovnávací) ve všech oblastech zlepšení výkonu dětí, které však bylo celkově výraznější u experimen- tální skupiny. Výjimku tvořily ty děti, u nichž byly již při vstupní diagnóze výsledky bez chyby a malý počet těch, u nichž došlo naopak při kontrolní diagnóze k menšímu zhoršení, které bylo vesměs ovlivněno dlouhodobou nemocí (nc = 10 tj. 4,7%, tu = 4 tj. 5,8%).
Z experimentální skupiny dosáhly při kontrolní diagnóze téměř stoprocentní úspěch
děti ve třech sledovaných oblastech, a to nejvýrazněji! u fonematické diferenciace, kde se vyskytovalo 96,3% správných řešení ; zlepšení nastalo u 29,4%. Podobně úspěšné byly výkony u kinestetické diferenciace, kde 93,8% dětí dosáhlo bezchybné výsledky, tzn. zkva- litněný výkon u 13,7% dětí. U melodické diferenciace reagovalo správně 93,4% dětí, tj. o 6,2% lépe. Optickou diferenciaci zvládaly tři čtvrtiny dětí, tj. 74,0%, což však znamenalo přesto vysoký nárůst, který zahrnoval 29,4% dětí. Nejvíce chybných výkonů bylo zazname- náno u rytmické diferenciace, u níž činil správný výsledek 70,6%, tzn. že dalších 23,2%
dětí nyní úkol zvládlo. I když se zvýšila u dvou posledních činností úroveň dětí významně, byly přesto pro 2 6 % až pro 3 0 % dětí úkoly příliš náročné. Jednoznačně pozitivní roli měla soustředěná práce učitelek mateřských škol, kterou podchytily vhodně celkové vyzrávání dětí (viz tabulka č. 2).
Experimentální skupina - tab. č. 2
zkoušky vstupní kontrolní přírůstek nezvládnutá
diferenciace diagnóza diagnóza v % činnost
v % v % v %
optická dif. 44,6 74,0 29,4 26,0
rytmická dif. 47,4 70,6 23,2 29,4
fonematická d. 66,9 96,3 29,4 3,7
kinestetická d. 80,1 93,8 13,7 6,2
melodická dif. 87,2 93,4 6,2 6,6
U srovnávací skupiny byly při vstupní diagnóze výkony u čtyř skupin úkolů nižší než u experimentální skupiny, u jedné naopak vyšší - rytmická diferenciace vykazovala u 9,1%
dětí vyšší výkony (55,5% : 47,4%). Při kontrolní diagnóze byly již ve všech pěti oblastech výsledky dětí ve skupině srovnávací nižší. Nejvyššího procenta dosáhly děti u kinestetické diferenciace (88,4%) a u melodické diferenciace (82,6%). V obou případech činil nárůst shodně 10,1%. U ostatních tří skupin činností nebyly úkony již tak výrazné: rytmická dife- renciace vykazovala 68,2% správných řešení, což je nárůst o 11,7%, fonematická diferen- ciace 62,0% - zlepšení nastalo v 10,0% a optická diferenciace byla s 58,0% správných řešení na posledním místě, výkon se však zlepšil u 30,5% dětí, což je nejvyšší nárůst vůbec. Zrání organismu i výchovné vlivy přinesly i zde svůj pozitivní výsledek (viz tab. č.
3).
Srovnávací skupina • tab. ř. 3.
zkoušky vstupní kontrolní přírůstek nezvládnutá
diferenciace diagnóza diagnóza v % činnost
v % v % v %
optická dif. 27,5 58,0 30,5 42,0
fonematická d. 52,0 • 62,0 10,0 38,0
rytmická dif. 56,5 68,2 11,7 31,8
melodická dif. 72,5 82,6 10,1 17,4
kinestetická d. 78,3 88,4 10,1 11,6
Hlavním smyslem výzkumu diferenciačnlch schopností bylo o d h a l i t n e d o s t a t k y ve verbálně senzomotorické a řečové oblasti a poskytnou dětem cílevědomou a systema- tickou p o m o c při rozvíjení diferenciace optické, fonematické, kinestetické, melodické a rytmické ještě dříve než začnou navštěvovat základní školu. Úroveň diferenciačních schopností a jejich verbálně senzomotorických komponent ovlivňuje u starších předškolních dětí výrazně způsobilost rozlišovat v době nácviku počáteční čtení a psaní.
Závěrečná analýza výzkumu ukázala, že plnění stanovených úkolů přispívá k všestranné- mu rozvoji dítěte a zároveň napomáhá vytvářet jeho verbálně senzomotorické a řečové dovednosti a schopnosti.
Celoroční zaměření činností, které dítě poutají a týkají se verbálně senzomotorické ko- ordinace, může usnadnit školní začátek také případným budoucím dyslektikům, dysgrafi- kům a dysortografikům. V lehčích případech se nedostávají do nesnází řešitelných s úspěchem pouze ve specializované třídě. Překlenou snadněji své obtíže, neboť dlouhodo- bá průprava realizovaná hrou, je činí pozornějšími v oblastech, které jsou pro počáteční čtení a psaní významné. Dokonce i děti s většími obtížemi jsou ve výhodě ve srovnání s jinými dětmi, které žádnou specializovanou přípravu neabsolvovaly, neboť mateřská škola ani rodina, která není na nedostatky pětiletých dětí vstupní diagnózou včas upozorněna, zařazuje vhodné a důležité činnosti podporující přípravu na budoucí trivium jen příleži- tostně, nahodile a děti nemohou plně využít velmi příhodné období předcházející nároč- nému učení v prvním ročníku.
U těch dětí, které dosahovaly po soustavné přípravě v mateřské škole ještě i při kontrol- ní diagnóze spíše podprůměrných výsledků, je úkolem elementární třídy zvládnout u nich základy čtení a psaní v pozitivní spolupráci s rodinou a zařadit případně dítě v č a s do podpůrné vyrovnávací třídy.
Závěrem lze konstatovat, že hlavním požadavkem přípravy dětí na školní vyučování je respektovat jejich věkové a individuální zvláštnosti, vedoucí postavení hry, individuální aktivitu a spontaneitu dětí a odlišovat formy, metody i prostředky práce mateřské školy důsledně od školní výuky. Přitom je třeba konstatovat, že výzkumy prokazují, že až 90%
žáků, kteří neprospívají ve vyšších třídách základní školy, měli již určité problémy s učením v počáteční výuce. Naproti tomu děti, které prošly v mateřské škole speciálně zaměřenými hrami z oblasti hudební a výtvarné, jazykové a rozumové, měly mnohem méně nesnází v základní škole.
Literatura u autorky
VÝZNAM VZDĚLÁVÁNÍ V MATEŘSKÉM JAZYCE PRO ROMSKÉ ŽÁKY Eva Šotolová
Mezinárodní sympozium o romštině a romské kultuře pořádané Ústavem pro výzkum národnostních vztahů a Mezinárodním svazem Romů se konalo v Sarajevu ve dnech 9. až
11. června 1986 a dospělo k závěrům, z nichž cituji:
"Romština a romská kultura hrají důležitou roli v procesu etnické a sociální emancipace Romů. Proto je nezbytně nutné, aby se ve všech zemích, kde Romové žijí, zlepšovaly nejen jejich sociální a ekonomické podmínky, ale aby byly dány možnosti rozvoji romské kultury, aby se využilo romštiny ve školství, v masově sdělovacích prostředcích, v publikač- ní činnosti a jiných sociálních sférách" (Hiibschmannová, 1986).
Romština patří do starší větve západních novoindických jazyků. Při putování Romů z Indie vznikly tři základní dialektové skupiny romského jazyka:
1) dialektová skupina arménská 2) dialektová skupina evropská 3) dialektová skupina syrská
Romština se vyvíjí ve styku s prostředím a je v různé míře ovlivněna jazyky národů, na jejichž území Romové žijí. Do romštiny jsou přijímána většinou ta slova a výrazy, které Romové ve své pravlasti neznali a ani nemohli znát. Romština má však svůj vlastní pro- duktivní slovotvorný a pojmenovánítvorný systém, takže mnoho nových pojmů je schopna vyjádřit vlastními prostředky. Jelikož Romové po staletí žili a doposud žijí v diaspoře, pod stálým tlakem vlivů okolních kultur a bez větších možností vzájemných kontaktů, vzniklo na území Evropy mnoho dialektových skupin.
Rozdíly mezi jednotlivými "romštinami" jsou tedy jednak primární - existovaly již na území Indie, jednak sekundární - vlivy jazykových prostředí, v nichž se různé skupiny Romů pohybovaly.
Na území ČSFR se vyskytuje romština slovenská, maďarská, olašská, česká a německá.
Jsou to jazyky různých subetnických skupin, které se od sebe liší asi jako spisovná němčina
