Univerzita Karlova Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Výuková opora pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami oboru Kuchařské práce tematického celku polévky
Educational support for the students with special educational needs in the
field of Culinary work of the thematic unit of soup
Petra Škuthanová
Vedoucí práce: PaedDr. Zdeňka Hanková, Ph.D.
Studijní program: Specializace v pedagogice
Studijní obor: Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku
2020
Odevzdáním této bakalářské práce na téma Výuková opora pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami oboru Kuchařské práce tematického celku polévky potvrzuji, že jsem ji vypracovala pod vedením vedoucího práce samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále potvrzuji, že tato práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.
V Praze dne 4. 5. 2020
Mé poděkování patří PaedDr. Zdeňce Hankové, Ph.D. za odborné vedení, trpělivost a ochotu, kterou mi v průběhu zpracování mé bakalářské práce věnovala. Zároveň chci poděkovat celé své rodině, která mě po dobu vypracování podporovala.
ABSTRAKT
Cílem mé práce je návrh upraveného výukového postupu pro praktické vyučování oboru Kuchařské práce, tematického celku „Polévky“, pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Návrh byl ověřen, praktická část zahrnuje zkušenosti s konkrétní skupinou žáků a doporučení do praxe. Teoretická část práce krátce představí E obor - Kuchařské práce pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a charakterizuje vzdělávání žáků s poruchami učení. Práce popisuje inkluzívní vzdělávání žáků, didaktiku, postupy a metody výuky, které vedou k podpoře vzdělávání v těchto oborech. Cílem práce je tvorba výukového materiálu v rámci praktického vyučování, pro žáky s LMP, ADHD a výchovnými problémy tak, aby s individuálním přístupem, formami a metodami výuky, žáci dosáhli co nevyšších studijních úspěchů. Práce také nabízí zjištění, které metody a formy práce s dětmi s postižením nejefektivněji napomáhají získání profesionální úrovně, která žákům přispěje k uplatnění na trhu práce.
KLÍČOVÁ SLOVA
odborný výcvik, žák, didaktika odborného vyučování, inkluze, technologické postupy, pedagogické dokumenty, vzdělávací program – Kuchařské práce
ABSTRACT
The purpose of my work is to create modified materials for practical classes of cooks work field, subjects ,,Soups″ for special needs students. Theoretical part shortly introduces field E – Cooks work for special needs students diagnosed with learning disabilities. My work describes method of inclusive education for such a students to support their education, didactics, approaches and methods of learning that lead to support education in these fields of work. The purpose is creation of classes for students diagnosed with LMP, ADHD and educability problems to help these students by individual approach, forms and methods of education to achieve the highest study goals. This work offers discovery of the best forms and methods when working with disabled children to help them gain professional level and assist them to assert oneself at work market.
KEYWORDS
professional trainig, student, didactics of vocational teaching, inclusion, technologica
Obsah
Úvod ... 7
1 Odborné vzdělávání dle zákona ... 8
1.1 Členění školních dokumentů dle školského zákona ... 8
1.2 Charakteristika vzdělávacího programu 65-52-E/001 Kuchařské práce ... 11
2 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami ... 12
2.1 Inkluze ve vzdělávání ... 13
2.2 Speciální vzdělávací potřeby, podpůrná a vyrovnávací opatření... 15
2.3 Kategorie žáků s LMP, ADHD, ADD a výchovnými problémy ... 18
2.3.1 Žáci s lehkým mozkovým postižením (LMP) ... 18
2.3.2 Žáci s ADHD a ADD ... 20
3 Didaktika odborného výcviku ... 23
3.1 Práce s cíli v odborném vzdělávání ... 24
3.2 Metody a formy práce v odborném vzdělávání ... 29
3.3 Metody a formy práce s dětmi s LMP, ADHD a ADD ... 33
4 Cíl praktické části ... 36
4.1 Podmínky v konkrétním učňovském středisku ... 36
4.1.1 Materiální a technické vybavení ... 36
4.1.2 Výukové prostory ... 37
4.1.3 Personální podmínky ... 37
4.1.4 Spolupráce s odbornými subjekty ... 38
4.2 Sledovaná skupina žáků v učňovském středisku ... 39
4.3 Školní vzdělávací program a plán programu Kuchařské práce ... 40
4.3.1 Tematický učební plán oboru ... 42
4.4 Metody a formy práce v úpravě pro žáky s LMP, ADHD, ADD a výchovnými
problémy ... 44
4.4.1 Organizační formy při výuce odborného výcviku ... 48
4.4.2 Hodnocení práce u sledované skupiny ... 49
5 Návrh pro výukový celek Polévky a zkušenosti z realizace se sledovanou skupinou žáků ... 51
5.1 Výukový celek: Polévky, část Úprava polévek ... 51
5.2 Výukový celek: Polévky, část Hnědé polévky ... 59
6 Doporučení pro praxi ... 71
Závěr ... 73
Seznam použitých zkratek ... 74
Seznam použitých informačních zdrojů ... 75
Seznam příloh ... 79
Seznam obrázků ... 79
Přílohy ... 8
Obrázky ... 11
7
Úvod
Již třicet let pracuji v kuchařském oboru v gastronomii. Vyučila jsem se v Grand hotelu PUPP v Karlových Varech, kde jsem nabyla mé odborné zkušenosti. Poté jsem začala pracovat jako kuchařka v Domově pro zdravotně postižené. Zde začala má zkušenost s dětmi s postižením, či znevýhodněním. Tato zkušenost mě přivedla k práci s dětmi, kdy jsem přijala práci vychovatele a učitele odborného výcviku. V současné době pracuji v Integrované střední škole technické a ekonomické v Sokolově jako učitel odborného výcviku a odborných předmětů.
Praktické vyučování v E - oborech nabízí žákům se speciálními vzdělávacími potřebami možnosti dosažení vzdělání a následně uplatnění na trhu práce. Hrbková (1995, s.13) poukazuje na náročnost a zodpovědnost práce v tomto oboru s cílem svědomité přípravy na budoucí povolání. Aby bylo možné dosahovat co nejlepších výsledků u dětí s poruchami učení a chování, je třeba vést při praktickém vyučování kvalitní a důkladnou výuku pod vedením odborného pedagoga s praxí, spolu s množstvím podpůrných metod a forem výuky žáků. Vzdělávání těchto žáků je též pozitivně podporováno inkluzí ve školství (P-KAP, podpora inkluze, 2020 [online]), která funguje v našich školách od roku 2005 a vytváří diferencované podmínky různým dětem s různými schopnostmi tak, aby se optimálně rozvíjely a přitom pracovaly ve společné heterogenní sociální skupině žáků.
Rozhodla jsem se v rámci své bakalářské práce navrhnout program pro žáky E oboru Kuchařské práce. Cílem práce je návrh upraveného výukového postupu pro praktické vyučování oboru Kuchařské práce, tematického celku „Polévky“, pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Návrh byl ověřen, praktická část zahrnuje zkušenosti s konkrétní skupinou žáků a doporučení do praxe. Výukový materiálu v rámci praktického vyučování je určen pro žáky s LMP, ADHD a výchovnými problémy a je vytvořen tak, aby s individuálním přístupem, formami a metodami výuky žáci dosáhli co nevyšších studijních úspěchů.
Důležitými prvky výuky praktického vyučování je individuální přístup pedagogického pracovníka se zkušenostmi z oblasti práce s dětmi s postižením a využívání aktivačních forem a metod výuky k dosažení optimální úrovně připravenosti žáků na budoucí výkon povolání v gastronomickém oboru.
8
Práce pedagoga s dětmi s postižením vyžaduje mnoho trpělivosti, názornosti, kreativity a individuálního přístupu, proto bych ráda dala tento svůj návrh k dispozici ostatním vyučujícím.
1 Odborné vzdělávání dle zákona
1.1 Členění školních dokumentů dle školského zákona
K pravidelným činnostem učitele patří i práce se školskými předpisy a dalšími pedagogickými dokumenty, které vymezují práci pedagogických pracovníků jako ředitelů, učitelů a také žáků ve škole. Tyto předpisy vymezují pravidla k veškerému dění ve škole, při procesu přípravy a realizaci výuky. (Kalhous, Obst a kol., 2009, s. 23).
• Bílá kniha – Národní program vzdělávání
Na základě usnesení vlády České republiky č. 277 ze dne 7. dubna 1999 vznikl Národní program vzdělávání (tzv. Bílá kniha) schvalující hlavní cíle vzdělávací politiky. Jde o systémový projekt, který vyjadřuje myšlenková východiska s obecnými záměry a rozvojovými programy, mající směrodatné cíle pro vývoj vzdělávací soustavy střednědobého horizontu (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001, s.
5).
Bílá kniha dále zdůrazňuje, že se vzdělávání nevztahuje pouze k vědění a poznávání rozumových schopností, ale i k osvojování sociálních, duchovních, morálních, estetických a dalších hodnot, stejně tak i k žádoucím mezilidským vztahům i ke společnosti jako celku (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001, s. 8).
Maňák (2008) o Bílé knize hovoří jako o dokumentu, který na základě světových trendů, našeho dědictví a národních tradic vytyčil dané cíle, směry a orientační ukazatele pro nadcházející rozvoj vzdělávací soustavy.
9
• Rámcový vzdělávací program
Rámcový vzdělávací program (dále jen RVP) je obecným rámcem pro tvorbu školních vzdělávacích programů pro školy a jejich obory vzdělání v předškolním, základním, základním uměleckém, jazykovém a středním vzdělávání. Do vzdělávání v České republice byly zavedeny zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon, 2020,[online]).
RVP určují oborům konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to podle všeobecného a odborného hlediska daného oboru, dále jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání, včetně zásad pro tvorbu školních vzdělávacích programů.
Pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami určuje nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví. Na základě rámcových vzdělávacích programů a jasných pravidel, která jsou v nich stanovena, si jednotlivé školy vytvářejí vlastní realizační programové dokumenty – školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP) (Národní ústav pro vzdělávání, 2020, [online]).
Stupně středního vzdělávání a E – obor
Střední vzdělávání rozvíjí v návaznosti na základní vzdělávání vědomosti, dovednosti a kompetence žáka a připravuje ho na další studium na vysokých a vyšších odborných školách nebo na kvalifikovaný výkon povolání a pracovních činností.
Umožňuje získat stupeň vzdělání a odbornou přípravu jak žákům do 18/19 let věku, tak dospělým.
Střední školy poskytují mladým lidem vědomosti, dovednosti a kompetence potřebné pro výkon povolání nebo skupiny povolání a pracovních činností, které jim umožňují kvalifikovaně se uplatnit se na trhu práce. Zároveň rozvíjí jejich všeobecné vědomosti, dovednosti a klíčové kompetence potřebné pro jejich soukromý, občanský a pracovní život a pro další vzdělávání. Střední odborné školy tvoří své školní vzdělávací programy v souladu s RVP vydanými MŠMT pro všechny obory středního odborného vzdělávání (Národní ústav pro vzdělávání, 2020, [online]).
10
„Úspěšným ukončením příslušného vzdělávacího programu středního vzdělávání se dosahuje těchto stupňů vzdělání:
a) střední vzdělání,
b) střední vzdělání s výučním listem,
c) střední vzdělání s maturitní zkouškou“ (Školský zákon § 58, 2020, [online])
„Střední vzdělání s výučním listem získá žák úspěšným ukončením vzdělávacího programu v délce 2 nebo 3 let denní formy vzdělávání nebo vzdělávacího programu zkráceného studia pro získání středního vzdělání s výučním listem. Vyučení lze dosáhnout v oborech dvou kategorií a s různou délkou studia:
• střední odborné vzdělání s výučním listem (obory kategorie H): tradiční učební obory s tříletou přípravou ve středních odborných učilištích. Po získání výučního listu lze pokračovat navazujícím nástavbovým studiem a získat i maturitu, např.
obor 66-51-H/01 Prodavač, obor 23-68-H/01 Mechanik opravář motorových vozidel,
• nižší střední odborné vzdělání (obory kategorie E): studium je tříleté nebo dvouleté, výstupem je výuční list. Obory mají nižší nároky v oblasti všeobecného i obecně odborného vzdělání a jsou určeny především pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, např. pro absolventy dřívějších speciálních základních škol a žáky, kteří ukončili povinnou školní docházku v nižším než 9. ročníku základní školy. Obory připravují pro výkon jednoduchých prací v rámci dělnických povolání a ve službách, např. tříletý obor 23-51-E/01 Strojírenské práce, tříletý obor 65-51-E/01 Stravovací a ubytovací služby, např. dvouletý obor 29-51-E/02 Potravinářské práce, dvouletý obor 31-57-E/01 Textilní a oděvní výroba.
• střední odborné vzdělání s maturitní zkouškou získají žáci úspěšným ukončením vzdělávacích programů v délce 4 let denní formy vzdělávání, vzdělávacího programu nástavbového studia (§ 83) v délce 2 let denní formy vzdělávání nebo vzdělávacího programu zkráceného studia pro získání středního odborného vzdělání s maturitní zkouškou (§ 85)“ (Školský zákon, 2020, [online]).
11
1.2 Charakteristika vzdělávacího programu 65-52-E/001 Kuchařské práce
Dle Nařízení vlády č. 211/2010 Sb. (MŠMT, 2020, [online]) je tento studijní obor označen pod kódem kmenového oboru 65-52-E/001 Kuchařské práce, spadající do oblasti Stravovacích a ubytovacích služeb.
Tento učební obor je určen zdravotně způsobilým žákům, kteří ukončili povinnou školní docházku, přijímáni jsou přednostně žáci, kteří úspěšně ukončili devátý ročník zvláštní školy. Délka prezenčního studia jsou 3 roky, zakončené výučním listem.
Pojetí a cíle vzdělávacího programu
Tento učební obor tvoří program jako organický celek vědomostí, znalostí a praktických dovedností s ohledem na soukromý a občanský život studentů a na speciální požadavky odborné přípravy pro budoucí povolání. Hlavní náplní oboru je příprava na jednoduché práce při výrobě a podávání pokrmů.
Žáci jsou přitom vychováváni tak, aby byli schopni uplatnění se na trhu práce a začlenění se do společnosti. Jelikož se jedná převážně o přípravu studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, je důležitá organizace teoretické a praktické výuky v jednom týdnu (Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce, 2020,[online]).
Metody a formy výuky tohoto oboru jsou zaměřeny především na zásadách názornosti a přiměřenosti učiva, dále pak na individuálních metodách a přístupech ke studentům, jelikož se jedná o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Pedagogové ve spolupráci s ostatními vyučujícími vyvíjejí neustálou péči o tvorbu a rozvoj profesních vlastností a schopností žáků. Cílem výuky je maximální možná motivace studentů, především kladným hodnocením, využíváním maximálních činností, zaměřené na účasti řešení modelových situací spojených s problémy běžného života. Činnosti jsou podložené vlastním zapojením žáků při řešení úkolů.
Pozornost je též věnována nácviku metod a technik učení při práci s textem jako základním zdrojem informací, pro které jsou využívány například speciální výukové programy (Národní ústav pro vzdělávání, RVP, 2020 [online]).
12 Profil absolventa programu Kuchařské práce
Školní vzdělávací program Kuchařské práce připravuje žáka pro výkon povolání ve stravovacích službách. Žák absolvent pracuje na úseku výroby pokrmů jako kuchař v menších provozovnách rychlého občerstvení se podílí na přípravě pokrmů, zhotovuje teplé a studené pokrmy, pokrmy vyráběné z polotovarů, teplé nápoje a podobně. Absolvent ovládá základní technologické postupy a normování. Umí správně uchovávat jednotlivé druhy potravin a pokrmů. Absolvent se po nezbytné praxi uplatní ve veřejném i účelovém stravování v pozici zaměstnance.
Absolventi si mohou doplnit své vzdělání v příbuzném oboru vzdělání kategorie H. Jeho absolvováním získají nejen další novou kvalifikaci a další výuční list, ale i možnost pokračovat v nástavbovém studiu k získání maturity. Je třeba mít na paměti, že absolvent oboru kategorie E není pro přímé pokračování v nástavbovém studiu dostatečně připraven, jelikož v oborech kategorie E jsou kladeny nižší nároky v oblasti všeobecného a obecně odborného vzdělání.
Po absolvování závěrečných zkoušek se tak student může ucházet o přijetí do studijních oborů pro absolventy tříletých učebních oborů (ŠVP, SOU Horní Slavkov, 2012).
2 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami
Dle Školského zákona č.561/2004 Sb. jsou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami charakterizováni v §16 jako osoba, „která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením“ (Školský zákon§ 16, 2020 [online]).
13
2.1 Inkluze ve vzdělávání
Inkluzívním (společným) vzděláváním je nazýván způsob či systém vzdělávání, který dbá na maximální možný rozvoj každého žáka s ohledem na jeho individuální potřeby a specifika (Národní pedagogický institut, 2020 [online]). Péče a přístup učitelů k žákům nebo žáků k učitelům je navzájem podmiňující a klíčová, zda bude inkluze úspěšná.
Inkluze jinými slovy znamená, že děti se speciálními potřebami a podpůrnými opatřeními mohou být vzdělávány v běžné třídě se všemi žáky. Inkluzívní škola tak vzdělává všechny děti bez ohledu na jejich sociální situaci, postižení, vyznání, rodinnou konstelaci, příslušnost k menšině, rase a vzdělává je individuálně dle jednotlivých potřeb žáků. Pokud by se i přes všechna opatření nepodařilo žákovi v běžné škole zajistit dostatečnou vzdělávací podporu, poté je umístěno do speciálního zařízení.
Inkluzívní vzdělávání má své vlastní principy odlišné od vzdělávání dětí se znevýhodněním v běžných školách formou integrace. Snaha zúčastněných nespočívá pouze v umístění znevýhodněného dítěte do běžné školy, ale přizpůsobení se školy individuálním potřebám dítěte. Důraz je kladen na kvalitu vzdělávání a výsledný prospěch pro obě strany.
Inkluzívní vzdělávání je založeno na přesvědčení, že všechny děti mají právo na vzdělávání ve skupinách se svými vrstevníky a je jim umožněno vzdělávání ve školách v místě bydliště (Národní pedagogický institut, 2020, [online]).
Anglický psycholog Peter Farrell (2020, [online]) říká, že hlavním projevem integrace žáka se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách, které jsou uzpůsobeny běžným výukovým činnostem, je umístění žáků, které se jakkoli odlišují a je možné doufat, že tímto neomezovaným přístupem dojde dokonce ke kladné změně v jejich socializaci.
Z teoretického hlediska rovného přístupu jde o prvotní fázi procesu inkluze, která tímto způsobem žáky ochrání před možnou exkluzí, i když ne vždy je tomu možné zabránit.
Farrell obecně uvádí, že skutečná a plnohodnotná inkluze je splnění zvláštních podmínek, kterými jsou:
- Akceptace - znamená zjištění, zda budou tito žáci přijati učiteli, svými spolužáky, ale i jejich rodiči jako plnohodnotnou součástí školní komunity. Dosáhnout však tohoto naplnění není zela snadné. I nadále hrozí sentimentální, litující či pomáhající postoj
14
pedagogů, kdy akceptace výsledku za těchto podmínek nemusí být jednoznačně označena jako úspěšná inkluze.
- Participace - umožnění podmínek pro účast dětí se SVP při všech vzdělávacích procesech. Týká se to i dětí bez potřeby SVP. Účelem je tvorba takových podmínek jak pro žáky s potřebami SVP, tak i žáků bez SVP, ale méně výkonných a úspěšných.
- Achievement - vytvoření podmínek, aby výsledkem vzdělávacího procesu byly hmatatelné učební výsledky. Jinak řečeno, kvalita inkluze nespočívá jen ve vytvoření podmínek pro žáky integrované, ale především na výstupech, jaké mají výsledky, čeho dosáhli, kam se při vzdělávání posunuli (paralela s úrovní výstupů) (Farrell, 2020, [online]).
Podle stupně naplnění a zvládnutí těchto podmínek (akceptace, participace a achievement) Farrell mimo jiné popisuje stupně inkluze:
- Mainstreaming – jde o integraci žáků se SVP do běžné třídy. V tomto případě však musí být žák připraven na stíhání tempa výuky s běžnými žáky za uvedených podpůrných opatření. Pokud toto tempo zvládne, může být teprve umístěn do běžné třídy.
V opačném případě musí být zařazen do školy speciální.
- Částečnou inkluzi – proces vzdělávání se žáka přiměřeně k jeho možnostem a schopnostem ve třídě, kterou si zvolí. Podstatou ale je, že takové dítě bude těžit spíš z toho, že je integrován do běžné třídy, ne z toho, že stíhá proces výuky s ostatními.
Podporovatelé inkluze proto upřednostňují nové individuální přístupy k těmto žákům.
- Úplnou inkluzi – označuje stav, kdy jsou společně všichni žáci, bez ohledu na druh a stupeň znevýhodnění některých z nich společně v jedné třídě. Žákům se SVP jsou průběžně poskytovány speciální služby, které podporují vzdělávání žáků se SVP. Pouze v případě, že tito žáci se SVP i přes všechna podpůrná opatření školní proces nezvládají, bývají umístěni do speciálních škol (Farrell, 2020, [online]).
15
2.2 Speciální vzdělávací potřeby, podpůrná a vyrovnávací opatření
Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných charakterizuje §16 Školského zákona č. 561/2004 Sb., dále pak Vyhláška č.27/2016 Sb. ze dne 21. ledna 2016 o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných.
Žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je taková osoba, která potřebuje ke snazšímu naplnění svých vzdělávacích cílů poskytnutí odpovídajících podpůrných opatření. Dbá se přitom na věk žáka a stupeň jeho vývoje, v této souvislosti se žákovi poskytují dostatečné, úplné a hodnotné informace pro utvoření názoru. Při postupech upravených touto vyhláškou se dbá na to, aby byly tyto konkrétní postupy v souladu se zájmem žáka. Veškerá sdělení upravená touto vyhláškou jsou předávána žákovi nebo zákonnému zástupci žáka srozumitelným způsobem (Vyhláška č.271/2016 Sb, [online]).
Podpůrnými opatřeními (PO) se tak rozumí takové úpravy ve vzdělávání a školských službách, které odpovídají zdravotnímu stavu žáka, jeho schopnostem, možnostem, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte.
„Podpůrná opatření spočívají v:
a) poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení,
b) úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče a včetně prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky,
c) úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání,
d) použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek, využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob, Braillova písma a podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů,
e) úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy,
16
f) vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, g) využití asistenta pedagoga,
h) využití dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka českého znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící nebo možnosti působení osob poskytujících dítěti, žákovi nebo studentovi po dobu jeho pobytu ve škole nebo školském zařízení podporu podle zvláštních právních předpisů
i) poskytování vzdělávání nebo školských služeb v prostorách stavebně nebo technicky upravených. (Školský zákon§ 16, 2020 [online])
Podpůrná opatření se dále člení do pěti stupňů podle organizační, pedagogické
a finanční náročnosti. Podpůrná opatření různých druhů nebo stupňů lze kombinovat.
(Školský zákon§ 16, 2020 [online])
Podpůrná opatření žáků a studentů spočívají především ve zkrácené podobě v:
a) poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení,
b) úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských službách včetně výuky předmětů speciálně pedagogické péče a včetně prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky,
c) úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání,
d) použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek, využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob,
e) úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích daných rámcovými vzdělávacími programy,
f) vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu (od 1. 1. 2020 již není nutné, postačuje evidence výstupů – např. Plán pedagogické podpory),
g) využití asistenta pedagoga,
17
h) využití dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka českého znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící nebo možnosti působení osob poskytujících dítěti podporu podle zvláštních právních předpisů,
i) poskytování vzdělávání nebo školských služeb v prostorách stavebně nebo technicky upravených.
Z pohledu výuky lze konkrétně hovořit o úpravách v následujících oblastech:
a) obsahu vzdělávání žáka - úprava obsahu výstupu, zaměření se na obecnější charakteristiku, základ učiva,
b) časovém a obsahovém rozvržení vzdělávání – možnost delší časové dotace jak na vypracování úkolů, tak na pochopení a upevnění látky,
c) úpravách metod a forem výuky a hodnocení žáka – metody názornosti, praktické ukázky, práce ve skupině, individuální přístup,
d) případné úpravě očekávaných výstupů vzdělávání žáka – možnost úpravy množství a náročnosti výstupů - možnost i snížených výstupů podle diagnostiky žáka. (Vyhláška 271/2016 Sb., [online]).
Podpůrná opatření (PO) se člení do pěti stupňů podle organizační, pedagogické a finanční náročnosti. PO vyššího stupně lze použít, pokud by PO nižšího stupně nebyla dostačující k plnění vzdělávacích možností žáka, uplatňováno k jeho Úplnému znění ke dni 15. 2. 2019, jež je zpracováno Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy pouze jako informativní materiál. Závazné znění plyne výhradně ze Sbírky zákonů.
PO 1. stupně - je uplatňováno školským zařízením i bez doporučení školského poradenského zařízení, představují minimální úpravu metod, organizace a hodnocení vzdělávání jsou poskytována žákovi s potřebnými úpravami ve vzdělávání a zapojení se do kolektivu, nemají normovanou finanční náročnost.
PO 2. – 5. stupně - lze uplatnit výhradně na základě doporučení školského poradenského zařízení. Škola nebo školské zařízení může nahradit doporučené podpůrné opatření i jiným,
18
podpůrným opatřením stejného stupně, a to po projednání s rodiči a žákem tak, aby neodporovalo zájmům dítěte. Poskytnutí podpůrného opatření je vázáno na písemný souhlas žáka, jeho zákonných zástupců a dotyčného školského zařízení, které žák navštěvuje.
Podpůrná opatření pro žáka neslyšícího či hluchoslepého se volí tak, aby bylo zajištěno vzdělávání v komunikačním systému neslyšících a hluchoslepých osob, odpovídající potřebám žáka.
Podpůrná opatření pro žáka, který při komunikaci využívá prostředků alternativní komunikace se volí tak, aby bylo zajištěno vzdělávání v daném komunikačním systému, odpovídajícím potřebám žáka.
Pro žáky s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením, závažnými vadami řeči, závažnými vývojovými poruchami učení, závažnými vývojovými poruchami chování, souběžným postižením více vadami nebo autismem lze zřizovat školy nebo ve školách třídy, oddělení či jiné studijní skupiny. Umístit žáka do takovéto skupiny lze po předešlém doporučení školského poradenského zařízení (Školský zákon, 2020 [online]).
2.3 Kategorie žáků s LMP, ADHD, ADD a výchovnými problémy
2.3.1 Žáci s lehkým mozkovým postižením (LMP)
Vágnerová (2004) charakterizuje lehké mozkové postižení, dříve nazývané lehkou mentální retardací (LMR), jako souhrnné označení pro vrozenou poruchu oblasti rozumových schopností a dalších poznávacích funkcí. Toto postižení je popisováno jako neschopnost jedince dosahovat určitého stupně intelektového vývoje i přes to, že byl dostatečně výchovně stimulován.
Intelektově není jedinec schopen dosahovat hranice statistické normy IQ 70. Švarcová (2011) tento stav popisuje jako zastavený či zpomalený, s omezenou rozumovou, poznávací, řečovou, motorickou a sociální kapacitou.
19
Lehké mentální postižení je následkem poškození centrálního nervového systému. U těchto druhů postižení se v této souvislosti mohou u žáků dále objevovat známky organicity, tedy poruchy pozornosti a aktivity. Jde buď o hyperaktivitu (syndrom ADHD) nebo hypoaktivitu (syndrom ADD) a dále nerovnoměrnosti ve vývoji dílčích schopností.
U těchto jedinců se taktéž mohou projevovat chronická a psychická onemocnění, která částečně omezují aktivitu v přímé výuce.
Žáci s LMP mohou prožívat pozitivní emoce, avšak jejich emoční stabilita bývá ovlivněna horší schopností sebeovládání. Ze silných prožitků, které sami žáci nedokážou ovládnout, se mohou projevit i neurotické nebo psychopatické symptomy. Tito jedinci pak snáze podléhají afektu. Dochází tak i k poruchám chování. Dle těchto kritérií vyhodnocuje každý vyučující individuální přístup k žákovi s podobným postižením. Podle druhu postižení a momentálního stavu žáka volí vyučující další kroky či strategii výuky (MP RVP, [online]).
Klasifikace jednotlivých stupňů mentální retardace
Rozsah mentální retardace je určován podle inteligenčního kvocientu (IQ), který vyhodnocuje úroveň rozumových schopností (Pipeková, 2010, s. 291). Klasifikace mentálního postižení je určována dle mezinárodní statistické klasifikace nemocí (MKN-10) vydaná Světovou zdravotnickou organizací v roce 1992. Podle Pipekové je toto postižení označené a odstupňované následovně:
Druh postižení:
F 70-79 Mentální retardace Stupeň postižení:
F 70 Lehká mentální retardace IQ 69-50
F 71 Středně těžká mentální retardace IQ 49-35 F 72 Těžká mentální retardace IQ 34-20
F 73 Hluboká mentální retardace IQ19 a níže
20 F 78 Jiná mentální retardace
F 79 Nespecifikovaná mentální retardace (nelze vyšetřit) Typ postižení:
Eretický (nepokojný, dráždivý) Torpidní (apatický, netečný) Nevyhraněný
2.3.2 Žáci s ADHD a ADD
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorders) je porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou. Jde o rizikovou skupinu lidí z hlediska asociálního chování. Třemi hlavními příznaky poruchy jsou porucha pozornosti, hyperaktivita a impulzivita. Tyto příznaky lze spatřovat u dětí buď izolovaně nebo ve své komplexnosti odvíjí u dítěte další obtíže, které mohou být mnohem závažnější, než obtíže původní (Zelinková, 2009, s.197).
Fischer a spol. (2014, s. 155) popisují řadu příznaků, kterými se projevují žáci s ADHD.
Jsou jimi nejčastěji:
- poruchy pozornosti a také soustředěnosti - náhlá impulzivita
- nerovnoměrný vývoj psychomotorických funkcí
- neklid, nadměrná aktivita, pohyblivost, neudržení klidu - výkyvy nálad a výkonnosti
- motorická neobratnost
Obecně platí, že lidé trpící poruchou ADHD/ADD se při vzdělávání projevují poruchami učení (Fischer a spol., 2014).
ADD (Attention Deficit Disorder) porucha pozornosti bez aktivity. Poruchy ADHD a ADD spočívají především ve vývojové změně v distribuci dopaminových transmiterů, což úzce souvisí s průtokem krve mozkem (Fischer, 2014, s. 155). Jsou tím ovlivněny
21
zejména všechny kognitivní funkce člověka. U ADHD je zajímavé, že není zcela specificky zaměřen, má však významný vliv na veškeré chování.
Amen Clinics (Amen Clinics, [online]) uvádějí, že v mozcích většiny lidí s ADD proudivost krve spíše klesá, což ztěžuje soustředění. Děti s ADD se tak projevují ve shrnutí:
- krátkodobou pozorností při běžných každodenních úkonech (domácí úkoly, domácí práce atd.)
- rozptýleností
- problémy s organizací (dezorganizace, pozdní příchody, nespolehlivost apod.) - otálením (příliš dlouhé přemýšlení)
- problémy s následným sledováním
- špatnou kontrolou impulsů (Amen Clinics, 2020, [online]).
Žáci s výchovnými problémy
Poruchou chování je myšleno takové chování jedince, které je v rozporu s chováním obvyklým v dané společnosti a v daném prostředí (Fischer a kol., 2014, s. 212). Poruchy chování mohou úzce souviset s mentální retardací jedince, pak se hovoří o hledisku stanovené diagnózy nebo o sociálně patologických aspektech hodnocení, pokud jej způsobují vnější sociální vlivy společnosti.
V některých případech mohou nastat i situace, kdy jedinec není schopen přiměřeně ke svému věku zvládat běžné sociální a společensky přijatelné normy, aniž by si uvědomoval vinu. V takovýchto případech nemůže být jedinec sankciován, jedná se např. o jedince trpící mentální retardací.
Mezi hlavní příčiny vzniku poruch chování patří:
- biologické faktory – sem patří především pohlaví (u mužů je projev poruch chování častější než u žen), věk – již od útlého dětství jsou projevy chování znatelné,
22
dispozice k temperamentu – odpovídající chování na různé podněty (impulsivita, dráždivost, nižší míra frustrační tolerance apod.), narušená funkce centrální nervové soustavy (CNS) – biochemické a fyziologické poruchy, lehká mentální dysfunkce (LMD), projevy ADHD a v poslední době i zkoumané zvýšené mozkové aktivity, viditelné při vyšetření EEG
- psychické faktory – do této oblasti patří úroveň mentálních schopností, u dětí a dospívajících jedinců s výchovnými problémy se často projevuje nižší míra rozumových schopností, i když mohou existovat i výjimky s vyšším rozumovým intelektem (zde je však prokázán větší podíl sociopatologických vlivů v rodinném prostředí), velmi často dochází k poruchám chování i z důvodu nedostatečné lásky a porozumění v rodinném prostředí, především ve vazbě matka – dítě.
O vývoji člověka v raném období života a o nedokonalých vazbách matky a dítěte hovoří Koukolík a Drtilová (2006, s. 191). Důsledkem špatných vazeb mezi matkou a dítětem v útlém věku může vést k oslabeným vztahovým postojům jedince, která můžou vyústit až k rozvoji chladné a psychopatické osobnosti. V mírnějších projevech narušených rodinných vazeb může docházet k narušenému biorytmu spánku dítěte, narušenému příjmu potravy, únavě, depresivním stavům, neadekvátní útočnosti na podněty, dlouhodobě trvací projevy nespokojenosti se vším apod. O tzv. duševním strádání a jeho následcích na psychiku dětí především v raném období života napsal Langmajer a Matějček. S těmito autory je spojen i termín „psychická deprivace“ (Langmajer, Matějček, 2011, s. 13-15).
- sociální faktory a prostředí – nejdůležitějším a rozhodujícím faktorem pro lidské chování a konání je bezesporu rodina, značný význam pro rozvoj poruch chování má rodinné zázemí – úplnost rodiny, náhradní péče, náhradní a ústavní výchova, dalším faktorem v období dospívání jsou vnější faktory, jako vrstevnické skupiny a party a jejich vliv na daného jedince, mnohdy může jít i o kombinace faktorů. Výsledkem mohou být potíže se školní neúspěšností, poté záškoláctvím a nabývajícími poruchami chování s již vyšší mírou nebezpečnosti pro společnost.
Znalost příčin poruch chování a konkrétních vlastností jedinců s těmito projevy je nezbytné pro účinné vedení a pro vzdělávací, výchovné a další pedagogické procesy (Fischer a kol., 2014, s. 217).
23
3 Didaktika odborného výcviku
Slovo didaktika je řeckého původu. Didaskein znamená učit, vyučovat, poučovat, jasně vykládat k dobré chápavosti a dokazovat to, co je vyučováno. Ve speciálně didaktickém smyslu je tohoto termínu užíváno od 17. století, kdy se projevovaly první snahy o encyklopedické vzdělávání (Skalková, 2007, s. 13). Velmi těžce zvladatelné množství informací vedlo k tvořivému myšlení lepšího podávání informací k lepšímu zapamatování.
Označoval tím tak cestu učení. Didaktika byla považována za umění vyučovat. Slova
„didaktika“ využil ve svém velkém díle i Jan Ámos Komenský (1592-1670), který didaktiku popisuje jako „všeobecné umění, jak naučit všechny všemu“ (J. A. Komenský at Skalková, 2007, s. 13). Termínu „pedagogický“ využil jako první v 17. století W. Ratke (1571-1635). V 19. století se začala didaktika vyčleňovat jako speciální část z pedagogiky, jelikož didaktika přímo systematicky vykládá otázky teorie vyučování.
Čadílek (2005, s. 33) popisuje didaktiku jako jeden z oborů pedagogiky, který se zabývá komplexní problematikou vzdělávacího systému. Zabývá se kategoriemi cílů, obsahu vzdělávání a vyučování, vyučovacími principy, vyučovacími metodami, organizací vyučování a také jeho řízením. Didaktika se uplatňuje i v praktickém vyučování a odborném výcviku. Čadílek (2005) taktéž zpracovává, jakým způsobem napomáhá didaktika v odborném výcviku k usnadnění a zvládání základů pedagogicko- psychologického studia, které slouží jako základ k odborné profesi. Čadílek vede svým postojem k didaktice k hlubšímu pochopení učiva a poznávání specifik organizace práce a objevení vlastních schopností u žáků. Učitelé, zabývající se výchovou učňů, by tak měli společně ve spojení s pedagogickou praxí nabývat schopností, které využijí v každodenní práci na rozvoji žáků a při výuce žáků pracovním dovednostem.
Uspořádání učebního textu má napomoci lepšímu pochopení souvislostí mezi příslušným oborem, jeho vědeckým poznáním spojeným s praxí a vyučováním předmětů praktického vyučování.
24
3.1 Práce s cíli v odborném vzdělávání
Čadílek (2005, s. 33) v tomto smyslu poukazuje na propojení vzájemných vztahů (obsahů) subjektu a objektu výchovy společně s prostředky k hodnotnému dosažení žádaných cílů.
Tyto vztahy předkládá následující schéma:
Při stanovení pedagogických cílů odborného výcviku se vychází z obecné charakteristiky, čeho se má určitou činností dosáhnout v rámci výchovně vzdělávací činnosti. Stanovení cílů v kterémkoliv odborném předmětu nebo odborném výcviku je tvorba soustavy jasných a kontrolovatelných dílčích cílů, což je hlavním předpokladem účinné didaktiky při řízení a vedení hodin. K tomu je třeba znát profil absolventa a učební osnovy příslušného oboru.
Podle obsahového zaměření – udávají, jaké poznatky a činnosti si mají studenti osvojit, v odborném výcviku tyto cíle vymezují požadavky na manuální dovednosti, odborné vědomosti a rozumové dovednosti. Výsledkem tohoto cíle je osvojení učiva, vědomostí, dovedností a návyků. Tyto cíle jsou stanovovány na každou vyučovací jednotku (učební den) nebo i delší časové období (téma, tematický celek).
Čadílek (2005, s. 36) cíle v odborném vzdělávání dále rozděluje na:
• cíle výukové zahrnující oblast vědomostí a intelektových dovedností
• cíle výcvikové zahrnující oblast motorických dovedností za účasti psychických procesů.
Dlouhodobé a krátkodobé plánování
Plánování výuky je hlavní a individuální činností učitele. Plánování výuky je nezbytnou a velmi důležitou součástí výchovně pedagogické práce. Každý učitel by měl učivo
CÍLE
OBSAH
mistr/učitel vs. žák PROSTŘEDKY
vztahy podmínek, cílů, obsahu a prostředků
výchovy
25
plánovat v kratším časovém horizontu i na celý školní rok. Toto plánování má být pro vyučujícího důležité nejen z pohledu časového uspořádání, ale i jak čeho dosáhnout, především kde a u koho s ohledem na potřeby žáků (Hlaďo, Horáčková, Danielová, 2010, s. 39).
Dlouhodobé plánování – spočívá ve vytvoření tematického plánu, který se zaměřuje na časové rozvržení učiva do určitých celků a jednotlivých vyučovacích dní a vhodně doplňuje učivo a především jeho cíle (Čadílek, 2005, s. 92). Vyučující při tvorbě tematického plánu vychází i z vlastních poznatků, které si průběžně během školního roku do plánu zapisuje. Jde o praktické poznatky upřesňující časové a systematické rozvržení učiva. Tyto poznatky jsou velmi důležitým prvkem pro dosahování cílů výuky. Při zpracování tematického plánu je třeba i úzké spolupráce s učiteli odborných předmětů Stolničení, Potraviny a výživa, Technologie a Zařízení závodů. Důležitá je proto návaznost a propojenost témat.
Dlouhodobý plán se vypracovává na pololetí nebo na celý školní rok. Takový plán je zřízen dle osnov příslušného oboru. Plánování učiva je třeba promyslet a zkoordinovat s nabytými vědomostmi a dalším navazujícím učivem. Důležité je i propojení teorie a praxe. Významné je v dlouhodobém plánování i určení potřebných metod a forem výuky, stejně tak i používání jednotlivých pomůcek pro výuku.
Plánování výuky obnáší jisté kroky a zdroje, ze kterých plánování vychází.
Kurikulární dokumnety - dlouhodobé plánování výuky daného předmětu vychází především z Rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro daný obor a následně konkretizovaného ve Školním vzdělávacím programu (ŠVP) daného učiliště. Především v ŠVP je uveden profil absolventa a cíle vzdělávání, které jsou pro plánování stěžejní.
Očekávané výstupy jsou zpracovány do tematického učebního plánu (přílohy č. 1, 2, 3).
Odborné učebnice – každé plánování výuky musí být v souladu s RVP, dle kterého jsou tvořeny odborné učebnice. Výběr těch vhodných a názorných učebnic je také velmi důležité pro pochopení učiva. Především pro žáky se SVP jsou důležité názorné učebnice s obrázkovými přílohami a jasným vysvětlením učiva.
26
Zjištění potřeb žáků – při práci s dětmi se specifickými vzdělávacími potřebami je velmi důležité poznat a zajistit potřeby jednotlivých žáků. Každý vyučující se na začátku školního roku seznámí s podklady, které upřesní učiteli potřeby žáka. Další bližší informace o žákovi získá vyučující na základě rodičovských konzultací či třídních schůzek.
Vodítkem pro práci s žákem je i doporučení např. z Pedagogicko - psychologické poradny (PPP), či Speciálního pedagogického centra (SPC). Další potřeby žáka plynou z průběhu vyučovacího procesu. Učitelé odborného výcviku mají větší výhodu v tom, že tráví s dětmi na pracovištích více času, než učitelé teoretického vyučování a mají možnost žáky lépe poznat. Tito učitelé tak mají možnost poznat lépe i celý třídní kolektiv a jeho potřeby (Kalhous, Obst a kol., 2009, s. 355).
Krátkodobé plánování
Krátkodobé plánování je příprava konkrétního učebního dne. Podkladem je rozvržení učiva z dlouhodobého plánování a vychází ze stanovení konkrétních vyučovacích cílů.
Krátkodobá příprava dále vychází z tematického učebního plánu s ohledem na jednotlivé individuální a kolektivní potřeby žáků.
Pro přípravu vyučovacího dne je důležitá návaznost a cíle učiva, plynulost a plánování konkrétních kroků a činností, případné exkurze, besedy, projekce a další dílčí vyučovací aktivity. To vše s tempem třídního kolektivu dle schopností a možností žáků.
Velmi dobře vystihuje krátkodobou přípravu Čadílek „Platí zásada, že čím důkladněji mám promyšlený a zpracovaný tematický plán, tím více šetřím času na formální stránku denní přípravy a mohu více promýšlet a připravovat vlastní postup výuky“ (Čadílek, 2005, s. 93).
Cíle výukové hodiny
Cílem výukové hodiny odborného výcviku je daný výstup, ke kterému směřuje vyučující s žáky. U žáků se SVP je třeba zaměřit cíle i s ohledem k možnostem a schopnostem žáků či dané skupiny. Cíle se stanovují tak, aby byly dosažitelné a realizovatelné v rámci určité časové dotace. Při dosahování cílů nejde o automatické přímé působení cíle na žáky, ale cíl je zprostředkován učitelem odborného výcviku za působení dalších vnějších vlivů.
Vyučující zná velmi dobře své žáky, jejich potřeby a hranice při procesu vzdělávání.
(Pedagogika školní EU, 2020, [online])
27
Podle psychických procesů žáků se v odborném výcviku uplatňují tyto cíle:
• Kognitivní (poznávací) – slouží k zapamatování si a naučení učiva, zahrnují oblast znalostí, intelektuálních dovedností, poznávacích schopností pro praktický život.
Jinak jde i o cíle vzdělávací, jelikož při vzdělávání převažují.
Psychomotorické (aplikace znalostí) – zahrnují oblast motorických dovedností a návyků za účasti psychických procesů, které podporují pracovní návyky. Jsou hlavní náplní odborného výcviku a nazývají se výcvikové cíle.
• Afektivní (postojové) – zahrnují citovou oblast, oblast postojů, hodnotovou orientaci a sociálně komunikační dovednosti. Jelikož jde především o výchovné působení, nazývají se tyto cíle výchovné. Tyto cíle jsou velmi důležité jak pro žáky s ADHD, tak především po žáky s výchovnými obtížemi. (Pedagogika školní EU, 2020, [online])
Učitel odborného výcviku ve vztahu k dosažení výukového cíle musí respektovat následující systém cílů:
• cíl tematického celku,
• cíl tématu učiva,
• cíl vyučovací jednotky a jejích dílčích částí.
Hierarchie vyučovacích cílů
Cíle vyučovací Cíle tematického celku Cíle vyučovacího předmětu
Cíle učebního Cíle typu školy
Společensko – ekonomické cíle
28
Při výuce odborného výcviku se aplikuje zejména M. Simpsonova taxonomie, která se zaměřuje na psychomotorické cíle:
• vnímání činností – žák používá smyslových orgánů k získání představy o nadcházející motorické činnosti, v rámci instruktáže vnímá pokyny, v rámci kolektivní práce vnímá práci druhých,
• příprava na činnost – žák je připraven psychicky, fyzicky a emocionálně na realizaci dané činnosti,
• napodobování činnosti, řízená činnost – žák opakuje úkony demonstrované učitelem odborného výcviku, nebo v rámci kooperace s ostatními žáky; jde o počáteční stadium učení se komplexním zručnostem,
• mechanická činnost – žák vykonává činnost pokud možno co nejlépe, bezpečně, přesně a zručně,
• tvořivá činnost – žák používá osvojené způsoby činnosti v nových, neznámých situacích.
Pro vymezování výcvikových cílů se v odborném výcviku používá Magerova technika, při níž se využívá 3 složek:
• požadovaného výkonu žáka – u žáků se SVP dle individuálních možností a schopností žáka, tvoří se s pomocí aktivních sloves, jako např. chápe, vytvoří, popíše aj.
• podmínek výkonu – jde především o rozsah požadovaného výkonu, vymezení řešení, použití názorných pomůcek apod.,
• norem výkonu – požadované zvládnutí zadaného úkolu, není hodnoceno kvantitativně, ale kvalitativně; zohlednění časové dotace. (Pedagogika školní EU, 2020, [online])
Přiměřenost cílů je při stanovování cílů odborného výcviku velmi důležitá. Jde o soulad požadavků s možnostmi, tj. optimálním vztahem mezi cíli na jedné straně a reálnými podmínkami, mezi které patří především momentální úroveň a intelektové schopnosti žáků.
Stanovené cíle mají sice splňovat určitou náročnost, ale musí být současně splnitelné.
29
Jednoznačnost cíle je dána takovou jeho formulací, která nepřipouští víceznačný výklad.
Kontrolovatelnost umožňuje zjistit, zda cíle bylo dosaženo. U vzdělávacích cílů je nezbytné rozhodnout i o míře jejích důležitostí, což souvisí s výběrem základního učiva.
Cílem oboru 65-52-E/001 Kuchařské práce je tvorba komplexního celku vědomostí znalostí a praktických dovedností žáků se SVP z oblasti stravovacích a ubytovacích služeb.
Nabyté odborné vědomosti a zkušenosti mají představovat pozitivní dopad na jejich soukromý a občanský život, při akceptování speciálních požadavků odborné přípravy pro budoucí povolání. Žáci se přitom zaměřují na přípravu jednoduchých prací souvisejících s výrobou a odbytem pokrmů (Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce, charakteristika vzdělávacího programu, 2020 [online]).
3.2 Metody a formy práce v odborném vzdělávání
Maňák a Švec (2003, s. 23) popisují výukové metody jako soubory vyučovacích činností učitele a zároveň učebních aktivit žáků. Tyto aktivity jsou popisovány jako vnější a vnitřní.
Vnější aktivity jsou pozorovatelné, patří sem například výklad učitele, jakým způsobem dokáže popsat látku. Jsou k tomu využívány metody, které se dají přímo popsat a charakterizovat. Vnitřní aktivity jsou vlastní aktivity žáků, především s ohledem na jejich osobnost, intelekt, a možné postižení. Velmi záleží na jednotlivých žácích, jak výukové procesy zpracovávají, jak je chápou, vyhodnocují a individuálně na ně reagují.
Hlavní strukturou odborných výukových metod jsou motivy činnosti, cíle činnosti, její plánování, další praktické úkony činností, rozhodování dle aktuální konkrétní situace, hodnocení zpětné vazby, průběžné kontroly výsledků a operativní úprava dalšího postupu.
V celém výukovém procesu záleží především na vztahu mezi učitelem a žákem.
Dle Čábalové (2011) je třeba na začátku vzdělávacího procesu zvolit vhodné výukové metody, právě s ohledem na předpokládanou úroveň znalostí a následně v průběhu procesu výuky metody regulovat, či potřebně upravovat. Výběr vhodných metod, především pro děti se specifickými poruchami, musejí být plně podřízeny cílům vzdělávacího procesu, mající kvalitativní i kvantitativní vymezení. V praxi to znamená, jaké učivo a jaké množství mají děti zvládat. Stěžejní jsou vztah mezi učitelem a žákem, vyučovací styl
30
učitele s ohledem na možnosti a schopnosti žáka, vzájemná komunikace mezi učitelem a žákem, použité metody a formy práce (Čábalová, 2011, s. 153).
Didaktické postupy
Obecná didaktika se dle Čadílka (2005) zaměřuje na zákonitosti, podstatu a obsah vzdělávání. Uplatňuje organizační formy a metody tak, aby vedly k maximálním možným výsledkům ve vzdělávání. Oborová didaktika se zaměřuje na konkrétní předměty určitého oboru a oborového praktického vyučování. Zabývá se zásadami a pravidly, které se dají uplatnit v konkrétním oboru a vyučovacím předmětu. Didaktika odborného výcviku tak zkoumá i jevy typické pro daný učební předmět. Učitel odborného výcviku je pro odborné vzdělávání jednou z nejdůležitějších osobností. Musí disponovat odbornými znalostmi, být kvalitním pedagogem a organizátorem zároveň. O to více to platí pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (Čadílek, 2005).
Didaktika odborného výcviku se tedy od obecné didaktiky liší cílem, kterým je u odborného vzdělávání především výzkum zákonitostí jevů a procesů, v průběhu odborného výcviku s ohledem na rozvoj osobnosti žáka, zpracovávání obsahu, zásad, organizačních forem, metod a prostředků odborného výcviku. Zabývá se především také činností učitele odborné výchovy s žáky a jejich vzájemnými vztahy v rámci výchovně vzdělávacího procesu. (Pedagogika školní EU, 2020, [online])
J. A. Komenský byl prvním, který stanovil první didaktické postupy ve své Analytické didaktice. Popisuje zejména principy názornosti, aktivity, návaznosti, uvědomělosti, soustavnosti, trvalosti a všestrannosti výchovného působení. Tyto principy jsou pro odborný výcvik velmi důležité. Na základě těchto zásad byla vytvořena didaktická pravidla, obsahující pokyny pro správnou realizaci vyučovacího procesu. Tyto zásady jsou konkrétnější, než obecná didaktika a v odborném školství lépe napomáhají žádanému postupu k cíli (Kalhous, Obst a kol. 2002, s. 268-269).
Šimoník, Čadílek, Loveček (2003) tak popisují vybrané metody vhodné pro odborný výcvik takto:
31 Zásada cílevědomosti
Základním požadavkem přípravy učitele na odborné vyučování je stanovení cíle. Na začátku vyučování je žák s tímto cílem seznámen a musí se snažit o jeho dosažení. Učitel pak v průběhu výuky vede žáka k dosažení tohoto cíle za předpokladu zohlednění vnějších a vnitřních vlivů působících na žáky.
Zásada názornosti
Tato zásada je pro děti se SVP a pro odborný výcvik velmi důležitá. Vnímání jevů a předmětů u žáků s postižením vytváří představy a pojmy, potřebné k pochopení a zvládání učiva. Tito žáci si pojmy neumí zcela promítnout, avšak s pomocí přímých smyslových zkušeností, pomocí nejrůznějších didaktických pomůcek, prezentací a praktických ukázek si tak žák může tvořit jasné představy. Praktické ukázky a činnosti v odborném výcviku však velmi závisí na prezentaci a podání vyučujícím, protože názornost ve výuce není cílem, ale prostředkem.
Zásada individuálního přístupu
Učitel individuálně zaměřuje své úsilí na specifické potřeby a postižení žáků nebo alespoň koordinaci bariér jeho dalšího rozvoje. Přihlíží k jednotlivým schopnostem žáků a jejich tempu. Práce s dětmi se SVP v E oborech je na individuálním přístupu přímo závislá.
Zásada uvědomělosti
Učitel musí mít jistotu, že všichni žáci ve skupině znají cíl vyučovací hodiny. Žáci musí přesně vědět, co se od nich očekává, kam učivo směřuje, čeho chtějí dosáhnout. Žáci s poruchami v naprosté většině pracují především na základě motivace.
Zásada soustavnosti
Soustavné, plynulé a postupné osvojování vědomostí významně podporuje nabytí dovedností a návyků v odborném výcviku. Každodenní výuka musí být soustavně plánována. Vodítkem jsou vyučujícímu učební osnovy.
Především u žáků s mentální retardací mají sklon mnohdy ke zmatečnému poznání a jednání. Speciální pedagog tak musí hledat vhodnější systém, který napomáhá žákům pochopit učivo z více úhlů a navazovat tak na již získané vědomosti, dovednosti a návyky.
32 Zásada přiměřenosti
Speciální pedagog musí být dokonale seznámen s individuálními zvláštnostmi svých žáků a s ohledem na jejich možnosti a schopnosti volit množství a náročnost učiva. Snaží se tak přiblížit žákům své myšlení a uplatňovat takové postupy, které jsou žákům srozumitelné.
Důležitá je i váha nastavené obtížnosti zadaných úkolů. Příliš jednoduché zadání by nevedlo k dostatečnému úsilí a aktivitě žáka, naopak příliš obtížné zadání vede ke ztrátě zájmu žáka.
Zásada aktivity
Žák by měl být do určité míry aktivním účastníkem vyučování. Musí se aktivovat jeho poznávací procesy, především vnímání a myšlení, žáka stále vybízet k překonávání překážek. Abychom zaktivovali žáka, musíme učivo přitažlivě metodicky zpracovat a zvolit vhodné výukové metody a pomůcky.
Zásada postupnosti
Tato zásada popisuje postupnou návaznost učiva. Především v odborném výcviku platí, že má učivo postupovat od nejlehčího k nejtěžšímu, od něčeho blízkého a známého k něčemu novému a těžšímu.
Zásada zpětné vazby
Učitel se v průběhu odborného výcviku stále přesvědčuje zpětnou vazbou o správném pochopení učiva, zda tak žáci postupují správně a nakolik tím i úspěšně. Průběžně se konzultují případné chyby. Při zjištěných potížích zmírní učitel tempo a znovu opakuje správný výklad a návod k dosažení cíle.
Zásada spojení teorie s praxí
Je velmi důležité, aby bylo učivo z teoretického vyučování propojeno s učivem v odborném výcviku. Osvojené poznatky z teoretického vyučování by tak měly být uplatněny zároveň i v praktické výuce. Poznávací činnosti žáků jsou velmi důležité pro osvojování dalších teoretických poznatků (Šimoník 2003, Čadílek, Loveček 2005).
33
3.3 Metody a formy práce s dětmi s LMP, ADHD a ADD
Jak uvádí Zieleniecová (2015, s. 7) je výukovou metodou myšlen systém vyučovacích činností učitele, stejně tak i aktivit žáků, které společně vedou k dosažení edukačních cílů.
Metoda práce tedy zprostředkovává žákům učivo tak, aby je jednotlivými kroky dovedla k žádanému cíli. Jde o řízení výuky žáků. Existuje spousta metod, systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků, směřujících k dosažení daných edukačních cílů.
Výukové metody nesou odlišné nároky na aktivitu žáků, na samostatnost a tvořivost. Mezi nejčastější metody práce, které se využívají ve spojitosti s dětmi s LMP a ADHD, podle Zieleniecové patří:
• vyprávění učitele – slovní výuková metoda monologická, jde především o jednosměrný proud informací k žákům, ze strany žáků doplňované dotazy či žádostmi o upřesnění. Mnohdy vyučující pro upoutání pozornosti používá prvky dramatičnosti, či emočního napětí při vypravování,
• vysvětlování (výklad) učitele - taktéž monologická slovní metoda. Vyučující předkládá žákům rekonstrukci nějakého jevu, vycházejícího z příslušných zákonitostí. Cílem je sdělení jádra věci tak, aby bylo charakterizováno logicky, systematicky a má respektovat věk a aktuální stav dané skupiny žáků či jednotlivců. Důraz je přitom kladen na přesné a jasné vyjadřování, logické úvahy a zobecňování. Možno doplnit názorným materiálem (předměty, jevy),
• rozhovor – jedná se o komunikaci mezi učitelem a žáky, doplněné o otázky a odpovědi, jde o komunikaci řízenou, kdy se vyučující doptává jednotlivých žáků na odpovědi,
• názorně-demonstrační metody – jsou nejdůležitější metodou aplikovanou při výuce žáků s postižením. Názorně-demonstrační metody upoutávají pozornost žáků s ADHD a zároveň velmi významně podporují pochopení učiva pro žáky s LMP.
Velmi účinným nástrojem bývá předvádění (demonstrace) – smyslové zprostředkování vjemů a prožitků, pozorování záměrně zacílené a soustavné vnímání, práce s obrazem – vizuální aktivace smyslů, instruktáž – zprostředkovávání vizuální, auditivní hmatové činnosti při praktické výuce,
34
dovednostně- praktické metody - procesy utváření dovedností odvíjejících se z činností žáků, napodobování (imitování) úkonů a činností, laborování, žákovské experimentování, produkční metody – postupy, úkony a operace, jejichž výstupem je produkt nebo výkon,
• aktivizující metody – vedou žáky k samostatnosti a aktivitě při bádání, samostatné práci, řešení problémů jak kolektivní, tak individuální, zkoumání, rozvoj myšlení, hry spojené s učením (skládačky s odborným učivem, interaktivní programy, hry),
komplexní metody – projektová výuka – řešení komplexních praktických úloh, které jsou spojeny s žákovou životní realitou. Realizuje se buď jako práce ve skupinách nebo jako individuální úkol v rámci širšího projektu. Může mít různý časový rozsah, může vytvářet různé varianty, osvědčují se i tzv. projektové dny či týdny,
• výuka dramatem – předvádění rolí a následná diskuze. Žáci jsou vedeni k představování si, hraní (předvádění), prožívání reálných lidských situací. Drama ve vzdělávacím procesu rozvíjí lepší představivost o reálných situacích,
• e-learning – různé formy elektronicky podporovaného vyučování a učení. E- learning většinou zahrnuje počítačově komplexně zpracované výukové lekce a předpokládá dobrou schopnost práce s počítači. Žáci s LMP jsou mnohdy v tomto ohledu méně zdatnější, tato metoda je spíše individuálně využívaná (Zieleniecová, 2015, s. 7 - 19).
Formy výuky Zieleniecová (2015, s. 20) popisuje jako „uspořádání podmínek k funkční realizaci edukačního procesu. V jejím rámci se používají různé výukové metody a didaktické prostředky“. Mezi formy výuky, podporující edukační proces žáků s LMP a ADHD, převážně patří:
• hromadná (frontální) výuka – v odborném výcviku nejde o běžnou frontální výuku; tato forma se používá se potřebě sdělení určité informace většímu počtu žáků najednou, vždy je tato forma ještě doplněna individuálním přístupem k jednotlivým žákům,
• skupinová (kooperativní) výuka – tato forma výuky je typická pro určité cílové skupiny žáků při praktickém vyučování (různé ročníky), žáci pracují ve skupinách s různými obtížnosti úkolů, výkonů s ohledem na schopnosti a zdravotní anamnézu
35
žáků, komunikace přitom probíhá mnohostranně (ve skupině, mezi skupinami a učitelem), tato forma výuky upevňuje kooperaci kolektivu, rozdělení práce mez žáky, sdílení názorů a poznatků ze skupinové práce, odpovědnost jednotlivých žáků za výsledky společné práce
• samostatná práce žáků a individualizovaná výuka jsou velmi důležité formy výuky, při níž žáci získávají poznatky v rámci vlastního úsilí, nezávisle na cizí pomoci a vnějším vedení, jde o proces postupného osamostatňování při odpovědné činnosti v pracovním procesu, dbá se přitom na individuální potřeby a schopnosti žáků, diferencují se cíle i používané postupy dle možností a dovedností.
(Zieleniecová, 2015, s. 20-23)
