Vývojové tendence a problémy učitelského vzdelaní v posledním padesátiletí
Coc. dr. Josef Cach, CSc., Katedra pedagogiky filosofické fakulty KU v Praze
Ve svém vývoji po r. 1945 zaznamenaly u nás vysokoškolské instituce vzdělávající učitele, zejména učitele základní devítileté školy, pozoru
hodný kvantitativní rozmach. Zatímco v letech 1918—1938 působily v systému vysokoškolského vzdělání (středoškolských profesorů] bur- žoazně demokratického Československa tři filosofické a dvě přírodově
decké fakulty universit, je dnes v ČSSR vedle husté sítě fakult a vysokých škol vzdělávajících učitele pro školy II. cyklu1) dvanáct pedagogických fakult, z nich pět ve svazku universit. Na pedagogických fakultách je od r. 1967 poskytováno čtyřleté vysokoškolské vzdělání i všem budou
cím učitelům 1.—5. ročníku základní devítileté školy.
Tento rozmach byl po r. 1950 poznamenán zvraty a omyly, které jsou neslučitelné nejen s tradicí učitelského hnutí a pedagogiky, s vědeckou koncepcí budování socialistické společnosti a jejího školského systému, ale často i se zdravým rozumem učitele a pedagoga. Postupná likvidace pedagogických fakult v letech 1950—1953 a složitá cesta k jejich obno
vení v letech 1959—1964 nemá snad příkladu ve školských systémech technicky a kulturně vyspělých zemí. Podobně i některé problémy dnešní organizace a vnitřní práce institucí vzdělávajících učitele vedou k váž
ným úvahám o kvalitě stavu učitelského vzdělání u nás. Proto právě dnes — více než kdy jindy v národní minulosti — připomínáme hodnoty, které v oblasti formování osobnosti učitele, zejména však v oblasti ná
zorů na vzdělání učitele ve vysokoškolských instutucích (máme na mysli pedeutologii a teorii učitelského vzdělání2)), vytvořily generace peda
1) 5 filosofických a 5 přírodovědeckých fakult universit, matematicko-fyzikální fa
kulta UK v Praze, 2 FTVS universit, katedry pedagogiky na vysokých školách technic
kých, zemědělských, uměleckých apod.
2) Podle autora této studie je předmětem dějin učitelského vzdělání a) vývoj názorů a z nich vyvozených návrhů na utváření a dotváření osobnosti učitele (vychovatele) v přípravném studiu a v různých formách dalšího vzdělávání včetně sebevzdělávání, b) realizace názorů a návrhů prostřednictvím Školské politiky státu nebo podle zásad určité společenské organizace v institucích vzdělávajících učitele. V prvním případě jde o utváření teorie učitelského vzdělání v souvislostech s rozvojem pedagogických věd (včetně pedeutologie, nauky o učitelství). V druhém případě jde o aspekty děiin školství a školské organizace. — Podle J. K o t á s k a jsou předmětem učitelského vzdě
lání »institucionalizované výchovné postupy, jejichž cílem je cílevědomě organizováná příprava (popř. též další vzdělávání) školského personálu, který svou přímou výchov
nou čí nepřímou administrtivně výchovnou činnost výkonává jako své základní po
volání«. (Problémy a tendence učitelského vzdělání v současném světě. U č i t e l s k é v z d ě l á n í , Zprávy ÚUK při UK v Praze, Č. 10, 1967, str. 4.). — V naší i zahraniční
gogů, vědců jiných oborů a učitelů mezi dvěma světovými válkami a po r. 1945.
★
I. V ý v o j o v é t e n d e n c e p ř e d r. 1 9 1 8 , z á k l a d t r a d i c e Významným činitelem ve vývoji institucí vzdělávajících učitele a ná
zorů na utváření a dotváření osobnosti učitele byl zájem G. A. Lindnera, prvního profesora filosofie a pedagogiky na obnovené české universitě a budovatele moderní pedagogické teorie u nás, o tuto problematiku, již za pobytu v Kutné Hoře v sedmdesátých letech při promýšlení a realizaci svérázné koncepce učitelského ústavu* 3 4) se v pojednáních o vysoké škole pedagogické a o základní otázce školské pedagogiky z let 1874 a 18751) poprvé u nás všestranněji a na úrovni tehdy nejvyspělejších vědních obo
rů zamýšlel nad podstatou učitelova působení ve škole, nad mírou me
chanizace vyučování a tvořivosti učitele, nad vztahem společnosti a uči
tele a v těchto souvislostech i nad jeho vzděláním. Po prvních náznacích v činnosti a díle K. Havlíčka, J. E. Purkyně a F. Čupra v období revoluč
ního roku 1948 bylo tu v kontaktech s dílem J. A. Komenského a s tezemi Herbartovy a Diesterwegovy pedagogiky nahrazeno pojetí učitelovy čin
nosti jako řemeslné pojetím vyučovací a výchovné činnosti jako aplikace věd, zejména pedagogiky a psychologie. Dosud převládající školsko-admi- nistrativní dimenze přístupu k učitelskému vzdělání byla tu rozšířena o širší aspekty společenské (psychologie společnosti) a národohospodář
ské. V náčrtu komplexního řešení vzdělání a dalšího vzdělávání učitelů podstatně sblížil obě roviny (učitelské ústavy pro vzdělání učitelů základ-, ního školství a filosofické fakulty, popř. i jiné vysoké školy pro vzdělání středoškolských profesorů), které charakterizovaly dvoukolejný školský systém kapitalistické společnosti. Lindner poskytl svou činností teoretic
kou a praktickou v oblasti středoškolského a vysokoškolského vzdělání uči
tele solidní základ pro rozvoj teorie učitelského vzdělání v českých ze
mích, začlenil názory na učitele a jeho vzdělání do rozvoje pedagogiky a hledal pro tento rozvoj prostor v nové podobě vysoké školy.5)
V jeho stopách a pod vlivem Masarykovým rozšířil F. Drtina, pokra
čovatel v budování pedagogického semináře filosofické fakulty v Praze až do r. 1918, kdy byl jako uznávaný pedagogický myslitel povolán do vedoucí funkce v prvním ministerstvu školství, výše uvedené dimenze učitelského vzdělání o silně zdůrazněný aspekt kulturně historický a axio- logický, prohloubil historický a srovnávací’ přístup studiemi o školství
literatuře je naprostý nedostatek historických prací z této oblasti. Práce na dějinách učitelského vzdělání u nás Je částí hlavního úkolu státního plánu badatelského vý
zkumu v pedagogice X-17-1/5, (řídí ÚUV v Praze a ÚUV na UKo v Bratislavě).
3) Učitelské ústavy byly po r. 1869 přímo kvantitativním i kvalitativním předělem ve vývoji učitelského vzdělání. Máme na mysli srovnání s úrovní krátkodobých učitel
ských přípravek, které téměř 100 let plnily funkci elementárního praktického vý
cviku.
4) Lindner, G. A., Dle pädagogische H ochschule, Wien 1874. — Lindner, G. A., Eine C ardinalfrage der Schulpädagogik, Langensalza 1875. Obě studie budou vydány v pře
kladu J. Cacha, J. Kyráška a V. Pařízka v publikaci J. Cacha a K. Dvořáka, G. A. Lindner a jeho odkaz dnešku (SPN Praha, v tisku).
5) Základní problémy Lindnerovy pedagogiky postihl J. Uher v publikaci M yšlenkové dílo Lindnerouo (Praha 1924). Pokus o nové hodnocení podávají J. Cach a K. Dvořák:
v obsáhlém úvodu k výše zmíněné publikaci.
a učitelském vzdělání ve Francii a ve Spojených státech amerických a ve spolupráci s předními činiteli učitelského hnutí převedl výsledky teoretických úvah do polohy politického programu.6)
Koncem 19. a zejména počátkem 20. století byla zásluhou učitelského hnutí a jeho mluvčích (A. Sussová usilovala o vyšší vzdělání učitelek materských škol, J. Úlehla, vedoucí představitel učitelstva základního školství na Moravě, věnoval celoživotní úsilí povznesení učitele »národ
ního« školství) a vědeckých pracovníků různých oborů (T. Masaryk a jeho téze o bídě národa, který má nedostatek vzdělaných a společensky i hmotně solidně zajištěných učitelů; téze F. Krejčího, průkopníka své
rázné aplikace positivismu v pedagogice, o učitelském sebevědomí, které má nahradit »kantorskou porobu« jako kaz národního charakteru; O. Kád- ner a jeho pohled na tehdejší snahy učitelstva v Evropě o universitní vzdělání a o společenskou, hmotnou a náboženskou emancipaci7)) zpřes
něna další problémová dimenze učitelského vzdělání, dimenze učitelské
ho povolání a učitelského stavu jako sociální skupiny, jejího začlenění do inteligence a národa, jeho politických a kulturních snah. V kontextu s rozpory národohospodářskými, politickými, třídními, národnostními a náboženskými, které prožívala průmyslově již vyspělá země polo- feudální rakousko-uherské monarchie v předvečer první světové vál
ky, byly problémy učitelského vzdělání zcela pochopitelně spojovány se širší problematikou celkového společenského postavení a hmotného za
jištění učitele základního školství. Bylo poukázáno na nebezpečí podprů
měrného a průměrného učitele pro další růst intelektuální úrovně národa.
Sjezdy učitelstva, jejich rezoluce, ankety a názorová střetnutí vyzněla jako protest proti přežívajícím se učitelským ústavům a programově usilovala především o zřízení pedagogických akademií jako základu vy
sokoškolského vzdělání učitelstva základního školství. Rozvoj pedago
gických věd nastolil i problematiku zaměření přípravy středoškolských profesorů na filosotické fakultě.8)
II. V ý v o j o v é t e n d e n c e a p r o b l é m y v l e t e c h l 9 1 8—1 9 3 8 Hospodářská a kulturní úroveň českých zemí a demokratické tradice našeho lidu, usilující o sociální spravedlnost, byly předpokladem existen
ce státu s vyspělým buržoazně demokratickým zřízením, k němuž byla
6) Sptsy F. Drtiny, zejm. sv. V., Universita a učitelstvo, Praha 1932. (Jde o studie a články, které byly vesměs uveřejněny před r. 1918.) — Nejucelenější hodnocení Drtinová odkazu podal L. Kratochvíl ve studii František Drtina (Praha 1941). Teprve současná doba dává možnosti k přesnějšímu hodnocení významného představitele naší filosofie a pedagogiky.
7) Masaryk, T., O vzdělání učitelstva a o správě školství, Český učitel, roč. III., 1899—1900. (Soubor M. článků o pedagogice a o školských problémech.) — Krejčí, F., Positlvismus a výchova, Osm přednášek z učitelských universitních kursů v Turnově, Praha 1906. — Kádner, O., Snahy o universitní vzdělání učitelstva v cizině, Pedagogické rozhledy, roč. XXI., 1908.
8) Ankety Jednoty Komenského v Pedagogických rozhledech, které tehdy měly evrop
skou úroveň, se v r. 1908 (roč. XXI.) společně s F. Drtinou a O. Kádnerem účastnil J. Černý, J. Mrazík, K. Pospíšil, J. Tůma, J. Úlehla a další pedagogové a učitelé. J. Pe
šek formuloval požadavek zřídit školské fakulty s osmisemestrovým studiem jako plno
právnou součást universit. Závěr ankety změnil požadavek zřídit pedagogické aka
demie požadavkem zřídit vysoké školy pedagogické.
několikrát za dvacetiletého trvání upřena pozornost celé Evropy. Vznik samostatného Československa v říjnu 1918 byl mezi pedagogy a značnou částí učitelstva přímo životně spojován s perspektivou rychlé a radikální nápravy nedostatků vzdělávacího a školského systému především demo
kratizací nižšího a vyššího středního školství a realizací vysokoškolského vzdělání pro učitele základního školství.
Dokumentem doby je brožura Universitní vzdělání učitelské z r. 1919.9) Zaujímá hodnotící stanovisko k dosavadním snahám o reformu vzdělání učitelů základního školství a podává v kontinuitě s těmito snahami u nás i v cizině a na základě analýzy nové společenské situace návrh rámcové
ho zákona o zřízení školských fakult při universitách. Předmluva J. Keprty tvoří společně se studií O. Kádnera z r. 191810) mimořádně významný základ pro další teoretické i praktické snahy v této oblasti.
}. Keprta historicko-srovnávacím měřítkem hodnotí především návrhy, které zdůrazňovaly význam důkladného všeobecného vzdělání a teprve po maturitě na jednotné střední škole vytvářely systém vlastního pro
fesionálního vzdělání učitele. Nejvhodnějším řešením v našich podmín
kách se mu jeví přičlenění nových fakult (školských fakult) k universi
tám jako střediskům vědeckého bádání a kulturních snah.
Zvláštní místo bylo věnováno zdůvodnění, proč by nové fakulty měly být ve svazku s universitami. Vnitřní organizace studia na universitách zajistí budoucím učitelům i dostatečnou svobodu myšlení a studijní vol
nost. Universita může být pomocníkem při přestavbě celého školského systému. Demokratizace školství a učitelského vzdělání musí být prove
dena na vysoké úrovni odborné.
Odsoudil proto návrh vídeňské vlády z r. 1917, která uprostřed prohrané války vystoupila s koncepcí pětiletých učitelských ústavů. Kriticky se vyjádřil také k návrhům učitelstva, které ve smyslu diskusí před r. 1914 měly na mysli zřízení institucí polovysokoškolského rázu, institucí bez náležitého vybavení personálního i materiálního a bez kontaktů s tradič
ními vědeckými institucemi.
Ve smyslu úvah Lindnerových a zejména Drtinových byl v této studii problém učitelského vzdělání formulován jako »životní otázka kulturní«, které si musí být vědom v evropské soutěži každý malý národ. V roznoru s touto tezí se učitelství a učitelské vzdělání v nařem národě nachází v krizi. Jen málo nadaných lidí volí .učitelské povolání jako celoživotní.
Nízká úroveň'učitelstva je hrozbou, že nebudou uskutečněny demokratic
ké a humanitní ideály nově vzniklého státiť. Reforma učitelského vzdě
9) Universitní vzdělání u čitelské. Návrh rámcového zákona o zřízení školských fa
kult a studijního a zkušebního řádu pro učitelství na školách národních. Vypracovalo šestičlenné komité: Cálek, F. — Kádner, B. — Keprta, J. — Pacák, O. — Soukun, F. A.
- Velický, J., Praha 1919. — »Kandidáti učitelství na školách národních (obecných a měšťanských) vzdělávají se na školských, případně na jiných fakultách, zřízených při universitách«. (§ 1 zákona o školských fakultách.) — V § 4 se ukládá, které sto
lice, docentúry a ústavy mají být na školské fakultě založeny. — Přiložen je návrh nařízení ministra školství a národní osvěty o rigorosním řádu školských fakult (doktor pedagogiky pro různé specializace včetně metodik). — Ve zvláštním oddíle byly sta
noveny požadavky k odborným zkouškám učitelské způsobilosti pro měšťanské školy*
Kandidát měl být alespoň sedm semestrů řádným posluchačem Školské, popřípadě fi
losofické fakulty.
10) Kádner, O., K otázce reform y u čitelského vzdělání, Pedagogické rozhledy, roč.
XXVIIL, 1918.
láni není proto pouhou záležitostí stavovskou (»třídním stanoviskem učitelským«) a školskou, nýbrž záležitostí celonárodní.
Koncepce vysokoškolského vzdělání učitelstva přitom plně respekto
vala kritický stav národního hospodářství, který nedovoloval radikálnější nápravu hmotného zajištění učitelstva a větší výdaje na nové vysoké školy. Proto zvolila společně s maximálním programem čtyřletého vyso
koškolského vzdělání taktiku úsilí o uplatnění minimálního programu.
Učitelé obecných (národních) škol by studovali dva roky na nově zří
zených fakultách universit. Kombinací studia na školské a filosofické fakultě by získávali aprobaci učitelé měšťanských škol a středoškolští profesoři. Středoškolský profesor by měl napříště získat důkladné vě
decké vzdělání a obsáhlé vzdělání pedagogické. Byla tu uplatněna idea návaznosti studia učitelství pro jednotlivé stupně školské soustavy.
Manifestační sjezd učitelstva všech národností v červenci 1920 v Praze se konal za přítomnosti presidenta republiky a byl podstatně ovlivněn jeho projevem o postupných reformách sociálních a školských. Doku
mentem historického dosahu v dějinách našeho učitelstva, školství a pe
dagogiky je program tohoto sjezdu. Kulminuje v požadavku demokratické devítileté školy a vysokoškolského vzdělání učitelstva všech stupňů škol
ské soustavy včetně učitelek mateřských škol.11)
V období bojů o ráz samostatného státu v letech 1918—1920 vznikalo značné napětí mezi teorií, programem a školskou politikou, realizací dlouholetých snah. Přitom docházelo i nadále k četným názorovým střet
nutím a k diferenciaci přístupů k realizaci vysokoškolského vzdělání učitelstva.12)
Toto období má proto zvláštní význam pro komplexní pochopení a hod
nocení snah o moderní systém učitelského vzdělání u nás. Nová porevo
luční skutečnost se v této sféře opírala o kontinuitu s pokrokovými snahami učitelstva i politických stran (máme na mysli i pochopení pro tyto snahy v předválečné sociálně demokratické straně) z období před- revolučního a vycházela z národního kulturního programu, který respek-
u j První sjezd čs. u č ite ls tv a ..., Protokol, Praha 1921. Protokol ie souhrnem peda
gogického myšlení v Československu v 1. 1918—1920, zobrazuje názorové tříbení mezi učitelstvem a vztah představitelů státu a politických stran k reformám školství a uči
telského vzdělání.
n) O. Kádner se vyslovil v červenci 1919 na sjezdu pedagogických pracovníků pro zřízení dvouletých vysokých škol pedagogických. Měly být vybudovány ve velkých městech a nahradily by učitelské ústavy. Vypracoval v dohodě s vedoucími činiteli ministerstva (již v listopadu 1918 byl v revolučním Národním shromáždění přednesen návrh na vysokoškolské vzdělání učitelstva a ministerstvo bylo vládou několikrát urgo
váno, aby předložilo konkrétní návrhy) návrh rámcového zákona, podle něhož měly být postupně od šk. r. 1922—1923 rušeny učitelské ústavy a počínaje šk. r. 1924—1925 by převzaly přípravu učitelů pro 1.—5. a 6 .- 8 . roč. nově zřízené vysoké školy pedago
gické. Problémem zůstával vztah nových vysokých škol pedagogických k ostatním vy
sokým školám a nedostatek kvalifikovaných přednášejících. Dočasně budovaný ČsL pedagogický ústav J. A. Komenského, který se stal vedle filosofických fakult další insti
tucí pro rozvoj pedagogických věd, měl do r. 1923 připravit rozpracování této kon
cepce.
V anketě, která byla podnícena úvahami prof. J. Šusty, profesora historie na filo-, sofické fakultě v Praze a nového ministra školství, se proti souhlasu většiny českého a německého učitelstva s Kádnerovou koncepcí postavila ostře Universita Karlova v Praze a nově zřízená Masarykova universita v Brně. Zřízení dvouletých vysokých škol by bylo podle názoru akademických senátů nivelizací vysokoškolského vzděláni a zna
menalo by provizórium neúnosné pro učitelstvo i pro vysoké školy.
toval funkci učitele a jeho vzdělání. Československo se ihned v počátcích své existence dostalo do popředí mezinárodních snah v této oblasti.
Llouholeté úsilí vedoucích pracovníků učitelského hnutí a profesorů filosofické fakulty pražské university vyústilo v pojetí problematiky učitele, jeho osobnosti a vzdělání, jako části celkové národní vzdělanosti a obecné kultury vůbec. Mělo poměrně solidní teoretickou oporu a bylo promítnuto do různých variant vysokoškolského vzdělání všech učitelů.
Proto bylo přijímáno příznivě i četnými odborníky různých vědních oborů.
Pokud tomu tak nebylo, vyplývalo to z obav před nivelizací vysokoškol
ského vzdělání (vedle důvodů ryze politických, stavovských i nábožen
ských).
Slabinou bylo, že diskuse a návrhy z nich vyplývající se soustřeďovaly více na problémy institucionálního rázu, délku studia a jeho zhodnocení.
Poněkud stranou zůstávaly vnitřní problémy pedagogicko-metodického rázu.
Tyto skutečnosti měly nemalý význam pro začlenění slovenské proble
matiky do tohoto úsilí.
Školský systém a pedagogické snahy slovenského národa byly pod
statně narušeny soustavnou odnárodňovací politikou uherské šlechty a šovinistické buržoazie. Vznikly specifičnosti i ve vývoji slovenského uči
telstva a jeho hnutí, ve vývoji učitelského vzdělání a názorů na jeho zkvalitnění.13) Začlenění dalšího rozvoje slovenského národa, jeho škol
ství a učitelstva, do společného státu s národem, který měl v 19 století příznivější podmínky vývoje v oblasti kulturní a školské a dosáhl v pe
dagogických vědách a v názorech na formování učitele úrovně, která nebyla zanedbatelná v hodnotách celoevropských, bylo — nepodceňujeme přitom deformace tohoto začlenění v období let 1918—1938 i po r. 1945
— impulsem k urychlenému napravování křivd minulosti. Svědectvím této nové skutečností je i úsilí o kvalitu slovenských učitelských ústavů a universitních fakult vzdělávajících učitele.
Stabilizace vnitřních poměrů mladého státu směrem, který programově zdůrazňoval Masarykovo úsilí o demokratizaci a socializaci společnosti, ale v praktické politice byl nucen orientovat se stále více na kritiku a likvidaci politických záměrů levice, v níž vedoucí úlohu převzala nově vzniklá Komunistická strana Československa, byla doprovázena některý
mi nepopulárními opatřeními ve školství (tzv. malý školský zákon z roku 1922, který v podstatě stabilizoval předválečný školský systém, byl po
čátkem zklamání) i vůči učitelstvu. V těchto souvislostech přesněji po
chopíme bolestnou a mnohdy tragickou ztrátu nadějí těch učitelů a peda-
13J Učitelské ústavy byly v Uhrách až do r. 1881 jen tříleté. Z kursů pro přípravu učitelů měšťanských škol vznikl v Budapešti -r. 1876 státní učitelský ústav, pedagogium.
Od šk. r. 1881—1882 byl prodloužen ze dvou na tři roky pomaturitního studia. Po
stupně nabýval vysokoškolského rázu. Definitivní statut pedagogia (vysoké školy pe
dagogické) z r. 1907 vymezil působnost této instituce jako vysoké školy. Filosofické fakulty v Budapešti a v Kluži, jejichž absolventi učili i na měšťanských školách ve velkých městech, byly pro zrušení pedagog'a a sjednocení učitelského studia pro měš
ťanské školy i pro školy střední na filosofických fakultách. — Měšťanské školy na Slovensku byly na rozdil od českých krajů školami privilegovanými, na nichž dosa- hova'a vyššího základního vzdělání jen menší část lidu. — Protože na Slovensku vzni
kají speciální studie o této problematice, omezujeme se jen na základní momenty. -*
Viz Schubert, J., Dvadsať rokov v y soko ško lskéh o vzdelávania učtielov základných škôl na Slovensku, Sborník PF UKo v Trnave, Pedagogika 3, Bratislava 1967.
gogů, mezi nimi F. Drtiny, kteří věnovali často celoživotní úsilí výše zmíněným snahám, v pronikavější změny ve školství. Principy Masary
kovy výchovy k demokracii a humanitě byly mezi značnou částí učitel
stva narušeny nejen způsobem likvidace střetnutí politických sil v zimě r. 1920, ale i faktory takového druhu, jakým bylo ignorování požadavku učitelstva a pedagogů na zrovnoprávnění s ostatní inteligencí a středo
školskými proiesory i ve vzdělání. Úsilí o vyšší vzdělání nebylo pochopi
telně kompenzováno ani pozdějším zlepšením hmotného zajištění uči
telstva. Odtud přesněji pochopíme úspěchy politické levice mezi učitel
stvem, zejména když k negativním jevům tohoto druhu přistoupily později vnitrostátní politické potíže, hospodářská krize a ohrožení buržoázni demokracie fašismem zahraničním i domácím.
Negativní hodnotící poznámky o této situaci v článcích vůdců učitel
ského hnutí různé politické provenience a ve studiích pedagogů z let dvacátých a zejména třicátých podnítily v padesátých letech spolu se zjednodušujícími diskusemi o podstatě marxistické pedagogiky, o tzv.
pedagogickém reformismu, o rozkladu buržoazního pedagogického myš
lení a jiných jevech, hodnotící kritéria naší historiografie školské a pe
dagogické.14) Deformace ve vývoji školství a pedagogiky v lidově demo
kratickém a socialistickém Československu po r. 1945 vedly i k deformacím v hodnocení školství a pedagogiky buržoazně demokratického Česko*
slovenská v letech 1918—1938.
Soustava učitelského vzdělání byla v předmnichovském Českosloven
sku ponechána v podstatě ve stavu z r. 1918. Úspěchů bylo dosaženo ve zkvalitnění výuky některých učitelských ústavů a v rozvinutí odborné výuky na universitních fakultách vzdělávajících učitele.15)
14) Klimeš, R., Snahy o reformu u čitelského vzdělání v Republice českosloven ské.
Pedagogický sborník na počest O. Kádnera, Praha 1930, str. z07—213. —* Kádner, O., Školství v Č eskosloven ské republice, X. díl Čsl. vlastivědy, Praha 1931. — Kádner, O., Ústavy u čitelské, Vývoj a dnešní soustava školství, IV. díl, Praha 1938. »Stran ústavů pro vzdělání učitelské nastal větší ruch až po světové vláče. Nutno uznati, že před válkou světovou mohlo se vzdělání učitelské považovat! za opožděné, a tam, kde po světové válce nebylo přikročeno k důkladné reformě, patří ústavy učitelské k nejopozdi- lejším druhům školským. Jest želeti, že k těmto zemím patří také i náš stát.« (Tamtéž, str. 437.) — Stejně se vyslovuje S. Velínský ve studii Výchovou k humanitě, která je v tisku pro sborník čs. emigrace v USA k poctě 50. výročí samostatného státu. Kladně hodnotí úsilí učitelstva navázat na ideály F. Drtiny. Politikové první republ ky však neprojevili dostatek pochopení pro kulturní snahy národa a učitelstva. Proto solidarita učitelstva a jeho obětavost při zřizování soukromých vysokých škol mají zvláštní místo v dějinách učitelstva a jeho organizací. (Soukromý archív, J. C.).
15) Stranou zůstaly (až na pokusy o nástavbové studium v podobě kursů) snahy uči
telek mateřských škol, jejichž vzdělání bylo podstatně nižší i ve srovnání s přípravou učitelů pro obecné školy. Učitelské ústavy pro vzdělání učitelů obecných škol, které měly dosti hustou síť v českých zemích i na Slovensku (včetně církevních ústavů), doznaly úprav v obsahu a zaměření jednotlivých předmětů. Byly pokládány i nadále za méně hodnotný druh středního školství. Úroveň všeobecného vzdělání byla před
mětem četných kritik. Současně je však třeba hodnotit úsilí většiny těchto ústavů o vytváření dobrých vztahů k učitelství a ke vzdělání (kvalitní práce mnohých škol, jmenovitě škol málotřídních ve vnitrozemí i v pohraničí). — Značná část profesorů učitelských ústavů byla pro jejich reformu v podobě pětiletých ústavů nebo pro ná
stavbové studium v podobě pedagogických akademií. V pozadí byly i stavovské důvody.
— Učitelé 6 .- 8 . (9.) ročníku dosahovali i nadále aprobace zkouškami způsobilosti. Vý
znamný byl podíl vysokýcn škol a škol vysokých studií pedagogických i pedagogických akademií při výuce v přípravných kursech pro tyto zkoušky. — (Šípek, Z., Sto let vzdě
lávání učitelů dějepisu pro školy /. cyklu v český ch zem ích, Sborník PF UK v Praze,
Ve vývoji snah o vysokoškolské vzdělání učitelstva mají mimořádné postavení snahy o vytvoření vysokoškolských nebo polovysokoškolských institucí svépomocí.16) Výsledky činnosti škol vysokých studií pedago
gických po r. 1921, pedagogických akademií soukromých i státních, soukromé pedagogické fakulty v Praze, jmenovitě úroveň výuky, na níž se podíleli nejlepší odborníci vědních oborů, ediční činnost, účast ve školském reformním hnutí, podíl absolventů na rozvoji učitelského a pedagogického tisku, účast těchto institucí v politickém a kulturním životě znamenaly vyvrcholení dlouholetých tradic ušlechtilého učitelské
ho idealismu a vytvořily pro další rozvoj učitelského hnutí a vysokoškol
ského vzdělání učitelstva hodnoty namnoze nadčasové.
V období dvacátých a třicátých let však postrádáme studie, které by na úrovni Lindnerovy koncepční práce o vysoké škole pedagogické a Drtinových plánů na přestavbu university a učitelského vzdělání vše
stranněji a zásadněji analyzovaly soudobé proudy ve světě a ve světle výše zmíněných tradic domácích naznačily cesty vpřed. Vycházelo sice mnoho článků a studií, ty však většinou jen rozmělňovaly známé myšlen
ky a zevšeobecňovaly jinak jistě pozoruhodné zkušenosti učitelských ústavů, škol vysokých studií pedagogických a pedagogických akademií.
První rovinu studií, které přesahují tento průměr, tvoří studie rázu fi
losofického. Mezi nimi má důležité místo studie J. L. Fischera, profesora
Historie II., Praha 1968, str. 7—52. — V oblasti přípravy středoškolských profesorů nastaly změny především v sítí fakult, vedle pražské filosofické fakulty byla vybudo^
vána fakulta přírodovědecká a podobná centra odborná a pedagogická vyrůstala zdár
ně i při universitách v Brně a v Bratislavě. Profesoři a docenti těchto fakult, přede
vším O. Kádner, V. Příhoda, O. Chlup, J. Uher, J. Hendrich, J. Cečetka a další význam- ~ né přispěli k rozvoji pedagogických věd, k rozvoji názorů na formování osobnosti uči
tele a k jejich realizaci. I když nastal hmatatelný pokrok v přípravě pedagogické, zůstala pedagogická složka učitelské přípravy středoškolských profesorů otevřeným problémem. Aktuálnost řešit problémy přípravy učitelů základního Školství ponechala tuto prob'ematiku stranou pozornosti.
lf,J Zvláštní oddělení v ministerstvu, které zřídil ministr R. Bechyně, a které mělo koordinovat práce na reformě středního školství a učitelských ústavů, pŕed’ožilo Návrh na organizaci občan ské a střední školy (Věstník, roč. V., č. 4, 1922). Návrh doporučo- * val zřídit při vyšších středních školách 5. třídu pedagogickou a vlastní přípravu uči
tele obecné školy realizovat v Jednoročních pedagogických akademiích. Byl odmítnut odborníky i učitelstvem. — V čele nové skupiny ministerské byl prof. B. Bydžovský,' který měl vřelý vztah k reformě učitelského vzdělání a projevil jej v bojích v období první republiky i po r. 1945. Skupina připravila v r .41924 zásady pro reformu střední
ho školství a vzdělání učitelstva obecných škol. Učitelé 1.—5. tř. měli být vzděláváni po maturitě na střední škole ve dvouletých pedagogických akademiích, zřizovaných především v sídlech universit. Učitelům pro 6 .- 8 . (9.) tř. by pedagogické akademie poskytovaly vzdělání tříleté. V čele pedagogické akademie měl být děkan, přednášky měli konat především habilitovaní profesoři a.docenti. Po odchodu ministra R. Bechyně z funkce byla komise r. 1925 rozpuštěna, její elaborát je po návrhu rámcového zákona 0 zřízení školských fakult z r. 1919 dalším významným dokumentem doby. — Vznik soukromých škol vysokých studii pedagogických byl protestem proti zdlouhavým Jed
náním vládním a ministerským. Je spojen téměř s ilegálním jednáním zapálených uči
telů, některých vedoucích činitelů učitelského hnutí a pedagogů, jmenovitě O. Kádnera.
Z pražské SVSP vznikaly podněty k založení pedagogických fakult, které měly ve shodě s návrhem Keprtovým z r. 1919 statut čtyřletých rovnoprávných fakult. — Na Slovensku vykonala záslužnou práci pedagogická akademie v Bratislavě, která řídila 1 dvouleté kursy pro přípravu ke zkouškám způsobilosti pro měšťanské školy. (Viz pedagogický tisk 20. a 30. let, zejména Pedagogické rozhledy, Školské reformy, Věstník pedagogický, Nové školy a dodnes významné sborníky ŠVSP a PA v Praze a v Brně.)
brněnské filosofické fakulty, o »skladebné škole« z r. 1930.17) Vychází z originální »skladebné filosofie«, která hledá kulturní prototypy adekvát
ní naší epoše, a v poloze filosoficko-sociologické-pedagogické odmítá školský vzor americký i sovětský (při respektování jejich předností) jako zjednodušené hledání dynamicko-funkční výchovy (jen politická a společenská orientace je odlišuje). Východisko vidí v hledání vlastní tvářnosti evropské kultury a jejího školství. Evropský socialismus by si měl vytyčit i své vlastní výchovné cíle v podobě skladebného kulturního prototypu. Po návrzích na úpravu středního školství jako »nejbolestněj
šího« článku školské soustavy vyslovuje koncepci učitelského vzdělání.
Mělo by být zásadně jen vysokoškolské, fakulty pro přípravu učitelů by měly být začleněny do universit. Za základní nedostatek v dosavadní přípravě učitelů středních škol na tilosofických a přírodovědeckých fa
kultách považuje slučování dvou různých výchovných cílů, vědeckého a učitelského. Napříště by všichni učitelé základního i středního školství procházeli dvouletým studiem obecné orientace (filosofie, psychologie, sociologie, biologie, mateřský jazyk). Učitelé národních škol by pokra
čovali v jednoletém studiu pedagogickém, které by bylo rovněž jednotné pro učitele všech stupňů a současně diferencované podle potřeb jednot
livých stupňů školské soustavy. Učitelé nižší střední školy by studovali čtyři roky (2 + 1-1-1 r. odborné přípravy), učitelé vyšší střední školy pět leť (2 + 1 + 2 ). Včlenění přípravy učitelů do universit je doprovázeno vy
dělením učitelské větve od přípravy k dosažení doktorátu filosofie, zdů
razněním všeobecného (víceméně však převážně filosofického) základu pro všechny učitele a akcentem na složku pedagogickou (včetně praktic
kého výcviku k vychovatelskému umění). Svérázný a relativně přijatelný přístup k problematice vysokoškolského vzdělání učitelů je však v tomto návrhu doprovázen očividným přezíráním tzv. odborné přípravy, omeze ním studia dvojpředmětové kombinace na pouhý jeden až dva roky.
Druhou rovinu studií tvoří studie pedagogů, kteří organicky a velmi účelně spojovali teoretickou práci v pedagogice s promýšlením vhodné
ho přenosu vědy do projektování osobnosti nového učitele, popř. do dotváření jeho pedagogického a metodického profilu. Po studiích K. Ve- lemínského, S. Velínského, O. Kádnera a po studiích ve sborníku na jeho počest byly téměř ve Všech závažných publikacích v první polovině tři
cátých let řešeny ve spojitosti s problémy pedagogickými a didaktickými i některé otázky, které přímo či nepřímo působily na utváření názorů na vzdělání a další vzdělávání učitelstva (Příhodova Racionalizace školství, Chlupová Pedagogika a Středoškolská didaktika apod.).18) Mezi nimi má zvláštní místo publikace O praktickém vzdělání učitelském z roku 1932,19) v níž vedle sebe byly publikovány názory Chlupový, Příhodovy,
17) J. r.. Fischer, S kladebná škola. In marglne školské reformy. Pedagogický sborník na počest O. Kádnera, Praha 1930, sír. 39—51. — Víz též f. L. Fischer, F ilosofické studie, Olomouc 1967.
18) Některé podněty pro formování osobnosti učitele a pedagoga obsahuje i polemika O. Blažka s Chlupovou Pedagogikou. Byla uveřejněna pod názvem Pedagogika a vědecký socialismus v Učitelských novinách, roč. XXVIII., 1934. (Viz Koukal, E., Učitel O. Bla
žek — průkopník m arxistické pedagogiky u nás, Acta Universitatis Palackianae Olo- mucensis, Paedagogica-Psychologica V., 1964, str. 17—27.)
19) O praktickém vzdělání učitelském , Sborník přednášek pro učitele a kandidáty Učitelství, Knihovna SVSP v Praze, sv. 4., Uspořádal J. Kubálek, Praha 1932. (Chlup, O.,
Uhrovy aj. Chlup ve studii o psychologii náslechu promýšlí konflikt zájmu o obsah a metodu a současně zaostřuje kritické postřehy proti pokusům o školské reformy z počátku třicátých let, kdy podstata učení byla vyjadřována jednostranně chápanými kvantitativními měřítky. Pří
hoda ve studii o individualitě žáka poukazuje na význam nových vědec
kých hledisek individuální psychologie pro denní práci učitele. Uher ve studii o psychologii učitelství poměrně nejpřesněji vystihl podstatu a stav tehdejší teorie učitelského vzdělání i pedeutologie, když poukázal na relativně malý pokrok ve vědecké práci na tomto úseku a zdůraznil, že bez solidních studií o psychologii učitele nelze přesněji vymezit pod
statu problémů a vyvodit z nich účelná organizační opatření. Uhrova studie byla znatelným pokrokem a obsahovala podněty, jejichž aktuálnost
budí obdiv i v téměř čtyřicetiletém odstupu.
Talší rovinu tvoří studie, které se zamýšlely nad úlohou učitele v mo
derním světě, nad smyslem učitelství v našem národě a alespoň okrajově zaujímaly stanoviska i k některým problémům učitelského vzdělání (M.
Skořepa a j.j.
Vzrušená politická atmosféra v letech 1937—1938, kdy fašistická ideo
logie a imperialistická rozpínavost hitlerovského Německa ohrozila státní svrchovanost Československa a kdy byly znovu s nebývalou naléhavostí kladeny otázky o podstatě a smyslu demokracie a humanity a výchovy k nim, vyvolala znovu zájem o problémy učitelského vzdělání. Studiemi J. Hendricha,20) J. Tvrdého21) a jmenovitě O. Chlupa22) a V. Příhody23) a informativním článkem L. Koubka24) vyvrcholily dlouholeté spory o or
ganizaci a vnitřní náplň vysokoškolského vzdělání učitelstva. Současně to byla »labutí píseň« snah, které doprovázely dějiny našeho učitelstva od revolučního roku 1848, předzvěst pro oba národy tak bolestných udá
lostí po září 1938 a po březnu 1939.25)
Chlupová studie Vysokoškolské vzdělání učitelstva z r. 1937 a odpověď V. Příhody Vědecká příprava učitelstva z téhož roku byly právem cha
rakterizovány jako dvě koncepce vysokoškolského vzdělání učitelstva na
K psychologii náslechu. — Uher, J., P sychologie učitelství. — Příhoda, V., Individualita žáka. — Kubálek, J., P raktické vzdělání u čitelské posluchačů Č eskosloven ské soukro
m é p ed a g og ické fakulty v Praze.}.
20) Hendrich, J., Vyšší vzdělání u čitelské, Věstník pedagogický, 1937.
21) Tvrdý, J., Poměr filo so fie a pedagogiky, Věstník pedagogický, 1937. Významný filosof, který se podílel též na realizaci pokusů o4 vysokoškolské vzdělání v Brně, se zamýšlí mj. nad úlohou filosofie při utváření osobnosti učitele.
22j Chlup, O., V ysokoškolské vzdělání učitelstva, Praha 1937. (Otisk z čas. Teorie a praxe, 1937.) — Tuto studii předcházela řada přípravných článků a studií z let 1921—1936. — Chlupový názory na učitele a Jeho vzdělání hodnotí E. Strnad [Č eské p o k ro k o v é učitelstvo a Chlupovo úsilí o výchovnou prax i) a J. Kojzar (O. Chlup o vy
so ko ško lském vzdělání u čitelstva) ve sborníku O. Chlup, Sborník prací k jeho osm de
sátým narozeninám , Praha 1955, str. 151—166 a 125—138.
23) Příhoda, V., V ědecká příprava učitelstva, Praha 1937. — Tuto studii předcházela řada článků a studií z let 1925—1936.
21) Koubek, L., V ysokoškolské vzdělání učitelstva připraveno, Časopis ŠVSP, PA a ce
lostátní reformní komise, č. 2, 1938. — Po r. 1945 zhodnotil snahy levicově oriento
vaného učitelstva v knize Naše cesta (Praha 1950).
23) Čondl, K. — Vrána, S., V. Příhoda, Život a dílo č es k éh o pedagoqa, Praha 1939.
Sborník k 50. narozeninám V. Příhody hodnotí očima nadšených přátel reformního školského a pedagogického hnutí též snahy o vyšší vzdělání a sebevzdělání učitelstva.
Zachycuje též atmosféru let 1938—1939.
sklonku buržoazně demokratického Československa.26) Vrcholily v nich teoretické snahy v této oblasti, vyvrcholily v nich spory o pojetí formo
vání učitele právě v díle dvou vedoucích postav tehdejší pedagogické fronty. Oba návrhy se staly předmětem jednání v kompetentních komisích ministerstva. Zatímco Příhodův návrh se stal programem Svazu učitelstva československého, byl Chlupův návrh jako program Československé obce učitelské zaslán universitám, vědeckým a školským pracovníkům a poli
tickým činitelům.
Zájem O. Chlupa o teoretické i praktické problémy učitelského vzdě
lání jej provázel od setkání s F. Ertinou a vrcholil před r. 1945 právě v třicátých letech, kdy se mu stal problémem celoživotním a kdy zejména ve Středoškolské didaktice načrtl moderní koncepci vztahů mezi učitelem a žákem, z níž možno odvodit cenné podněty i pro teorii učitelského vzdělání.
Podobně tomu bylo v životním úsilí a díle V. Příhody, který přes od
cizení, které mu bylo vytýkáno po pobytech v USA, byl přímo životně spjat s osudy našeho učitelstva a byl po r. 1929 v čele pedagogického ruchu a nebývalé aktivizace pokrokového učitelstva.
Podle Chlupa převládal dosud v učitelském vzdělání formální moment nad reálným. V moderním pojetí učitelského vzdělání by mělo jít o jed
notu a syntézu obou momentů a o jejich soulad s výsledky vědeckého bádání v jednotlivých vědních oborech pěstovaných ve škole i v psycho
logii, pedagogice a jim blízkých vědách. Příhoda označil Chlupovo pojetí jako nepřijatelný encyklopedismus, který směšuje úkoly učitelského vzdělání s obsahem vzdělání v určitém stupni a druhu školství. Spqtřoval podstatu učitelského vzdělání ve vědeckém zdůvodnění vyučování a vý
chovy. J. Hendrich správně postihl, že v tomto sporu jde o prodloužení sporu Chlup—Příhoda o koncepci pedagogiky, školských reforem apod.
z počátku třicátých let.
Chlup a Příhoda se shodli v názoru na učitele jako vysoce kvalifiko
vaného odborníka v psychologických a pedagogických vědách a jako široce vzdělaného tlumočníka moderní vědy. Zatímco u Příhody byla silněji podtržena psychika žáka a její znalost u učitele, stavěl Chlup na interakci učitele a žáka a podtrhl přitom silněji právě osobnost učite
le. Spor se soustředil na problém, jak hluboké má být obecné vzdělání učitele a kde je má získat. Promítl se do konkrétní roviny vysokoškolské přípravy učitele národní (obecné) školy. Nezůstal však jen v této rovině.
Chlup navrhl pro vysokoškolské vzdělání učitelů základního stupně školské soustavy zvláštní typ vysoké školy, v němž by společně s přípra
vou pedagogickou byly přednášeny další vědní obory, mateřský jazyk, matematika, přírodní vědy, hudební věda, ovšem v jiné rovině (vědecko- metodické), nežli tomu bylo na filosofických a přírodovědných fakultách.
Příhodovi šlo o »vědeckou« (viz název studie) přípravu učitelů v tom smyslu, že považoval za správné, aby na budoucí pedagogické fakultě byly vybudovány psychologické a pedagogické obory pro všechny stupně školské soustavy. Přitom měly být respektovány specifičnosti jednotlivých stupňů školství. Specifičnost pedagogických fakult spatřoval ve sjedno- * v
28) Krejčí, V., Dvě k o n cep ce u čitelského vzdělání v y sokoškolskéh o na sklonku burio- vznt CSR. Studie pracovníka PF v Ostravě in: U čitelské vzdělání, Zprávy OUV při UK
v Praze, 1968.
covací funkci pedagogických disciplín. Obsahovou (předmětovou) složku mela v prvním stadiu poskytnout střední škola, ve druhém stadiu Jiné fakulty university a konečně život, zejména účast učitele v kulturním dění.
Vnitřní náplň dvouletého základu studia tvořila u Chlupa výrazně složka předmětová (orientovaná především přírodovědně a na jednotlivé výchovy), u Příhody složka pedagogická včetně pedagogické praxe. Za
tímco Chlupová koncepce hledala jistou rovnováhu všech složek, je v Příhodové koncepci odsunuta do pozadí složka všeobecně vzdělávací.
(Viz tabulka, která zpracovává Chlupový a Příhodovy studijní plány z roku 1937 podle obvyklých složek učitelského vzdělání a vyjadřuje je v pro
centech.)
Složka: všeobecně vzdělávací Chlup, O. 14,8b
předmětová — pedagogická ( + praxe)
59,2W 11,2 (+ 1 4 ,8 )in >
Příhoda, V. — Předměty volitelné 42,91V> 42,8 (+ 14,3)v>
(vědecké 14,3, praktické 28,8) Pozn.
1/ Filosofie, etika, logika, sociologie, estetika.
li/ Obecná přírodověda, filologie čsl. jazyka, filologie německého jazyka, fyzika, chemie a technologie, kreslení, hudba a zpěv, housle, ruční práce, státověda a vlastivěda.
111/ Pedagogika, didaktika, psychologie.
IV/ Předměty volitelné praktické: tělesná výchova, hudební výchova, technické před
měty.
V/ Dějiny pedagogiky, teorie výchovy, didaktika obecná, pedagogická psychologie, spe
ciální didaktika, didaktika elementárního stupně; školská hygiena (spojená s teorií tělesné výchovy), školské zákonodárství, pedagogická filosofie, semináře a laboratoře.
Doba, v níž oba návrhy vznikly, nedala odpověď na otázku, která kon
cepce je vědecky oprávněnější a v praxi přijatelnější. Zkušenosti z pokusů o vysokoškolské vzdělání učitelstva z dvacátých a třicátých let mohly být jen pomocným hodnotícím měřítkem, protože v obou případech z ro
ku 1937 šlo o koncepce přesahující rozsah ŠVSP a PA. Podobně i zahra
niční literatura předmětu mohla být jen dílčím vodítkem, protože šlo 0 historicky podmíněné jiné skutečnosti národní i školské. Navíc existo
valy tyto koncepce v západních státech vedle sebe nejen teoreticky, ale 1 v praxi.
Pro ministerská jednání na sklonku předmnichovského Československa byly obě koncepce předloženy jako dvě alternativy. Byl to solidní, vě
decky fundovaný přístup k problematice, která v historii i nedávné mi
nulosti vzbuzovala mnoho pozornosti veřejnosti učitelské, pedagogické i jiných vědeckých kruhů a jejíž realizace byla spojována se »ztracenými iluzemi« z dvacátých let a definitivně byla odsunuta tragickými politic
kými událostmi na podzim 1938.
Z uvedené literatury předmětu je ovšem patrné, že dosavadní soudy o převaze Příhodovy koncepce v naší pedagogické minulosti ( p o č í n a j e
Lindnerem, Drtinou, Kádnerem aj.) jsou nepřesné. Chlupovo úsilí o jed
notu látky a metody, i když bylo na elementárním stupni přeexponováno zřetelem na celou směsici předmětů společenských a přírodních věd,, spočívalo v hlubokém zdůvodnění filosofickém i ryze pedagogickém a školském.
Problematika vysokoškolského vzdělání učitelů byla v letech 1937 až 1938 znovu otevřena, a to způsobem teoreticky velmi závažným. V zá
kladních rysech zůstává otevřena i po více než dvacetiletých zkušenos
tech po r. 1946, i když tehdy byla prosazena koncepce Chlupová.
I I I . U z a v ř e n é a z n o v u o t e v ř e n é p r o b l é m y po r. 1 9 4 5
Šíře a hloubka strukturálních změn, které po porážce fašismu27) pro
nikavě přesáhly prostor národní a demokratické revoluce, byly předpo
kladem, že v bývalém státě s vyspělou kapitalistickou ekonomikou, bo
hatými demokratickými tradicemi a sedmdesátiletým vývojem dělnického hnutí bude postupně vytvářen přitažlivý model socialistického Českoslo
venska. Jako výraz přesunu politických a třídních sil byly v širším pro
gramu revoluce hospodářské, společenské a kulturní náležitě respekto
vány i otázky vzdělávacího a školského systému, demokratizace školství, Které zůstaly od let 1918—1922 většinou otevřeny.
Zatímco úsilí o demokratizaci základního školství bylo dovršeno teprve po tříletých diskusích a sporech v dubnu 1948, kdy po únorové krizi převzala odpovědnost za další rozvoj naší společnosti Komunistická strana Československa formou diktatury proletariátu, bylo v oblasti uči
telského vzdělání rozhodnuto již v říjnu 1945 dekretem presidenta re
publiky.28) Stalo se tak v atmosféře aktivity učitelstva, jež nalezla výraz v obnovení pokusů o vysokoškolské vzdělání ještě v létě 1945 a na sjezdu v červenci téhož roku, připomínajícím v nových podmínkách politický a pedagogický idealismus na jedné straně a střízlivý realismus na straně druhé z období sjezdu před 25 lety.
Zákonem z 9. dubna 1945 uskutečnilo Československo jako první stát v Evropě vysokoškolské vzdělání učitelstva všech stupňů školské sou-
27) V období fašistické okupace došlo v českých zemích k podstatnému snížení úrovně učitelských ústavů. Zcela bylo po uzavření vysokých škol v r. 1939 přerušeno vzdělání středoškolských profesorů. Zásluhou levicově orientovaných učitelů pokračo
valy i v počátcích okupace ve své činnosti soukromé pokusy učitelských organizací o vysokoškolské vzdělání. — Na Slovensku byly v období klérofašistického režimu změněny učitelské ústavy v pětileté akademie. Vzdělání učitelů tak bylo v duchu návrhů z období před první světovou válkou a po ní prodlouženo. Současně však utrpělo zásahy katolické církevní hierarchie a zpátečnické buržoazie do ideové náplně jednot
livých složek.
28) Podle zákona z r. 1946 byly zřízeny pedagogické fakulty při všech universitách (Praha, Brno, Olomouc a Bratislava) a pobočky pedagogické fakulty v Praze, Č. Bu
dějovicích a Plzní. Později byly zřízeny pobočky v B. Bystrici a v Košicích. Slavnostní otevření PF UK v Praze se konalo dne 15. listopadu 1946 za účasti presidenta republi
ky, vlády a akademických funkcionářů vys kých Škol. Vládním nařízením ze 27. srpna 1946 byl vydán statut pedagogických fakult. U kolébky těchto opa
tření byli významní politikové, vědci, pedagogové a učitelé typu Z. Nejedlé
ho. B. Bydžovského. O Chluoa jako prvního děkana PF UK v Praze, L. Koubka aj. — Učitelky mateřských škol měly studovat 4 semestry (přechodně 2 semestry), učitelé obecných a měšianských škol 6 semestrů (učitelé obecných škol přechodně 4 semestry), Učitelé škol pro mládež vyžadující zvláštní péče měli získávat kvalifikaci dalším dvou- semestrovým studiem, učitelé hudební výchovy a výtvarné výchovy pro tehdejší školy 3. stupně měli získávat kvalifikaci 8—-lOsemestrovým studiem.
stavy včetně učitelek mateřských škoľ. Pedagogické fakulty jako nové fakulty při universitách nebo jako pobočky universitních fakult ve vý
znamných kulturních centrech měly napříště poskytovat vysokoškolské vzdělání učitelstva společně s jinými fakultami a vysokými školami, tj.
především s fakultami filosofickými a přírodovědeckými.* 27 * 29)
Uvedený zákon byl prvním hlubokým zásahem do školské soustavy, zejména do soustavy tradičního vysokého školství. Znamenal vrchol téměř sto let trvajících snah pokrokového učitelstva i těch vrstev národní společnosti, které si uvědomovaly význam vzdělaného a státem respekto
vaného učitele v hospodářském a kulturním životě národa. Společně s úsilím o jednotnou školu byl jednou z hlavních programových zásad politiky Komunistické strany Československa v oblasti školství.
Máme-li na mysli spojitosti mezi reformami školství a reformami uči
telského vzdělání, byl zákon z r. 1946 prvním zákonem v dějinách škol
ství v našich zemích, který umožňoval připravit novou učitelskou gene
raci alespoň s určitým předstihem První absolventi pedagogických fakult nastupovali do škol právě v období realizace závažných opatření vyplý
vajících ze zákona o jednotné škole.
S pronikavou reformou učitelského vzdělání se však zcela rozcházelo hmotné zabezpečení učitelstva. Nebylo důsledněji řešeno v letech 1945 až 1948, zůstalo dlouho stranou pozornosti i po r. 1948. Hluboce byla zne
vážena Leninova poznámka o vyšší úctě k učiteli za socialismu, teo
retické proklamace představitelů politické moci se diametrálně rozchá
zely s neutěšenou skutečností. Učitelský idealismus již nemohl být udržován nedůstojnými reminiscencemi na ponížené postavení učitele za národního obrození, za bachovského absolutismu a po vydání zpáteč- nické novely v r. 1883. Jestliže za této nepříznivé situace bylo zahájeni činnosti pedagogických fakult doprovázeno rušením učitelských ústavů, hrozila katastrofa, jejíž důsledky pro podstatu a smysl výše uvedené reformy mohli předvídat jen velmi zkušení školští politikové, kteří měli k dispozici náležité podklady o rozložení a potřebě učitelských kádrů, a s nimi realisticky uvažující pedagogové. Byla to ovšem i jedna z hlav
ních příčin prudké feminizace školství v 50. a 60. letech, faktoru, který nebyl dosud náležitě analyzován z hledisek ekonomických, sociologických, psychologických a ryze školských a pedagogických ani při přestavbě školství, jmenovitě 2. stupně ZDŠ, ani při přestavbě a vnitřní práci insti
tucí vzdělávajících učitele. •*
Ve smyslu tradice byly nové fakulty začleněny do vědecky, pedago
29) »Učitelé Škol všech stupňů a druhů nabývají vzdělání na pedagogických a jiných fa
kultních (odděleních) vysokých škol«. (Dekret presidenta republiky ze dne 27. října 1945 0 vzdělání učitelstva, P edagogická faku lta UK, Informace pro posluchače i veřejnost, Praha 1947, str. 3.) — »Prozatímní Národní shromáždění republiky Československé usneslo se na tomto zákoně: § 1. 1. Pří všech universitách v zemích českých a na Slovensku se zřizují pedagogické fakulty (§ 1. dekretu presidenta republiky ze dne 27. října 1945, č. 132 Sb., o vzdělání učitelstva). — 2. Jejich úkolem je pěstovat! vědy pedagogické a vzdělávat! v těchto vědách kandidáty učitelství škol všech stupňů a druhů kromě škol vysokých. Pedagogické fakulty poskytují svým posluchačům vzdělání 1 v iiných oborech, které stanoví ministr školství a osvěty, na Slovensku v dohodě s povereníkem školstva a osvety. — § 2. Vláda se zmocňuje, aby nařízením zřizovala pobočky pedagogických fakult mimo sídla universit.« (Zákon ze dne 9. dubna 1946, kterým se zřizují pedagogické fakulty, tamtéž, str. 4.)
gicky i politicky složitého ústrojí universit. »Fakulty vzniklé zdola«30]
byly přijímány akademickými senáty do svazku universit téměř přímo úměrně délce a hloubce tradice jednotlivých universit. Obsazování ně
kterých stolic na nových fakultách, které navíc zapisovaly kvanta studu
jících při zaměstnání, jež nebyla úměrná vybavení většiny oborů a dis
ciplín, nivelizace při udělování hodností, politická atmosféra, většinou komunistická a sociálně demokratická, vytvářela spolu s dalšími činiteli předpoklady k větší nebo menší degradaci tohoto prvního stavovského i morálního vítězství učitelstva v očích značné části akademické a po
stupně i širší veřejnosti.
Ve vnějším i vnitřním uspořádání pedagogických fakult šlo v návaznosti na koncepci O. Chlupa z r. 1937 o syntézu složky aprobačních předmětů, složky psychologicko-pedagogicko-metodické a širšího obecně vzděláva
cího a kulturního rozhledu budoucího učitele základního stupně školské soustavy a o přenos této syntézy i do přípravy učitele elementárního stupně. Příhodova idea pedagogických fakult jako institucí pro pěsto
vání pedagogických věd, zabezpečujících pedagogické vzdělání, vzdělání učitelů všech stupňů, byla realizována poněkud v jiné rovině a nedůsled
ně.31 ) Rigorosní řád zrovnoprávňoval pedagogické fakulty s jinými fakul
tami délkou studia a možností udílet doktorát v oblasti pedagogických věd.32j Školský zákon o vzdělání učitelů z r. 1946 byl tedy nejkomplex
30) I. Otáhalová—Popelová, Význam pedagogických fakult, Brno 1948. »Pedagogické fakulty se liší od jiných fakult již svým vznikem. Vznikaly-li zpravidla university zá
sahem seshora, vůlí svých zakladatelů, Či z potřeb vědecké specializace, pedagogické fakulty u nás vznikly ze žhavé touhy českého učitelstva doplniti své vzdělání. Vznikly podobně jako Národní divadlo.« (Viz citovaná publikace, str. 3.) — »Nová fakulta, ja
ko každé nové zařízení, se bude setkávati s mnoha obtížemi. Bude muset zápasit s ne
důvěrou, již vzbuzuje u části veřejnosti každá nová věc. Budou tu i problémy plynoucí z vědeckého a vyučovacího úkolu nové fakulty.« (J. M. rektor UK prof. dr. B. Bydžovský při slavnostním otevření PF UK v Praze, P edagogická faku lta UK, str. 6.) — »Mluví-li se o zásluhách a podílu jednotlivých činitelů na uskutečnění veliké reformy, kterou jest otevření pedagogických fakult, nemá a nechce se proto zapomínat, že jejím auto
rem hlavním je naše učitelstvo jako kolektiv, a to nejenom v generaci nejmladší. —- Váží-li se dnes kriticky důvody pro a. proti pedagogickým fakultám, musí se počítat za aktivum také radostný ohlas našeho postupu ve veškerém učitelstvu, jehož životní radosti a odvaze bude tento úspěch jeho dávných snah mocným impulsem.« (Ministr školství dr. Jaroslav Stránský při slavnostním otevření PF UK v Praze, tamtéž str. 6.)
— »Pedagogické fakulty, zřízené zákonem ze dne 9. dubna 1946 z iniciativy ministra Školství a osvěty dr. Z. Nejedlého, mají za úkol uskutečňovat! ideály, které slouží za
jisté ke cti jak učitelského stavu, tak i celého národa.« (O. Chlup, V ysokoškolské yzdě- lání učitelstva, tamtéž, str. 11.) »Mohli bychom tedy celkem říci, že filosofické disciplíny, zastoupené na pedagogické fakultě především češtinou a ruštinou, mají míti pedagogické zaměření, a tím je dáno jejich specifikum proti týmž disciplínám na fa
kultách filosofických, kde toto pedagogické zaměření není hlavním úkolem.« (L. Kopec- kij, Q, Hodura, F. Vodička, Jazyk vyučovací a filolo g ie na ped ag og ické faku ltě, tamtéž, str. 20.)
31) V knize Idea vysokého učení (Praha 1945) zdôraznil V. Příhoda koncepci univer
sity jako jednotného výchovného ústavu, kde dochází k nejplodnějšímu styku různých vědních oborů. Vedle fakulty filosofické (pěstovala by též psychologii), matematícko- deskriptivní, přírodovědecké, historické, tělovýchovného ústavu, fakulty múzických umění, výtvarných umění, kde by se vzdělávali v odborných předmětech i učitelé, by se rozvíjela i pedagogická fakulta v koncepci, kterou V. Příhoda vypracoval v r. 1937.
32) »Téma disertace, volně zvolené, má se týkati oboru zastoupeného na pedagogické fakultě alespoň jednou profesurou a má se týkati speciálního problému.« [Rigorosní řád P edagogických fakult, Výnos MŠO z 19. IX. 1946.) Doslovný výklad vede k možnosti obhajovat na PF i disertace, které nejsou výslovně pedagogické nebo metodické.
