Univerzita Karlova Pedagogická fakulta
Katedra preprimární a primární pedagogiky
DIPLOMOVÁ PRÁCE
Specifika vzdělávání dětí z dětského domova
Specificity of education of children from children´s home
Hana Pilátová
Vedoucí práce: PhDr. Helena Hejlová, Ph.D.
Studijní program: Učitelství pro základní školy (M7503) Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
2021
Odevzdáním této diplomové práce na téma Specifika vzdělávání dětí z dětského domova potvrzuji, že jsem ji vypracovala pod vedením vedoucího práce samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále potvrzuji, že tato práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.
V Praze dne 18. 4. 2021
Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé diplomové práce PhDr. Heleně Hejlové, Ph.D. za její odborné vedení a podnětné rady a připomínky. Dále bych chtěla poděkovat dětskému domovu a svému partnerovi za podporu během studia. Vím, že bez dětského domova bych studia na vysoké škole těžko dosáhla.
ABSTRAKT
Diplomová práce „Specifika vzdělávání dětí z dětského domova“ má teoretickoempirický charakter a je zaměřena na vzdělávání žáků prvního stupně základní školy, kteří jsou umístěni v dětském domově. První, teoretická část, shromažďuje odborné poznatky vztahující se k sociálně právní ochraně dětí a vybraným případům, kdy nejsou práva dítěte respektována. Popisuje instituce pro výkon ústavní a ochranné výchovy, které jsou pod záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Zachycuje negativní vlivy ústavní výchovy na dítě. V kontextu inkluzivního vzdělávání charakterizuje žáka z dětského domova jako ohrožené dítě se speciálními vzdělávacími potřebami.
Smyslem teoretické části bylo na základě odborné literatury popsat nejčastější překážky, se kterými se žák z dětského domova v průběhu vzdělávání potýká (nebo může potýkat) a jaké jsou jejich příčiny, nastínit životní situaci žáka z dětského domova.
Druhá, empirická část, obsahuje výsledky kvalitativního šetření, jehož cílem bylo zmapovat podpůrnou síť spolupracujících aktérů podílejících se na vzdělávání dětí z konkrétního dětského domova. Dílčími cíli výzkumu bylo zjistit, kdo je do spolupráce zapojen, a které podmínky spolupráci podporují a které ji naopak limitují.
. Pro výzkum byla zvolena strategie případové studie a metoda polostrukturovaného rozhovoru. Na základě výzkumu byla odvozena doporučení pro praxi, která jsou uvedena v závěru práce.
KLÍČOVÁ SLOVA
dětský domov, potřeby dětí, ohrožené dítě, ústavní péče, psychická deprivace, inkluze, žák se speciálními vzdělávacími potřebami
ABSTRACT
The diploma thesis, "Specifics of education of children from a children's home" has a theoretical and empirical character and it is focused on the education of primary school pupils who are placed in a children's home.
The first, theoretical part, gathers expert knowledge related to the social and legal protection of children and selected cases where the rights of the child are not respected. It describes institutions operating in institutional and protective education, which are under control of the Ministry of Education, Youth and Sports of the Czech Republic. It captures the negative effects of institutional education on the child. In the context of inclusive education, it characterizes a pupil from an orphanage as an endangered child with special educational needs. The purpose of the theoretical part was to describe, on the basis of professional literature, the most common obstacles that a pupil from a children's home encounters (or may face) during education and what are their causes. Outline the life situation of a pupil from an orphanage.
The second, empirical part, contains the results of a qualitative survey, the aim of which was to map the supporting network of cooperating actors involved in the education of children from a particular children's home in order to find out who is involved in the collaboration and which conditions support cooperation and which, on the contrary, limit it. The case study strategy and the method of semistructured interview were chosen for the research. Based on the research, recommendations for practice were derived, which are given in the conclusion.
KEYWORDS
children´s home, children´s needs, endangered child, institutional care,
psychic deprivation, inclusive pedagogy, student with special educational needs
Obsah
Teoretická část ... 7
Úvod ... 7
1 Práva dítěte, sociálně právní ochrana dětí ... 8
1.1 Syndrom CAN ... 13
1.2 Psychické trauma u dětí ... 22
2 Ústavní péče ... 34
2.1 Psychické potřeby a psychická deprivace. ... 37
2.2 Dětský domov v systému ústavní péče ... 46
2.2.1 Vliv prostředí dětského domova na školní přípravu dětí ... 50
3 Vzdělávací strategie České republiky ... 56
3.1 Děti z dětských domovů jako žáci se speciálními potřebami ... 57
3.2 Poradenské služby v základních školách a školských zařízeních ... 61
4 Shrnutí teoretické části ... 67
Praktická část ... 69
5 Charakteristika výzkumu ... 69
5.1 Metodologie výzkumu ... 70
5.2 Etické otázky výzkumu ... 71
5.3 Charakter výzkumného souboru ... 71
5.4 Metody sběru a zpracování dat ... 72
5.5 Výzkumné prostředí ... 73
5.6 Průběh výzkumu ... 78
6 Kazuistiky ... 79
6.1 Kazuistika č. 1 PROKOP ... 79
6.2 Kazuistika č.2 JONATÁN ... 86
6.3 Kazuistika č. 3 ZARA ... 91
6.4 Kazuistika č. 4 DARINA ... 96
7 Výsledky výzkumu ... 100
Závěr ... 105
Seznam literatury ... 108
Seznam obrázků ... 116
Seznam tabulek ... 116
Přílohy ... 117
Teoretická část Úvod
Téma práce bylo zvoleno na základě vlastní životní zkušenosti. Vyplynulo z prostředí, ve kterém se autorka práce pohybuje od svých devíti let. Na počátku 4. ročníku základní školy byla se svými dvěma mladšími sourozenci umístěna do dětského domova a zbytek povinné školní docházky absolvovala na základní škole sousedící s dětským domovem.
V průběhu pobytu v dětském domově byla svědkem nejednoho školního neúspěchu klientů dětského domova, a proto by jí zajímalo, odkud pramení obtíže dětí ve vzdělání, jaké překážky musí na své vzdělávací cestě překonávat a jakou podporu může jako učitelka těmto žákům nabídnout. Vzhledem k studijnímu oboru autorky práce, bude pozornost v diplomové práci zaměřena na žáky prvního stupně základní školy.
Důvodem, proč považujeme vzdělání pro děti z dětských domovů za významné, je, že v něm vidíme šanci, která dětem vyrůstajícím v dětských domovech může poskytnout výhodnější pozici pro uplatnění se ve společnosti. Ve shodě s Jaksonem a Martinem (1998) považujeme úspěch ve vzdělání u osob vyrůstajících v zařízeních ústavní péče za jeden z rozhodujících faktorů k dalšímu úspěchu. Předpokládám, že by bylo vhodné, aby spolu dětský domov a základní škola spolupracovaly a snažily se nacházet co nejefektivnější řešení, jak rozvíjet potenciál dětí.
Hlavním cílem diplomové práce je analýza specifických potřeb dětí z dětského domova a podmínek, ve kterých se naplňují.
Cílem teoretické části diplomové práce je s oporou o odbornou literaturu nastínit životní situaci žáka z dětského domova a popsat překážky, se kterými se žák může v průběhu vzdělávání potýkat. Dále pak na teoretické úrovni zjistit, jak může učitel žáky z dětského domova při vzdělání podpořit a kde může získat podporu pro svou práci.
Cílem praktické části diplomové práce je zmapovat podpůrnou síť spolupracujících aktérů podílejících se na vzdělávání dětí z konkrétního dětského domova. Dílčími cíli výzkumu je zjistit, kdo je do spolupráce zapojen, a které podmínky spolupráci podporují a které ji naopak limitují.
1 Práva dítěte, sociálně právní ochrana dětí
Když se lidstvo začalo zabývat potřebami dětí a rozlišovat je od potřeb dospělých, došlo k závěru, že je nezbytné formulovat práva dětí, aby bylo možné děti chránit i tím, že bude respektována specifičnost dětství. Impulzem pro vytvoření sociálně právní ochrany dětí byly i světové války, které se této skupiny silně dotkly. „Myšlenka dětských práv se objevila nejdříve v podobě deklarací, které neměly právní závaznost a k dítěti přistupovaly jako k objektu sociální péče a ochrany.“ (www.pravaditete.cz [online], cit. 28. 12. 2019) Jelikož deklarace neměly právní závaznost, nebylo možné trestat ani jejich nenaplnění. Mezi ně patří např. Ženevská deklarace z roku 1924.
Smyslem kapitoly je prostřednictvím legislativních dokumentů objasnit, na základě jakých okolností je možné, aby dítě vyrůstalo mimo svou rodinu v instituci a bylo mu upíráno právo na rodinný život.
Kapitola se nejprve zabývá mezinárodně platnou Úmluvou o právech dítěte. Následně je přiblížena Listina základních práv a svobod, která specifikuje lidská práva na území České republiky. Dále je věnována pozornost občanskému zákoníku (konkrétně jeho druhé části, která od 1. ledna 2014 nahradila původní zákon o rodině) a zákonu o sociálněprávní ochraně dětí, jako právním dokumentům, které dále upravují základní zásady Listiny základních práv a svobod. U každého právního závazku jsou cíleně vybírány články a paragrafy, které se dotýkají dítěte v souvislosti s jeho odebráním z péče rodičů či jiných zákonných zástupců.
V závěru kapitoly je zmíněn trestní zákoník. Kapitola se soustředí na dokumenty platné na území České republiky.
Úmluva o právech dítěte
Úmluva o právech dítěte (dále jen „Úmluva“) byla přijata v listopadu roku 1989 Valným shromážděním OSN. Tehdejší Česká a Slovenská federativní republika Úmluvu ratifikovala v roce 1991. Po rozpadu Československa a vzniku samostatné České republiky, Česká republika tento právní závazek převzala. Jde o mezinárodní dokument zabývající se pouze právy dětí. Úmluva o právech dítěte je dostupná online např. na www.osn.cz.
Bechyňová a Konvičková (2011, s. 45) se vyjadřují o Úmluvě jako o nejvýznamnějším právním dokumentu v oblasti ochrany dětských práv, protože „Úmluva výrazně posiluje
postavení dítěte ve společnosti a zdůrazňuje potřebu jeho ochrany.“ Dle Hofschneiderové (2017, [online]) je cílem Úmluvy „uznání dítěte jako nositele práv a nikoli jako objektu péče a ochrany.“
Úmluva je rozdělena na tři části. Celkem obsahuje 54 článků. Dítě je v ní charakterizováno jako každá lidská bytost mladší 18 let. Tímto způsobem je chápán i pojem dítě v diplomové práci. Úmluva ponechává prostor i pro právní řád dané země a respektuje, pokud je dle něj dítě zletilé dříve.
Z pohledu sociálně právní ochrany dětí jsou významné články 3, 9, 12 a 19.
Článek 3 se zabývá zájmem dítěte, který musí být předním hlediskem při jakékoli činnosti týkající se dětí. Smluvní státy zavazuje zajistit „blaho dítěte“ a zabezpečit dítěti takovou ochranu a péči, která je potřebná pro jeho blaho. Co konkrétně pojem blaho dítěte znamená, dále nerozvádí. Macháčková (2005, s. 117) zmiňuje, že „blaho dítěte se vymezuje jako obecné vytváření vhodného prostředí pro děti.“ Úmluva o právech dítěte neopomíjí ani respekt k právům a povinnostem rodičů či zákonných zástupců. Státy pro to mají činit všechna potřebná opatření zákonodárná. Článek 9 se věnuje situaci, kdy je dítě odděleno od svých rodičů proti své i jejich vůli. Má se tak stát pouze v případě, že oddělení je potřebné v nejlepším zájmu dítěte. Definici nejlepšího zájmu dítěte nalézáme v národním akčním plánu k transformaci a sjednocení systému péče o ohrožené děti na období 2009 až 2011 ([online], s. 5) Nejlepší zájem dítěte je v něm charakterizován jako „takový stav, kdy je zachována životní úroveň a podmínky, nezbytné pro jeho zdravý tělesný, duševní, duchovní, mravní a sociální vývoj a plnohodnotné dětství, a osobní potenciál dítěte je plně vyvinut v rámci rodiny; cizí péče a podpora je dítěti poskytována jen v nezbytně nutné míře.“
Pokud nedochází ke konfliktu s nejlepším zájmem dítěte, má dítě po oddělení nárok na pravidelný osobní kontakt s rodinou. Hofschneiderová (2017) upozorňuje, že uplatňování tohoto principu v praxi je spíše intuitivní a založené na subjektivním přesvědčení rozhodujícího subjektu o tom, co je pro dítě „nejlepší“, namísto toho, aby dítě bylo respektované jako rovnocenný partner. Článek 12 ukládá dítěti právo, aby mohlo vyjádřit své názory v každém soudním nebo správním řízení, které se ho dotýká, pokud je dítě schopno názory formulovat. A konečně pro ochranu dětí před špatným zacházením je důležitý článek 19, který ukládá smluvním státům povinnost činit „všechna potřebná
zákonodárná, správní, sociální a výchovná opatření k ochraně dětí před jakýmkoli tělesným či duševním násilím, urážením nebo zneužíváním, včetně sexuálního zneužívání, zanedbáváním nebo nedbalým zacházením, trýzněním nebo vykořisťováním během doby, kdy jsou v péči jednoho nebo obou rodičů, zákonných zástupců nebo jakýchkoli osob starajících se o dítě.“ (www.vlada.cz [online], cit. 28. 12. 2019)
Listina základních práv a svobod (Ústavní zákon č. 2/1993 Sb.)
Listina základních práv a svobod je součástí ústavního pořádku. To znamená, že je postavena na stejnou úroveň jako ústavní zákony. Stalo se tak v roce 1993. Listina se vztahuje na všechny lidi bez rozdílů. Je dostupná online např. na internetové stránce www.epravo.cz.
Listina je uspořádána do šesti hlav a dohromady obsahuje 44 článků. Článek 5 Listiny jasně definuje způsobilost každého na to mít právo. Tedy i dítě má svá práva. Z hlediska rodiny je důležitý článek 32, který říká, že rodičovství a rodina jsou pod ochranou zákona a zároveň je zaručena zvláštní ochrana mladistvým a dětem. Právo na výchovu a péči o děti náleží rodičům. Platí to i naopak. Dětem je dáno právo na rodičovskou péči a výchovu. Článek zmiňuje i výjimku, kdy mohou být práva rodičů a dětí v tomto ohledu omezena a nezletilé děti lze od rodičů odloučit navzdory jejich přání. Učinit tak lze pouze rozhodnutím soudu na základě zákona.
Základní zásady Listiny jsou blíže popsány v dalších zákonech České republiky. Zejména pak v tzv. Novém občanském zákoníku z roku 2012, ve znění pozdějších předpisů a zákoně o sociálněprávní ochraně dětí č. 359/1999 Sb., ve znění pozdějších předpisů.
Zákon č. 89/2012 Sb. (Zákon občanský zákoník)
Rodinnému právu je věnována druhá část zákona. Z hlediska zaměření diplomové práce je důležitý její čtvrtý díl zaobírající se ústavní výchovou. Pojem ústavní výchova je v diplomové práci blíže popsán v druhé kapitole a při jejím zpracování se z tohoto zákona v aktuálním znění vycházelo. Zákon je zveřejněn např. na internetové adrese www.zakonyprolidi.cz.
Zákon o sociálněprávní ochraně dětí č. 359/1999 Sb.
Zákon je uceleným předpisem, který soustřeďuje sociálněprávní ochranu dětí především z pohledu působnosti vykonávajících orgánů (Konvičková, 2011). Zákon se skládá z jedenácti částí. Je dostupný např. na internetové adrese www.zákonyprolidi.cz.
Orgány vykonávající sociálněprávní ochranu jsou:
a) krajské úřady,
b) obecní úřady obcí s rozšířenou působností,
c) obecní úřady a újezdní úřady; ustanovení tohoto zákona o obecních úřadech se vztahují i na újezdní úřady,
d) ministerstvo, e) úřad,
f) Úřad práce České republiky – krajské pobočky a pobočka pro hlavní město Prahu.
(§ 4 zákona č. 359/1999 Sb., ve znění pozdějších předpisů)
Mezi další orgány zajišťující sociálněprávní ochranu dle zákona patří obce a kraje v samostatné působnosti, komise pro sociálněprávní ochranu dětí a další právnické nebo fyzické osoby, pokud jsou pověřeny výkonem sociálněprávní ochrany (§ 4 zákona č. 359/1999 Sb., ve znění pozdějších předpisů). Kompetence orgánů vykonávajících sociálněprávní ochranu jsou v zákoně jasně vymezeny a liší se.
Ve druhé části zákona obsahující základní ustanovení sociálněprávní ochrany se vymezují přední hlediska sociálněprávní ochrany, kterými jsou kromě ochrany zájmu a blaha dítěte i ochrana rodiny a vzájemné právo dětí i rodičů na rodičovskou výchovu a péči. Současně se přihlíží i k širšímu sociálnímu prostředí dítěte. Dále se vymezuje okruh dětí stojící v hlavním zájmu sociálněprávní ochrany dětí. Zákon také ukládá každému povinnost upozornit rodiče na závadné chování vzhledem k jeho dítěti, nebo upozornit orgány sociálněprávní ochrany na porušení, zneužití nebo nenaplnění rodičovských povinností.
Dítě i rodič mají právo požádat orgány sociálněprávní ochrany dětí o pomoc. Ty jsou povinny v rozsahu svého pověření pomoc poskytnout. Zákon také vymezuje okolnosti vedoucí k opatřením sociálněprávní ochrany dětí, nastaneli situace ohrožující řádnou výchovu a příznivý vývoj dítěte.
Část třetí se v hlavě VI věnuje ústavní a ochranné výchově z hlediska odpovědných orgánů sociálněprávní ochrany dětí a povinností ústavních zařízení.
Zákon č. 40/2009 Sb. (Zákon trestní zákoník)
Zákon vešel v účinnost od 1. 1. 2010. Je rozdělen na tři části. Jeho druhá část obsahuje kromě jiného i hlavu IV soustřeďující se na trestné činy proti rodině a dětem. Závažnost trestu se odvíjí od věku oběti, od četnosti a délky trvání činu. Mezi trestné činy patří např. zanedbávání povinné výživy a opuštění dítěte nebo svěřené osoby. V těchto případech je postihována nedostatečná péče o dítě, která vede k poškození dítěte. Dále zákon vymezuje trestné činy týrání svěřené osoby a ohrožování výchovy mládeže.
Z uvedených dokumentů vyplývá, že přednost má řešení porušení práv dítěte přímo v rodině.
K odebrání dítěte dochází při závažném porušení jeho práv, nebo pakliže díky dosavadním opatřením orgánů sociálněprávní ochrany dětí přímo v rodině nedojde k vyřešení situace, v níž jsou práva dítěte porušována. Orgány sociálně právní ochrany dítěte mají zákonem jasně vymezené kompetence a postupy. Pokud dítě musí být odebráno z rodiny, jsou nutné snahy o návrat dítěte v co nejkratším čase tak, aby bylo naplněno jeho právo na rodičovskou péči a výchovu.. Cílem odebrání dítěte není zpřetrhat vazby dítěte s rodinou, ale ochránit zájem dítěte a poskytnout mu bezpečný prostor a poskytnout i prostor rodině pro vyřešení problémů. Odebráním dítěte z rodiny práce orgánů sociálněprávní ochrany dětí nekončí.
Poskytují podporu rodině při řešení problémů. Důraz je kladen i na udržení a nápravu vztahu mezi dítětem a rodinou (telefonáty, dopisy, návštěvy, dovolenky).
V praxi jsme se bohužel mnohokrát setkali i se stinnou stránkou trendu využívání ústavních zařízení až v krajním případě. Z rodin se odebírají děti až ve fázi, kdy jsou patologické změny v jejich chování příliš rozsáhlé a tím jsou i možnosti, jak pozitivně ovlivnit jejich další vývoj, znatelně oslabené. Tito jedinci pak představují riziko pro děti s menšími problémy. Jev potvrzuje i Česká školní inspekce v tematické zprávě zaměřené na kvalitu výchovně vzdělávací činnosti v zařízeních pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy z roku 2017.
Následující podkapitoly se věnují syndromu CAN a psychickému traumatu. Považujeme je za dva nejrozšířenější důsledky na dítěti při porušování jeho práv v prostředí rodiny, se kterými se můžeme u dětí umístěných v dětském domově1 setkávat.
1.1 Syndrom CAN
Syndrom CAN (Child Abuse and Neglect) je možné volně přeložit jako syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Nahlédnemeli do Zprávy o příčinách umisťování dětí mimo vlastní rodinu z perspektivy sociálněprávní ochrany dětí z roku 2017 (dále jen
„Zpráva“) dostupné na www.mpsv.cz [online], zjistíme, že 19682 dětí bylo z péče rodičů odebráno právě kvůli týrání, zneužívání a zanedbávání. Na základě Zprávy tudíž lze předpokládat, že značná část dětí umístěných v dětských domovech se potýká se syndromem CAN a projevy dětí jsou jím ovlivněny.
Podkapitola je zaměřena na vývoj syndromu CAN a pak i jeho vymezení. Na vývoji syndromu lze sledovat různorodost a složitost syndromu CAN. Podkapitola informuje o jeho základních formách. Základní formy blíže definuje a popisuje jejich znaky. Zmiňuje se o léčbě syndromu CAN a jeho možném vlivu na školní prospěch dětí.
Formovat pojem syndrom CAN, tak jak je znám dnes, umožnil posun ve smýšlení laické i odborné veřejnosti schopné přijmout fakt, že biologičtí rodiče nebo jiní blízcí pečovatelé jsou schopni úmyslného, krutého, devastujícího chování vůči dítěti a že s dítětem není možno zacházet podle vůle dospělých (Pemová a Ptáček, 2016).
Za zásadní zlom Pemová a Ptáček (2016) označují práci Kempeho (1962), který pracoval jako rentgenolog a na základě nashromážděných RTG snímků zraněných dětí, znalostí běžných úrazových mechanismů a neodpovídajícímu popisu rodičů, jak ke zranění došlo, definoval tzv. „syndrom bitého dítěte“ (Battered Child Syndrome). Jednalo se o případy, kdy záměrné a nebezpečné chování rodiče vůči vlastnímu dítěti mělo viditelný negativní dopad na zdraví dítěte a nejednalo se o náhodu. Díky jeho práci se rozvinul převratný přístup k chápání tohoto jevu v nejširší veřejnosti. Předmětem pozornosti tedy jako první bylo fyzické týrání.
1 Blíže viz kapitola 2.2. Dětský domov v systému ústavní péče
2 tzn. 48,9 % z celkového počtu odebraných dětí z péče rodičů v roce 2016
Dunovský (1995) popisuje, že syndrom bitého dítěte dále vyústil v širší pojem syndromu Child Abuse čili zneužití dítěte. V souvislosti s hledáním příčinného mechanismu násilného chování dospělých k dětem se rozlišily dvě hlavní formy fyzického ubližování dítěti: aktivní a pasivní. Aktivní je spojována s násilím ze strany agresora, které v nejrůznější intenzitě a podobě ohrožuje zdravý vývoj dítěte. Pasivní se vztahuje k tzv. nepéči, kdy je dítě poškozováno kvůli nedostatečnému naplňování jeho životních potřeb.
Další zkoumání odhalilo, že týrané děti zároveň trpí i psychicky a emocionálně. Tímto zjištěním se pojem rozšířil a do centra pozornosti vstoupilo týrání psychické (Štěpáník in Matoušek, 2017). U duševního týrání se také rozlišuje pasivní a aktivní forma.
Do aktivní formy týrání patří např. nadávání, ponižování zesměšňování dítěte, ale třeba i šikana. V pasivní podobě se jedná o nedostatečnou stimulaci a zanedbávání základních psychických potřeb (Dunovský a kol., 1995).
Na přelomu šedesátých a sedmdesátých let 20. století se do popředí dostalo sexuální zneužívání dítěte. U sexuálního zneužití dítěte je opět rozlišena aktivní (doteková) a pasivní (bezdoteková) forma (Dunovský a kol., 1995).
Znalost pasivní formy psychického a fyzického týrání pak měla významný přínos pro formulaci tzv. zanedbávání dítěte. Tím, že pojem vzešel ve známost, se o tento jev začala zajímat i širší odborná a laická veřejnost, která se do té doby zabývala především problematikou aktivního zneužívání dítěte, a to v jeho nejvážnějších podobách. Pasivní forma týrání byla předmětem zájmu pouze angažovaných odborníků nebo zaujatých laiků (Dunovský, 1995). Zvýšená pozornost se zanedbávání dostala až v průběhu osmdesátých let (Pemová a Ptáček 2016).
Autorky Bechyňová a Konvičková (2011) uvádějí, že samotný syndrom CAN byl poprvé popsán na III. evropské konferenci pro prevenci týrání dětí konající se v Praze roku 1991.
Na ní v roce 1992 navázala konference Zdravotní komise Rady Evropy, která definovala jednotlivé formy syndromu CAN jako vědomé či nevědomé aktivity, kterých se dopouští dospělý člověk (rodič, vychovatel nebo jiná osoba) na dítěti a jejichž následkem dochází k poškození zdraví a zdravého vývoje dítěte nebo k jeho zahubení. Zatímco se tato definice zabývá neblahým působením dospělých na dítě, Štěpáník (in Matoušek 2017, s. 21) se soustředí na projevy dítěte se syndromem CAN a charakterizuje ho jako: „Souhrn
příznaků v nejrůznějších oblastech života dítěte, které byly vyvolány některou z forem týrání, zneužívání a zanedbávání dítěte.“ Část definice vysvětluje pojem syndrom sám o sobě.
O syndromu hovoříme tehdy, když se jedná o souhrn příznaků.
K významným osobnostem zabývajícím se problematikou v našem prostředí patří autoři publikace „Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě“ Jiří Dunovský, Zdeněk Dytrych a Zdeněk Matějček. Autoři (1995, s. 24) v ní za týrání, zneužívání a zanedbávání dítěte považují „jakékoliv nenáhodné, preventabilní, vědomé (případně i nevědomé) jednání rodiče, vychovatele anebo jiné osoby vůči dítěti, jež je v dané společnosti nepřijatelné nebo odmítavé a jež poškozuje tělesný, duševní i společenský stav a vývoj dítěte, popřípadě způsobuje jeho smrt.“ Výběrem této definice chceme poukázat na dva důležité faktory, které je potřeba neopomíjet, pokud chceme identifikovat syndrom CAN, a těmi jsou místo a čas a s nimi spojená kultura. Stejné chování vůči dětem, které v naší dnešní západní společnosti vnímáme jako odsouzeníhodné, bychom v minulosti pravděpodobně přešli bez povšimnutí, a i dnes ho mohou v jiném koutě světa považovat za běžné, bezproblémové.
Mezi nejčastější formy syndromu CAN je v současné době řazeno fyzické týrání, psychické týrání, sexuální zneužívání a zanedbávání. Pro pochopení rozdílností a souvislostí mezi formami syndromu CAN považujeme za přínosnou následující tabulku (Dunovský a kol.
1995, s. 19).
Tabulka 1 Formy a projevy syndromu CAN
Aktivní Pasivní
Tělesné týrání, zneužívání a zanedbávání
tržné, zhmožděné rány a poranění, bití, zlomeniny, krvácení, otrávení, smrt
neprospívání, vyhladovění, nedostatky v bydlení, ošacení, ve zdravotní a výchovné péči Duševní a citové
týrání, zneužívání a zanedbávání
nadávky, ponižování, strašení, stres, šikana, agrese
Nedostatek podnětů, zanedbanost duševní i citová
Sexuální zneužívání sexuální hry, pohlavní zneužití, ohmatávání, manipulace v oblasti erotogenních zón, znásilnění, incest
exhibice, video, foto, audiopornografie, zahrnutí dětí do sexuálních aktivit dospělých
Zvláštní formy: Munchhausenův syndrom v zastoupení, systémové týrání a zneužívání, organizované týrání a zneužívání, rituální týrání a zneužívání.
týrání zanedbávání Zdroj tabulky: (Dunovský a kol. 1995, s. 19).
Tabulka zahrnuje i zvláštní formy syndromu CAN, které jsou zmiňovány pouze prostřednictvím tabulky, ale podrobněji se jim kapitola nevěnuje. Důležitý je jejich společný jmenovatel, kterým je negativní dopad na dítě. Níže se budeme věnovat bližšímu prozkoumání základních forem syndromu CAN.
Fyzické týrání
„Fyzické týrání zahrnuje všechny akty násilí (commission) na dítěti. Patří sem záměrné opomenutí v péči o dítě, které vyúsťuje v jeho poranění nebo smrt“ (Dunovský a kol. 1995, s. 41). Jako jedno ze zásadních východisek hrubého zacházení s dětmi je možno považovat fyzické trestání dětí. Hranice mezi trestáním a týráním je velmi tenká, přímo nezjistitelná.
V našem prostředí je fyzické trestání hluboce zakořeněno jako výchovný prostředek. Svědčí o tom i stále používané přísloví „Škoda každé rány, která padne vedle.“
Psychické týrání
„Psychické týrání je takové chování vůči dítěti, které má negativní dopad na citový vývoj dítěte, jeho chování, osobnosti a sebehodnocení či negativní dopad na rozvoj interpersonálních vztahů.“ (Fischer a Škoda 2014, s. 450) Jak naznačuje již popsaný vývoj definice syndromu CAN, psychické týrání se vyskytuje u všech ostatních forem syndromu CAN, ale může se navíc vyskytovat i samostatně. Je velmi obtížně zjistitelné, jelikož není vidět.
Zanedbávání
Zanedbávání se dnes v české terminologii užívá jako nadřazený termín k pasivním formám psychického a fyzického týrání. Na rozdíl od aktivních forem týrání, kdy se dítě stane obětí nezvládnuté agrese nebo jiné aktivity dospělého, je dítě v případě zanedbávání vystaveno pasivitě pečující osoby. Dítě má možnost se proti agresi bránit, ale proti nezájmu se aktivně bránit nelze. Jedná se o výsledek nedostatečných rodičovských kompetencí.
Zanedbávajícími rodiči jsou např. lidé s mentálním postižením nebo lidé ovlivnění účinky alkoholu a drog. Často jde o lidi z nízkého sociokulturního prostředí. Zanedbávání také může být důsledkem snížené motivace k rodičovství, kdy rodiče směřují pozornost především k řešení vlastních problémů nebo mají jiné zájmy (Dunovský a kol., 1995).
Sexuální zneužívání
Halfarová (in Dunovský a kol., 1995, s. 71) popisuje sexuální zneužívání jako „akt při němž se dospělý sexuálně uspokojuje dítětem nebo dítě zneužívá v oblasti prostituce a pornografie.“ Autorka dále popisuje, jakými způsoby si dospělý vynucuje mlčenlivost dítěte. Násilník používá psychické vydírání, vyhrožování a různé odměny nebo tresty. Pokud dítě samo o činu nevypoví, je těžké ho odhalit. Pro dítě je těžké o činu mluvit. Může mít pocit, že si za to může samo, stydí se, bojí se reakce okolí a dalšího vyšetřování.
Ze statistické ročenky z oblasti práce a sociálních věcí z roku 2018 zveřejněné Ministerstvem práce a sociálních věcí a dostupné na internetové adrese www.mpsv.cz
vyplývá, že nejrozšířenější formou syndromu CAN v České republice je zanedbávání (k 31. 12. 2018 je evidováno 6808 dětí), na druhém místě je psychické týrání (k 31. 12. 2018 je evidováno 966 dětí), na třetí pozici je sexuální zneužívání (k 31. 12. 2018 je evidováno 720 dětí) a nejméně rozšířeno je fyzické týrání (k 31. 12. 2018 je evidováno 531 dětí). Nutno podotknout, že zahrnuty jsou pouze případy, které byly oznámeny orgánu sociálně právní ochrany dětí. Na webových stránkách dětského krizového centra www.ditekrize.cz uvádějí, že čísla mohou být v reálu až desetinásobně vyšší. Pozornosti čtenáře výše zmíněné statistiky by neměla uniknout ani poznámka obsahující mimo jiné informaci o nutnosti výběru převládajícího týrání/zneužívání ve vztahu ke každému dítěti. Tato nutnost poukazuje na vzájemné prolínání forem syndromu CAN.
V praxi není výjimkou, že v rámci rodinného celku může být týráno, zanedbáváno nebo zneužíváno pouze jedno z více dětí. Tento fenomén souvisí s rizikovými faktory vztahové patologie v rodině. Svoboda a kol. (2015) třídí rizikové faktory do tří kategorií:
rizika na straně rodičů, rizikové faktory na straně dítěte a faktory na straně prostředí. Z čehož vyplývá, že jelikož se rizika netýkají výlučně rodičů, ale i dítěte samotného, může být narušen i vztah pouze jednoho z více dětí. Tento fakt je podstatný, jelikož zdůvodňuje, proč může být v některých případech odebráno z péče rodiny pouze jedno z dětí. Pro účely diplomové práce na tomto místě nebudeme rizikové faktory blíže rozebírat.
Sedlářová (2008) popisuje fyzické znaky a znaky v chování u syndromu CAN podle jeho forem. Z přehledu vybíráme projevy, které je schopen pedagog ve škole zpozorovat u dítěte již umístěného v dětském domově. Dítě nemusí vykazovat všechny znaky najednou.
Pro přehlednost jsme znaky uspořádali do tabulky. Oproti původnímu dělení forem syndromu CAN v první tabulce Sedlářová (2008) zvlášť vyděluje pasivní formu fyzického a psychického týrání – zanedbávání.
Tabulka 2 Fyzické znaky a znaky v chování u syndromu CAN podle jeho forem
Znaky v oblasti fyzična Znaky v chování
Fyzické týrání
zhmožděniny nesoucí stopy ruky nebo prstů, popáleniny od cigaret, známky lidského kousání, popáleniny
agresivní chování nebo vážné citové výbuchy, v těsné blízkosti nebo při dotyku se dítě cuká, nechce se převlékat na sportovní činnosti s ostatními dětmi, obléká se tak, aby skrylo paže nebo nohy i za teplého počasí.
Psychické týrání
nedostatečný růst nebo rozvoj, vady řeči, opožděný duševní nebo fyzický rozvoj
nutkavé neurotické návyky (např. houpání se na židli), neochota nebo neschopnost zapojit se do hry, nadměrný strach z chybování, sebepoškozování, nadměrná podřízenost vůči ostatním (hlavně dospělým), velmi nízká sebedůvěra, nadměrná potřeba uznání, pozornosti nebo citových projevů, neschopnost vyrovnat se s chválou
Zanedbávání
dítě je trvale hladové, někdy zcizuje jídlo ostatním, má problémy s dodržováním
osobní hygieny,
podváha/nadváha.
nutkavé krádeže
Sexuální zneužívání
psychosomatické potíže (bolesti hlavy, břicha), obtíže při chůzi nebo sezení pro bolest v oblasti anální či genitální.
sebepoškozování, pokusy o sebevraždu, používání drog či jiných návykových látek, promiskuitní chování nebo sexuální povědomí u malých dětí, obscénní kresby nebo výrazy, nechce se převlékat na sportovní činnosti s ostatními dětmi.
Zdroj tabulky: Vlastní zpracování dle Sedlářová (2008)
Se znaky má být učitel seznámen proto, aby se snížilo riziko necitlivého zacházení s dítětem.
Domníváme se, že učitel pak může třídní kolektiv lépe připravit na příchod nového žáka.
Dále by učitel mohl získat představu, jaké chování lze od dítěte očekávat. Na druhou stranu Skasková (in Žufníček a kol., 2012) upozorňuje, že tato matematika, kdy si, byť jen v duchu, sčítáme různé „anamnestické“ body, v praxi příliš nepomáhá a dodává, že předně je nutné vnímat každé dítě jako individualitu.
Dunovský (1995) zdůvodňuje, proč je důležité rozlišovat formy syndromu CAN. Každá forma vyžaduje odlišné typy intervence (zásahu), léčby a prevence. Léčba má odstranit, nebo alespoň na co nejmenší míru omezit důsledky špatného zacházení s dítětem. Je nutné posuzovat každý případ samostatně a zvolit individuální postup. Jedním z cílů léčby je i obnovení nebo vytvoření tělesné, psychické a sociální pohody dítěte. Ze znalosti syndromu CAN jako multifaktoriálního společenského jevu vyplývá charakter léčby, který má být komplexní a interdisciplinární. Díky tomu se ovlivní příznivě všechny dotčené složky života dítěte. Léčba se má zaměřit nejen na oběť a příznaky ubližování dítěti, ale i na všechny zúčastněné. Léčba musí být především kauzální neboli příčinná, protože taková léčba pak vede k prevenci. Otázkou je, jak se učitel může podílet na léčbě jedince, a zda je to v jeho kompetencích. Domníváme se, že by se učitel určitě neměl sám bez porady s odborníky pouštět do velké záchranné akce, jelikož by pak mohl napáchat více škody než užitku.
Zároveň tráví s žákem ve škole hodně času a učitel potřebuje jeho chování v rámci třídního kolektivu zvládat.
Shrnutí
Definice syndromu CAN se začala formovat v šedesátých letech 20. století. Pojem syndrom CAN vyjadřuje souhrn příznaků vyvolaných špatným zacházením s dítětem. Mezi formy chování vůči dítěti, které u něj působí příznaky syndromu CAN, patří fyzické týrání, psychické týrání a sexuální zneužívání. Rozlišuje se u nich aktivní a pasivní podoba.
Pro pasivní podobu užívá česká terminologie pojem zanedbávání a je charakteristická pasivitou pečující osoby. Aktivní podoba je projevem nezvládnuté agrese dospělého. V praxi dochází k prolínání forem. Každá z forem syndromu CAN má své specifické příznaky v oblasti fyzična i v chování jedince a vyžaduje specifickou léčbu. Syndrom CAN prokazatelně ovlivňuje i přístup dítěte ke škole a co hůř, k životu samotnému.
Týraným a zneužívaným dětem chybí motivace a dostatečná sebedůvěra ve své schopnosti.
Děti již předem očekávají neúspěch a negativní hodnocení. Jejich vztah ke školní práci je narušen aktuální špatnou koncentrací a nezájmem, protože mají jiné, osobně významnější problémy. Dítě se většinou nebrání špatnému hodnocení, protože zapadá do jeho celkového sebepojetí. Dítě zrazeno svými nejbližšími začne být nedůvěřivé. Je pro něj těžké se orientovat v mezilidských vztazích. Jeho pocit zklamání se může projevit i tendencí k izolaci a odmítání vůči jakékoliv spolupráci (Vágnerová, 2012).
1.2 Psychické trauma u dětí
Myslíme si, že souvislost tématu psychického traumatu s dětmi z dětských domovů je více než zřejmá. Cílem podkapitoly je se s tímto tématem blíže seznámit. Úkolem podkapitoly je současně upozornit na negativní i možný pozitivní dopad psychického traumatu na dítě.
Podkapitola obsahuje definice základních pojmů vztahujících se k psychickému traumatu včetně jeho samotného vymezení. Je vztažená k dětem jako náchylnějším bytostem pro vznik psychického traumatu a objasňuje proč. Uvádí stručný přehled vyrovnávacích a obranných strategií dětí. V závěru kapitoly je uvedeno deset praktických tipů pro pedagogy, kteří se dostávají do styku s traumatizovanými dětmi.
Psychické trauma Matoušek (2017, s.13) definuje jako: „Zážitek krajního ohrožení spojený s intenzivním strachem, se kterým se dítě nebo dospělý nedokáže v krátké době vyrovnat. Tato zkušenost pak má vliv na postoje a chování, a to krátkodobě i dlouhodobě.“
Na základě definice lze přímo vyvodit některé z potřeb traumatizovaných osob.
Traumatizovaný člověk potřebuje dostatek času na vyrovnání se strachem. Potřebuje chápavé a stabilní prostředí a mnohdy i odbornou pomoc.
Vznik traumatu je odpovědí lidského organismu na traumatickou událost. Podle Doležalové a kol. (2008, s. 8) je traumatickou událostí „ohrožení našich blízkých, dětí, obydlí, účast při nehodě, zabití, fyzické násilí, přepadení, okradení, teroristický útok nebo přírodní katastrofa.“ Zároveň Doležalová a kol. (2017) dále zmiňují, že i různé typy ztrát (včetně ztrát týkajících se určitých aspektů kvality života) mohou být prožívány jako traumata a jednou z nich je i ztráta pečující osoby. Matoušek (2017) rozlišuje ztrátu relativní a absolutní. Relativní ztrátu zmiňuje v souvislosti s rozvodem, kdy se např. každodenní kontakt s otcem omezí na jednou za čtrnáct dní, zatímco absolutní ztráta souvisí s úmrtím rodiče. Ve většině případů jde o ztrátu relativní, v případě sirotků o ztrátu absolutní. Ztráta pečující osoby je společným jmenovatelem všech dětí odebraných z péče rodičů.
Více obecný pohled na traumatické události podává Mareš (2012, s. 31), který je popisuje jako „situace, v nichž je ohroženo zdraví, někdy dokonce i život.“ Tedy toto téma je jistě úzce spjato s jedinci se syndromem CAN. Máme za to, že syndrom CAN pokládat za jednu z možných specifických reakcí organismu na prožitá traumata.
Mareš (2012) uvádí, že míra traumatičnosti určité události je relativním pojmem. Záleží na individuálním vnímaní traumatické události jedincem, které souvisí s jedincovou tzv. odolností před traumatem. Tu dle autora je možné chápat dvěma způsoby. Za prvé jako proces, tedy odolávání nepříznivým událostem, nebo jako výsledek, produkt učení se trauma zpracovávat. Cameron a Colin (2012, s. 103) pojednávají o odolnosti jako o velmi důležitém faktoru s podstatným vlivem na život lidí. Konstatují, že „vysoká míra odolnosti umožňuje lidem nejen snášet životní protivenství, ale vyrovnat se s nimi a zvládat je.“ Do protipólu staví zranitelnost, náchylnost nebo již zmíněnou citlivost. Matějček a Dytrych (2002) užívají termín resilience, který vysvětlují jako vnitřní obranné síly traumatizovaného jedince, které mu umožňují se z traumatu vzpamatovat.
Traumatická událost je pro člověka zraňující, protože naruší jeho obraz, představu o světě, a jeho fungování. Její účinek vztažený na děti popisuje Mareš (2012, s. 482): „Traumatická událost naruší dětský obraz světa (přesněji předpokládaného světa), zpochybní nebo úplně zboří předpoklady, na nichž byl postaven.“ Z definice je patrné, že obraz o světě dospělých a dětí se liší. Mareš (2012) svou úvahu o dětském obraze světa zakládá na poznatcích JannoffBulman3 (1992), která tvrdí, že dětská představa o světě je více ovlivnitelná než představa dospělých, což má za následek jejich větší zranitelnost, ale na druhé straně i otevřenost ke všem podmětům, včetně těch potencionálně adaptivních. Matoušek (2017) větší náchylnost dětí ke vzniku psychického traumatu spojuje s jejich závislostí na péči dospělých.
Narušení obrazu o světě vyvolá v člověku v první řadě silné negativní emoce. Další fází zpracovávání traumatu je rozumová analýza a zhodnocení traumatu. Kognitivní procesy nabývají nejdříve podoby vtíravých myšlenek, kterým se člověk nedokáže ubránit. Později získávají kognitivní operace charakter opětovného promýšlení vzniklé situace. Jedná se o typ „úzdravnějších“ kognitivních procesů. Pomocí veškerých úvah by člověk měl dojít v ideálním případě k realistickému pohledu na situaci, kdy jedinec nebude popírat své případné zavinění a ani na sebe nebude svalovat vinu za něco, co nemohl ovlivnit. U dětí se tato analýza dostavuje v závislosti na věku dítěte později než u dospělých, což souvisí
3 JANOFFBULMAN, Ronnie. Shattered assumptions: towards a new psychology of trauma. New York:
Maxwell Macmillan International, c1992. ISBN 0029160154.
s vývojem kognitivních funkcí člověka (Mareš, 2012). Velmi záleží na způsobu, jakým se o negativních traumatizujících zkušenostech s dětmi mluví a jak jsou jim vysvětlovány (Štěpáník in Matoušek, 2017).
Emoční cestu od traumatu k vnitřnímu klidu znázorňuje kresba Davida Thomase, ředitele Katedry výtvarného umění na Peter Symonds College ve Winchesteru.
Obrázek 1 Emoční cesta od traumatu k vnitřnímu klidu
Zdroj obrázku: (Cameron a Maginn 2012, s. 85)
Existují případy, kdy se reakce na trauma zpozdí. V takových případech pak mluvíme o posttraumatické stresové poruše (PTSD). Provází ji neurobiologická nevyváženost, což ovlivňuje psychické funkce. Projevuje se nestandartním chováním jedince v různých sociálních prostředích (Matoušek, 2017).
Podle Mareše (2012) nelze říci, že by se odolní jedinci vyrovnávali s traumatem lépe než méně odolní. Imunní jedinci se s traumatem vyrovnávají jednoduše jinak. Trauma je nezasáhne tak hluboko. Stačí jim vynaložit menší kognitivní úsilí na zpracování prožitého a zvládají se s traumatem rychleji vyrovnat.
Podle Matouška (2017) má člověk v průběhu zpracovávání traumatu k dispozici obranné a vyrovnávací strategie. Strategie pomáhají člověku traumata zpracovat a pokud možno neutralizovat jejich dopad na jedince. Formují jeho odolnost. Zároveň i ona odolnost má vliv na jejich výběr.
Matoušek (2017) uvádí stručný přehled obranných a vyrovnávacích strategií související s traumaty, jejichž zdrojem jsou nejbližší lidé. Jako první zmiňuje vývojově nejstarší strategii zamrznutí, která je okolím vnímána jako stažení se do sebe, snaha o izolaci, nechuť k novým aktivitám a nechuť ke kontaktu s okolím. Další strategií je popírání, někdy pojmenovávané jako minimalizace. Charakterizuje ji jak napovídá její název, popírání a zlehčování traumatizace a bagatelizace nepříznivého chování okolí. Jiná strategie se projevuje únikem do fantazijního světa odtrženého od reálných okolností vlastního života.
Takovým náhradním světem mohou být v současnosti i sociální sítě. Některé děti mají snahu se vyhýbat situacím připomínající traumatizující situaci. Trauma může způsobit i dezintegraci vlastní osobnosti, disociaci. „Disociace je ochranné oddělení nepřijatelných vjemů, pocitů a myšlenek od jiných obsahů mysli a také od chování.“ (Matoušek 2017, s. 61) Tyto ochranné procesy mohou zamlžit prožívání dítěte, které pak obtížně vnímá své psychické pochody a stavy blízkých lidí. V těžších případech traumatu může člověk vykazovat známky mnohačetné osobnosti. V nejextrémnějších případech v psychice dětí dochází k vytvoření jiné fiktivní osobnosti jako příjemce traumatické zkušenosti. U dítěte může dojít k regresi projevující se návratem dítěte do předchozího stádia vývoje. Mezi obranné a vyrovnávací strategie patří i obhajoba špatného chování okolí ve smyslu, že si ho dítě zasloužilo. Degradující chování vůči dítěti může mít za následek jeho nízké sebehodnocení. Dítě samo sebe vnímá jako méněcenné a jedná v souladu s touto představou.
Tento vzorec chování lze popsat jako „naučená bezmoc“. Za účelem uvolnění vnitřního napětí se dítě může začít sebepoškozovat. Snaha dítěte uniknout z pro něj už více nesnesitelného stavu či situace může vyústit sebevraždou, čímž z pohledu dítěte dojde k tíženému vyřešení situace. Mohou, ale nemusí, ji předcházet sebevražedné pokusy, které lze vyhodnotit jako volání o pomoc. Traumatizované děti mohou hledat útěchu v jídle nebo v drogách. V rámci obranné a vyrovnávací strategie se mohou projevit rituály vztahující se k hygieně, jídlu a chování v neznámých prostředích. Poskytují dítěti pocit bezpečí a kontroly nad situací. Dítě se může začít obávat cizích prostředí a situací a začne preferovat známé
prostředí, protože dítě raději čelí již známým hrozbám, které se snadněji odrážejí. Strategii založenou na absolutní poslušnosti k dospělým si dospělý může vykládat tak, že bez překážek může nadále ve svém traumatizujícím zacházení s dítětem pokračovat, přitom záměrem dítěte je docílit opaku. Snaha se za každou cenu vyhnout přímému ohrožení se může projevit útěky z domova, zavíráním se do svého pokoje nebo pobytem v širší rodině.
Dítě ani nemusí mít jasnou představu kam a za kým utíká. Další strategie se odehrává na úrovni představ. Dítě fantazíruje o pomstě či přímo o zabití osoby představující zdroj ohrožení. Nebezpečí tkví v jejich realizaci v případě vyhrocené situace. Větší děti mohou zvolit strategii protiútoku vůči člověku, kterého považují za zdroj ohrožení. Agrese nemusí směřovat jenom k původci ohrožení, ale dítě může zvolit strategii, kdy si svou agresi vybíjí na někom ze svého okolí, kdo se mu nebude schopen bránit (např. druhý rodič nebo sourozenec).
Dále za obranné a vyrovnávací strategie Matoušek (2017) považuje i nejisté, pro zdravý harmonický vývoj dítěte nevhodné, vazby mezi dítětem a pečující osobou. Jednou z nich je dezorganizovaná vazba charakteristická nepředvídatelným chováním dítěte k pečujícím osobám. K jejímu vzniku dochází u extrémně traumatizovaných dětí. U zbývajících traumatizovaných dětí se vyvíjí buď vazba ambivalentní, typická střídáním provokací s projevy příchylnosti, nebo tzv. odmítavá vazba, kdy se dítě stáhne do sebe a zkouší si vystačit bez opory v dospělém. Pokud primární pečovatelé selžou nebo jsou zdrojem ohrožení, jednou ze strategií je v případě dostupnosti zesílená vazba na alternativní pečovatele. Nejčastěji se jedná např. o prarodiče. U dětí vyrůstajících v náboženském prostředí se snáze aktivuje strategie přimknutí se k náboženské víře nebo k jejím představitelům. Takové děti se v dospělosti snáze stávají příslušníky náboženských sekt.
U některých dětí dochází ke spontánnímu zvýšení fyzické aktivity, neboť pohyb jim umožní uvolnit vnitřní napětí. Mezi obranné a vyrovnávací strategie související s pohybem dále patří techniky meditace, jógy a taichi (čínské bojové umění). U menšího dítěte můžeme zpozorovat strategii založenou na spontánní rekapitulaci hrozby, kdy si prostřednictvím hry s hračkami přehrává traumatickou situaci. Hra mu pomůže situaci uchopit a lépe jí porozumět.
Za známku zpracování traumatu je vnímána strategie vyznačující se schopností mluvit o traumatu v rámci uceleného příběhu obsahující logickou souvislost mezi chováním strůjce traumatu a dítětem. Ke konstrukci příběhu, ve kterém má trauma smysl, se častěji traumatizovaná osoba dopracuje s pomocí jiných lidí. Poslední zmíněnou strategií je narovnání“ mezi pachatelem a obětí stavějící na faktu, že někdy lze trauma zpracovat díky přímé konfrontaci obou stran, během níž si pachatel a oběť objasní logiku svého chování, pachatel přijme zodpovědnost za své chování a oběť vyjádří pochopení pro pachatele.
V ideálním případě proces skončí věrohodnou omluvou pachatele a odpuštěním oběti (Matoušek 2017).
Traumatická událost se netýká výhradně oběti, ale i, ať už přímo nebo zprostředkovaně, velkého počtu aktérů. Tuto myšlenku Mareš (2012, s. 439) dokládá prostřednictvím modifikovaného Medalieho čtyř složkového modelu péče o nemocné dítě z roku 1992.
Obrázek 2 Kvadrant péče o traumatizované dítě
Zdroj obrázku: (Mareš, 2012, s. 439)
Mareš (2012) poukazuje i na pozitivní vnímání rozsáhlého pole působnosti traumatu.
Prostřednictvím modelu naznačuje možnost komplexní péče o traumatizované dítě. Jedná se o možnosti, kde se dítěti může dostat v případě potřeby sociální podpory. Ne vždy je potenciál této sítě v praxi využit. Jak vidíme, i škola může být významným činitelem, které dítě nasměruje k cestě překonání traumatu. Významné jsou i sourozenecké, přátelské a erotické vztahy. Matoušek (2017) potvrzuje, že právě sociální podpora dostávající
se člověku od nejbližšího okolí má vedle odolnosti rozhodující význam ve volbě obranných a ochranných strategií.
Dětský psychiatr specializující se na dětské duševní zdraví a neurovědu Bruce Perry sepsal spolu s Maia Szalavitz pravdivé příběhy dětí, které zvládly trauma překonat v publikaci
„Chlapec, kterého chovali jako psa“. Český překlad knihy byl vydán nakladatelstvím Portál v roce 2016. Kniha umožňuje nahlédnout do terapeutické praxe Bruce Perryho prostřednictvím deseti příběhů. Poslední kapitola je věnována úvaze o dnešním moderním světě a důležitosti kvality sociálních vztahů pro život člověka jako jedince od přírody sociálního. Za nejtraumatičtější aspekty všech neštěstí považuje rozbití lidských vazeb.
„A to platí zejména pro děti. Když vám ubližují lidé, kteří vás mají milovat, když vás opouštějí, když jste oloupeni o vztah s konkrétním člověkem, který vám umožňoval cítit se v bezpečí a být vychovaný a stát se člověkem, to jsou hluboce destruktivní zkušenosti.“
(Perry 2016, s. 733) Z tohoto poznání pro něj vyplývá strategie pro zotavení z traumatu a zanedbávání založená na budování opětovné důvěry, získávání sebedůvěry, navrácení pocitu bezpečí a opětovném napojení na lásku. „Všechny děti, které nakonec po naší terapii prospívaly, to dokázaly díky silné sociální síti, která je obklopovala a podporovala.“
(Perry 2016, s. 733)
Kombinace osobních dispozic a opakované traumatické zkušenosti v dětství může u dítěte formovat soubor postojů, které Matoušek (2017) označuje jako generalizovanou životní strategii. Jednou z nich je strategie překonání traumatu. Jde o případy, kdy si je dospělý schopen uvědomit nepříznivé rané zkušenosti představující hendikep a za pomocí terapeutů, přátel a partnerů trauma zpracuje a až následně činí významné životní kroky (např.
stálý partner a pořízení vlastního potomka). Jedná uvážlivě, ne impulsivně. Impulsivita je jedním z typických rysů v chování u traumatizovaných jedinců.
Pokud se člověku nepodaří traumata zpracovat, odrazí se nepříznivé zkušenosti na jeho duševním i tělesném zdraví nejen v období krátce po traumatu, ale i v průběhu celého života.
Nejčastějšími uváděnými účinky traumatu v pracích zabývajících se tímto problém jsou
„opožďování vývoje řeči a intelektového vývoje, strachy, úzkosti a deprese, poruchy ve vztazích k lidem a rozličné psychosomatické obtíže. Časté jsou i negativní vlivy na vrstevnické a partnerské vztahy a také na školní, případně pracovní výkon.
Traumatizované děti častěji berou psychofarmaka i drogy, častěji se chovají násilně k jiným lidem i k sobě.“ (Matoušek, 2017, s. 59) Drogy a psychofarmaka jim poskytují útěchu, možnost na chvíli zapomenout. Proto je důležité péči o traumatizované děti nezanedbávat.
Trauma nemusí mít na jedince pouze dopad v podobě negativních trvalých následků. Člověk se může z traumatu zcela zotavit nebo se může díky traumatu dokonce i posunout a rozvíjet.
V tomto případě pak mluvíme o tzv. posttraumatickém rozvoji. V podstatě se jedná pozitivní důsledky negativních životních událostí na život jedince. Jde o změny, které se objeví až poté, co se s traumatickou událostí člověk vyrovná (Mareš, 2012).
Různé možnosti dopadu traumatu na lidský život znázorňuje Mareš (2012, s. 22) prostřednictvím modifikace grafu Carver (1998), na kterém jsou rozdílné možnosti důsledků traumatu porovnané s úrovní fungování jedince před traumatickou událostí. Nejzávažnějším dopadem je přežívání, kdy následkem traumatické události klesne úroveň fungování jedince a nedochází k jejímu zpětnému nárůstu.
Obrázek 3 Rozdílné důsledky prožitého traumatu
Zdroj obrázku: Mareš (2012, s. 22)
Současnou situaci diagnostiky a péče o traumatizované děti reflektuje psycholožka Leona Jochmannová (2020). Svá tvrzení opírá o závěry, ke kterým dospěla v rámci kvalitativního výzkumu ve své disertační práci. Předmětem jejího výzkumu bylo studium dětí s minimálně dvěma traumaty v jejich osobní historii a způsob péče o ně nejen v systému školství.
Poukazuje na záměnu diagnóz posttraumatické stresové poruchy a syndromu ADHD.4 Na ten jistý problém upozorňují i Doležalová a kol. (2017). Připisují významný vliv ranému traumatu z dětství, které se odehraje před šestým rokem dítěte, na duševní zdraví člověka, kdy se trauma může stát zdrojem symptomů částečně shodných s projevy ADHD. Hlavní problém vnímá Leona Jochmannová (2020) v roztříštěnosti systému péče o traumatizované dítě. Poukazuje na neexistenci pracoviště, které by řešilo tuto problematiku se všemi jejími specifiky.
Mezi významné osobnosti zabývající se studiem a léčením traumatu patří americký psycholog a biologický fyzik Peter A. Levine. Je autorem tzv. Somatic Experiencing®, výjimečného přístupu ke zpracování traumatu využívající uvědomování si vlastního těla.
Spolu s Maggie Kline vydal v roce 2006 publikaci Trauma Through a Child's Eyes:
Awakening the Ordinary Miracle of Healing. Hlavním poselstvím knihy je, že dospělí se mají nejprve zaměřit na vlastní emoční stav, protože děti pro uvolnění napětí potřebují přítomnost klidného, konejšivého a schopného dospělého.
Při práci s traumatizovanými dětmi se má pedagog rozhodně vyhnout tzv. retraumatizaci.
„Retraumatizace je opětovné vyvolání pocitů a stavů jako u traumatu. Může vzniknout na základě určitého, třeba i náhodného spouštěče, což může být například nějaké místo, zvuk, pach, záblesk nebo dotek, který může vyvolat či prohloubit stejné pocity jako při traumatu.“ (Doležalová a kol., 2017, s. 10) Takové opětovné vyvolání pocitů nepomůže dítěti ve zpracování traumatu, a naopak ho může ještě více prohloubit a protáhnout dobu
„hojení“. Pedagog by měl být obeznámen s možnými spouštěči. Ovšem není ani v jeho silách obsáhnout a pohlídat všechny možné spouštěče, a proto by měl v případě retraumatizace vhodně zakročit a vyhledat pomoc odborníků.
4 „Jedná se o skupinu vývojových poruch, která zahrnuje kombinaci nadměrné aktivity, impulzivity a nepozornosti. Porucha se projevuje v průběhu vývoje dítěte v podobě nedostatků v oblasti kognitivních, exekutivních a percepčněmotorických, v oblasti regulace afektů a emotivity a také sociálním přizpůsobením.“
(Ptáček a Ptáčková, 2018, s. 25)
Pedagog by také měl být seznámen s existencí sekundárního traumatického stresu, který může být vyvolán vlivem práce s traumatizovanými lidmi, osobní nebo pracovní zkušeností s traumatem jiné osoby, zhlédnutím nebo vyslechnutím traumatizujícího příběhu.
Je charakteristický prožíváním stejných pocitů a stavů jako při traumatu (Doležalová a kol., 2017).
Doležalová a kol. (2017, s. 24) zformulovali deset tipů/rad pro pedagogy. Rady se týkají nejen zásad samotné práce s traumatizovanými dětmi, ale i profesního rozvoje pedagogů a související psychohygieny, reakce v případě traumatické situace a prevence retraumatizace. Jejich tipy jsme se pokusili rozvést vlastním komentářem.
1. Pedagogové by měli klíčové kompetence týkající se problematiky traumatu nabývat formou vzdělávání zaměřeného na informovanou intervenci a základní práci s traumatem ve školním prostředí.
Vzděláváním pedagogů v této oblasti se zabývá např. spolek Linka bezpečí, která nabízí kurz Práce s klientem v akutní krizi (www.linkabezpeci.cz, [online], cit. 3. 1. 2020). Nebo akademie waldorfské pedagogiky, která ho nabízí v podobě víkendového semináře Anthroposofická krizová pedagogika pod vedením Bernda Rufa, jednoho z vedoucích představitelů organizace Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners (www.awaldorf.cz, [online], cit. 3. 1. 2020).
2. Měli by důvěřovat v přirozenou úzdravu u dětí a tento proces nepodceňovat.
Pedagog by měl být v tomto ohledu empatický. Měl by dokázat vycítit, zda se dokáže dítě s traumatickým zážitkem samo vyrovnat, ponechat mu dostatek času a v případě potřeby mu včas nabídnout pomocnou ruku. Je potřebné být trpělivý.
3. Pedagogové pracující s traumatizovanými dětmi a adolescenty by si měli být vědomi rizika posttraumatické stresové poruchy a sekundárního traumatického stresu.
Tohoto vědomí by pedagog měl nabýt v rámci dalšího vzdělávání, viz bod 1. Měl by umět zvážit, jestli se cítí dostatečně psychicky odolný/připravený pro práci s traumatizovanými dětmi, aby neohrozil své zdraví.
4. Vyhnout se rizikům retraumatizace při práci s traumatizovanými dětmi a adolescenty.
Z toho vyplývá, že učitel by měl být seznámen s okolnostmi vedoucím k odebrání dítěte.
Bez toho si učitel nemůže být vědom rizik, které by mohly vést k retraumatizaci.
5. Vytvořit a popsat základní strategický rámec, jak pracovat se skupinou nebo jednotlivci v případě traumatické události či osobního traumatu, vytvořit preventivní opatření.
Pokud se jedná o dítě umístěné v dětském domově, je na místě, aby byl tento základní strategický rámec vytvořen na základě spolupráce mezi školou a dětským domovem. Může být pak více efektivní, když reakce pedagogů z obou prostředí bude podobná.
6. V případě traumatické události zajistit zdraví a bazální emoční bezpečí dítěte a kontakt s rodiči.
Učitel má odvést dítě z dosahu traumatizujícího podmětu a zajistit kontakt s rodiči nebo vychovateli.
7. Být si vědomi varovných signálů a spektra symptomů objevujících se v chování jednotlivců, kteří prožili traumatickou událost.
Učitel je nemá zaměňovat za projevy jiných diagnóz. Toto vědomí by mělo být užitečné pro pochopení jedince.
8. Pedagogové, podobně jako jiní profesionálové, také ve vlastním životě zažili trauma. V případě potřeby by se neměli obávat vyhledat pomoc a sdílet svůj příběh.
Tento bod souvisí s myšlenkou, že pouze dospělý, který je sám v psychické pohodě, je schopen pracovat s traumatizovanými dětmi. Celkově lze práci pedagoga považovat za psychicky náročnou. Jsou kladeny stále větší nároky na jeho kompetence a jeho rozvoj.
9. Být schopen identifikovat rizikové situace, spouštěče, které mohou vést k znovuprožívání traumatických vzpomínek, a vytvořit si osobní strategie ke zvládání těchto situací.
Učitel by měl být zodpovědný nejen vůči sobě, ale i vzhledem k žákům. Jistě by nebylo vhodné, aby žáci byli svědky znovuprožívání traumatických vzpomínek učitele.
10. V případě traumatické události – zabezpečit logistiku, obnovit běžný chod školy, instituce, pravidel a struktury.
V případě traumatické události pomůže pedagogovi vytvořený základní strategický rámec.
Důležitým faktorem je, že učitel na vzniklou situaci není zcela sám. Pracuje v týmu.
Veřejnost se podivuje nad tím, jak je např. možné, že dítě, které samo bylo týráno, pak v dospělosti týrá svého potomka. Pravděpodobnými příčinami je, že se mu nepodařilo zpracovat traumatizující zkušenosti, a navíc mu potomek může připomínat samo sebe v jeho věku, a tím pádem v něm otevírat dosud zcela neuzavřená traumata. Dalo by se říci, že tyto reakce má v sobě od dětství zakódované. Ono zakódování souvisí s volbou obranných a vyrovnávacích strategií člověka při zpracovávání vlastního traumatu (Matoušek 2017).
Pokud tedy zpracování traumat budeme věnovat dostatečnou pozornost, dosáhneme tak i účinků v oblasti prevence.
Shrnutí
Je zřejmé, že práce s traumatizovanými dětmi musí mít a má svá specifika. Klade velké nároky na pedagoga. Neexistuje a z principu ani nemůže existovat jednotný návod pro práci s traumatizovanými dětmi. Úkolem pedagoga je zajistit, aby nedocházelo ve školním prostředí ke vzniku dalších traumat a v rámci možností se vyhnout retraumatizaci dítěte.
Pedagogové by měli mít povědomí o vlivu traumatu na školní výkonost. Na základě příčin traumatu popsaných v této kapitole lze předpokládat, že většina dětí umístěných v dětských domovech má s traumatem zkušenosti a pravděpodobně je ve fázi jeho zpracovávání.
