Katedra výtvarné výchovy
DIPLOMOVÁ PRÁCE
Výtvarná výchova ve školním vzdělávacím programu pro 2. stupeň základní školy
Art education in the school curriculum for upper primary school (sixth through ninth graders of primary school)
Bc. Kateřina Círová
2019
Vedoucí práce: PhDr. Leonora Kitzbergerová, Ph.D.
Studijní program: Učitelství pro střední školy
Studijní obor: Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro základní školy, střední školy a základní umělecké školy ‐ výtvarná výchova
Odevzdáním této diplomové práce na téma Výtvarná výchova ve školním vzdělávacím programu pro 2. stupeň základní školy potvrzuji, že jsem ji vypracovala pod vedením vedoucího práce samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále potvrzuji, že tato práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.
V Praze dne 9. 7. 2019 Kateřina Círová
PODĚKOVÁNÍ
Děkuji vedoucí práce PhDr. Leonoře Kitzbergerové, Ph.D. za pomoc, ochotu a odborné vedení mé diplomové práce.
Také́ děkuji vedení ZŠ Kunratice a mým kolegům za podporu, díky které jsem dokázala zvládnout roli pedagoga i studenta zároveň. Mým spolužačkám za neutuchající energii a nadšení pro výtvarnou pedagogiku, které pro mě byly silnou motivací.
V neposlední řadě bych chtěla poděkovat své rodině a dětem, kteří mi po celou dobu studia napomáhaly a projevovaly vysokou míru tolerance, když jsem nenacházela dostatek prostoru pro roli rodiče.
Podpis ...
ABSTRAKT
Obsahem diplomové práce je tvorba učebních osnov vyučovacího předmětu výtvarná výchova pro šestý ročník na druhém stupni základní školy. V teoretické části práce nejprve rozebírám pojetí výtvarné výchovy z hlediska jejího vývoje a proměn v čase. Poté analyzuji koncepci výtvarného oboru ve vztahu ke struktuře osnov v rámci charakteristiky vzdělávací oblasti Umění a kultura pro 2. stupeň základního vzdělávání. Hlouběji se zabývám vytvářením vzdělávacích obsahů ve vazbě na vzdělávací cíle. V poslední kapitole teoretické části vymezuji pojem učitelovo pojetí výuky a jeho specifika v roli učitele výtvarné výchovy. V praktické části diplomové práce aplikuji vzdělávací obsah oboru výtvarná výchova do programu výuky výtvarné výchovy na druhém stupni základní školy s ohledem na učitelovo pojetí výtvarné výchovy. V empirické části se v rámci akčního výzkumu zaměřuji na reflexivní praxi učitele. Kladu důraz na faktory, které učitelovo pojetí výuky ovlivňují. Představuji charakteristiku konkrétní školy a vymezuji vyučovací předmět výtvarná výchova ve vztahu ke školnímu vzdělávacímu programu. Didaktická část práce obsahuje ukázky vyučovacích hodin a jejich rozbory v návaznosti na systém pojmů a tvrzení předložených v teoretické části práce. Výstupem diplomové práce je kurikulum výtvarné výchovy na konkrétní základní škole, demonstrované učebními osnovami modelového ročníku.
KLÍČOVÁ SLOVA
Rámcový vzdělávací program, umění a kultura, školní vzdělávací program, koncepce výtvarné výchovy, vizuální vnímání, vizuální komunikace, žák, učitel.
ABSTRACT
The subject of my thesis is the creation of an art education curriculum for the sixth year at the second level of primary school. In the theoretical part of the thesis, I first analyze the concept of art education in terms of its development and changes over time. Then I analyze the concept of the visual field in relation to the structure of the curriculum within the characteristics of Art and Culture for the second level of basic education. I look deeper at creating educational content in relation to specified educational goals. In the last chapter of the theoretical portion, I define the concept of specific teaching methods for teachers of art education. In the practical part of my thesis, I apply the educational content of the field of art education to the program of teaching art education at the second level of primary school with regard to the teacher's conception of art education.
In the empirical part, I focus on the reflexive practices of the teacher in the framework of action research. I emphasize the factors that influence the teacher's approach to teaching. I present the characteristics of a particular school and define the subject of art education in relation to the school’s overall educational program. The didactic part of the thesis contains examples of teaching lessons and their analyzes in relation to the system of concepts and statements presented in the theoretical part of the thesis. The output of the thesis is the curriculum of art education at the particular primary school, demonstrated by the curriculum of the model year.
KEYWORDS
The General Educational Program for Primary Education; Art and Culture; The School Educational Curriculum; Art Education; visual perception; visual communication; pupil;
teacher.
OBSAH
1 Úvod... 7
1.1 Struktura a obsah práce ... 10
TEORETICKÁ ČÁST ... 12
2 Principy výtvarné výchovy z hlediska historie a definice předmětu ... 12
2.1 Vývojové tendence ve výtvarné pedagogice ... 15
2.1.1 Výtvarná výchova v 19. století... 16
2.1.2 Výtvarná výchova ve 20. století ... 17
2.1.3 Výtvarná výchova ve 21. století ... 23
2.2 Reforma kurikula, jako kulturní změna ... 25
3 Koncepce výtvarné výchovy ve vztahu k RVP ... 29
3.1 Vzdělávací oblast Umění a kultura ... 29
3.2 Vzdělávací obor Výtvarná výchova ... 31
4 Vzdělávací obsah výtvarné výchovy... 33
4.1 Základní pojmy v současném pojetí výtvarné výchovy ... 34
4.2 Očekávané výstupy a vzdělávací cíle ... 36
4.2.1 Očekávané výstupy a výukové cíle ve výtvarné výchově ... 39
4.3 Učivo jako součást vzdělávacího obsahu... 43
4.3.1 Učivo jako součást vzdělávacího obsahu ve výtvarné výchově ... 44
5 Učitelovo pojetí výuky ... 47
5.1 Učitelovo pedagogické myšlení a jednání ... 48
5.2 Učitel výtvarné výchovy... 50
EMPIRICKÁ ČÁST ... 52
6 Základní škola v Kunraticích ... 52
6.1 Kurikulum školy ... 53
6.2 Školní vzdělávací program „KUK“ ... 56
6.3 Výtvarná výchova jako součást ŠVP „KUK“ ... 60
7 Vlastní pojetí výuky: proces tvorby a uvažování ... 66
7.1 Plánování ve vyučování a vzdělávací cíle... 71
7.1.1 Strategie plánování ... 72
7.1.2 Dlouhodobé plánování a obecné vzdělávací cíle ... 76
7.1.3 Od přípravy výukového cíle k hodnocení výsledků ... 83
7.2 Organizační formy a metody výuky ... 85
DIDAKTICKÁ ČÁST ... 90
8 Výtvarná výchova pro 6. ročník ZŠ Kunratice ... 90
8.1 Didaktický rozbor vyučovacích jednotek ... 96
8.2 Učební osnovy pro 6. ročník ... 126
9 Závěr ... 130
10 Seznam použitých informačních zdrojů ... 133
11 Seznam obrázků ... 139
12 Seznam tabulek ... 140
7
1 Úvod
„Smyslem vzdělávání je vychovat občany s nepokojnou myslí a s předpoklady přistupovat k našemu komplexnímu světu zkoumavě, občany činorodé, kompetentní a uvážlivě kritické" John Hattie
V diplomové práci se zabývám koncepcí výtvarné výchovy na základní škole.
Výsledkem této práce je návrh školního vzdělávacího programu pro předmět výtvarná výchova na druhém stupni konkrétní základní školy ve vztahu k pojetí výtvarné výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu ve vzdělávací oblasti Umění a kultura. Cílem mé práce je pokus o vytvoření funkčního školního dokumentu, který odpovídá požadavkům současné vzdělávací strategie, respektuje a podporuje vzdělávací vizi školy a zároveň umožňuje flexibilitu učitelova pojetí výuky, která je záměrně podpořená mírou obecných formulací vzdělávacího obsahu Výtvarné výchovy v RVP.
Když jsem před deseti lety nastoupila do základní školy na druhý stupeň jako učitel výtvarné výchovy, neměla jsem žádné povědomí o vzdělávacím obsahu tohoto předmětu.
Měla jsem pouze umělecké vzdělání a rodičovské zkušenosti, které mi umožňovaly laický vhled do vývojové psychologie dítěte. Již před tím jsem na škole vedla dva roky výtvarný kroužek v rámci střediska volného času. Obsah hodin výtvarného kroužku jsem modelovala intuitivně, s ohledem na požadavky rodičů a potřeby dětí. Zájmový útvar měl spíše relaxační a zážitkový charakter, rozvíjel především tvořivé schopnosti dětí. Byl podobný výtvarně rukodělným dílnám, z kterých si dítě odnáší výsledný produkt, jehož estetická hodnota uspokojuje požadavky rodiče. Stejně intuitivně jsem začala vyučovat výtvarnou výchovu na druhém stupni školy. Od počátku jsem věděla, že výchovně vzdělávací cíle výtvarných aktivit v rámci pedagogiky volného času nejsou dostatečné a učivo ve výtvarné výchově musí mít hlubší charakter. Měla jsem ke vzdělávacímu systému velký respekt. Jako pedagog jsem cítila tíhu zodpovědnosti za své jednání, uvědomovala jsem si ambivalenci svého vlivu na formování druhých. Jako profesionál
8
v umělecké oblasti jsem chápala nutnost vycházet z odborné základny mého oboru v procesu předávání znalostí a také jsem znala moc umění a sílu jeho nástrojů působit na ostatní. Jako rodič jsem měla od vzdělávacího systému jednoznačné očekávání – rozvoj myšlení dítěte jako základní předpoklad k poznávání světa. Tyto tři složky – pedagogická, umělecká a rodičovská předurčily moji koncepci výtvarné výchovy.
Od počátku své pedagogické kariéry, kdy jsem postupně začala učit výtvarnou výchovu ve všech třídách na druhém stupni školy, jsem hledala cestu, jak naplnit vzdělávací požadavky mého předmětu, které mi stanovuje vzdělávací systém. První požadavek, kterému mě škola vystavila, bylo vytvoření tematických plánů jednotlivých ročníků pro školní rok. Seznámila jsem se s Rámcovým vzdělávacím programem i se vzdělávacím programem školy. Zatímco učební plán konkretizující obsah vzdělávání a jeho organizační rámec byl v ŠVP jasně a srozumitelně ve všech výukových předmětech vymezen, struktura učebních osnov byla výrazně odlišná. Většina naukových předmětů měla pěvně stanovené očekávané výstupy, vymezený obsah, rozsah a posloupnost učiva.
Učební osnovy předmětů výtvarná výchova, hudební výchova a dramatická výchova, zůstaly ve velmi obecné rovině. Tematické plány, v kterých si měl učitel podle učebních osnov stanovit svůj roční plán učiva, mohly být v předmětu výtvarná výchova tvořeny s velkou mírou svobody. Tak jsem se k svému překvapení setkala s tematickými plány svého kolegy, aprobovaného učitele výtvarné výchovy, který si plán učiva stavěl podle svých momentálních nálad. Žáci zažívali v hodinách výtvarné výchovy temné období, kdy se veškerá výtvarná práce realizovala černou tuší, nebo veselé období doprovázené variacemi barevné expresivní malby. Takto pojatá koncepce výtvarné výchovy plně odpovídala relaxačnímu charakteru předmětu. Školní vzdělávací program tuto skutečnost akceptoval. Díky svému charakteru byl předmět v hierarchii ostatních výukových předmětů na škole vnímán jako okrajový. Jeho cílem bylo žákům zprostředkovat tvořivý zážitek a vyzdobit školu. Mé pedagogické nastavení neodpovídalo takovému typu učení, a tak se tvorba tematických plánů stala prostorem mnoha pedagogických otázek.
9
V průběhu své pedagogické praxe jsem se začala systematicky zaměřovat na hledání cesty, jak rozpracovat učivo a vytvořit odpovídající učební osnovy předmětu výtvarná výchova, jehož význam ani formát ve svém pedagogickém myšlení nedokážu oddělit od ostatních výukových předmětů. Výtvarnou výchovu chápu jako jeden z mnoha dalších vzdělávacích předmětů, jejichž společným cílem je rozvíjet mysl žáka a způsobilost k učení. Jako odlišné vnímám pouze nástroje, kterými každý předmět disponuje. Během studia oboru výtvarná výchova na pedagogické fakultě jsem si uvědomila, že vysoká míra obecných formulací vzdělávacích oborů v oblasti Umění a kultura je záměrná, dává prostor učiteli svobodně nakládat s uměleckými prostředky podle jeho osobního zaměření. Na druhou stranu klade velké požadavky na samostatnou práci učitele a předává učiteli veškerou zodpovědnost za způsobilost předmětu. Tímto uvědoměním začal dlouhý proces mého hledání, jak uchopit učební osnovy předmětu, a troufám si říct, že jsem po deseti letech v pedagogickém procesu teprve na začátku cesty.
Ve své diplomové práci bych se ráda podělila o svůj proces hledání. Nikoliv za účelem najít jediné správné řešení a představit ideální cestu, jak učit výtvarnou výchovu.
Vzhledem k charakteru předmětu není takový výsledek ani možný ani žádoucí. Nesnažím se ve své práci navrhnout ani novou koncepci výtvarné výchovy, ani deklarovat nové postupy či teorie. Záměrem mé práce je inspirovat, dodat odvahu v hledání a podpořit další učitele v nelehké obhajobě vyučovacího předmětu, který o své místo a nezpochybnitelný význam ve vzdělávacím systému musí neustále bojovat.
10
1.1 Struktura a obsah práce
Diplomová práce je rozdělená na tři části – teoretickou, empirickou a didaktickou.
Empirická a didaktická část zahrnuje praktický úsek mé diplomové práce.
V teoretické části práce se zaměřuji na zkoumání jednotlivých pojmů a jejich ukotvení do oborového jazyka. Rozebírám pojetí a koncepci Výtvarného oboru obecně i ve vztahu ke struktuře osnov v rámci charakteristiky vzdělávací oblasti Umění a kultura pro druhý stupeň základního vzdělávání. Zabývám se systémem tvorby učebních osnov ve vztahu ke vzdělávacímu programu školy a hlouběji analyzuji pojem učitelovo pojetí výuky.
Praktická část mé práce je postavená na designu kvalitativního výzkumu. V rámci akčního výzkumu se zde zaměřuji na reflexivní praxi učitele. V reflektivním popisu reálné pedagogické praxe, na základě modelového ročníku, mapuji možnosti individuálního pojetí cílů RVP ZV pro výtvarnou výchovu s cílem vytvořit učební osnovy odpovídající vzdělávacím cílům definovaným v národních vzdělávacích dokumentech, vycházející z cílů kurikula školy a reflektující učitelovo pojetí výuky. V průběhu jednoho školního roku, ve výuce šestých ročníků ověřuji, jakým způsobem lze naplnit záměr obecných formulací vzdělávacích oborů v oblasti Umění a kultura a jak lze tyto cíle převést do vzdělávacího programu školy. Pro ověření výzkumného problému jsem si zvolila analýzu konkrétní pedagogické práce učitele.
Těžištěm obsahu mé diplomové práce je empirická část práce, kde představuji výzkumný problém. Teoretické koncepty zasazuji do konkrétního prostředí školy, kde se akční výzkum odehrává. Rozebírám vzdělávací vizi školy, její kurikulum a školní vzdělávací program. V návaznosti na problematiku učitelova pojetí výuky představuji svůj proces tvorby a plánování. Přičemž do problematiky učitelova pojetí výuky v diplomové práci nezahrnuji studii vývoje a formování konceptu výuky, jak je chápán v oblasti profesního rozvoje začínajících učitelů, tedy z hlediska prekoncepce a časného pojetí výuky.
V písemné práci vycházím z formování uvědomované koncepce, která vyplývá z reflexe
11
mé pedagogické praxe a zkušeností. Počátky této koncepce a její vývoj v práci hlouběji neanalyzuji.
V didaktické části práce demonstruji vlastní pojetí výuky v praxi na ukázkách konkrétních vyučovacích jednotek. Předkládám příklady, jak rozpracovávám navržené učební osnovy výtvarné výchovy a tematické plány pro 6. ročníky do výtvarných námětů jednotlivých vyučovacích hodin. Stavby lekcí výukových bloků doplňuji o písemné materiály, kterými sleduji důkazy učení žáka a ověřuji si naplnění cíle vyučovací hodiny.
Učivo 6. ročníku jsem si zvolila záměrně. Je to období, kdy žáci přestupují z prvního stupně na druhý stupeň základní školy. Většina žáků má již přijatý určitý koncept výtvarné výchovy, který přirozeně vyplývá z pojetí výtvarné výchovy učitelů, s kterými se setkali na prvním stupni školy. Tato pojetí bývají různá, i když mají společného jmenovatele. Většina žáků si osvojuje produktivní, tvořivou část výtvarné výchovy a jako výsledek svého učení chápou hodnocení jejich tvorby na základě estetického soudu. Výtvarnou výchovu v šestých třídách vnímám jako iniciaci vstupu na nové území výtvarné výchovy na druhém stupni školy. Žáci pomalu opouští zaběhlé vzorce chápání výtvarné výchovy, učí se porozumět kognitivním obsahům učiva, osvojují si vizuální gramotnost a učí se posuzovat svoji práci na základě autonomního hodnocení a společné reflexe. Sběr důkazů učení žáka, které jsou přílohou této práce, se mi zdají v 6. ročnících jako nejvhodnější pro demonstraci změny myšlení v učení žáka, a tím i představení mého pojetí výtvarné výchovy.
12
TEORETICKÁ ČÁST
2 Principy výtvarné výchovy z hlediska historie a definice předmětu
V širším pojetí lze výtvarnou výchovu zařadit do oblasti výtvarné edukace. Tedy rozvíjení osobnosti člověka prostřednictvím výtvarného umění. Výtvarné umění je sám o sobě pojem, který obsahuje více disciplín. Hlavní disciplínou, tou, kterou si většina populace pod výtvarným uměním ihned představí je výtvarná tvorba – vytváření uměleckých artefaktů. Tato oblast se dělí na klasické obory jako malířství, sochařství a architektura, později se k nim přidružuje fotografie, performance a nové obory, které s sebou přináší rozvoj vizuální kultury, souhrnně nazývané umění nových médií. Tvůrci artefaktů v těchto disciplínách jsou nazývaní umělci. Předpokladem umělce je hlubší výtvarná edukace, záměrné učení se a získávání zkušeností v oblasti výtvarného umění.
Tvoření je ale přirozenou součástí lidského bytí a touha tvořit je člověku vrozená.
S tvorbou se tedy setkáváme i mimo oblast cílené výtvarné edukace, příkladem je lidová tvorba nebo výtvarné dílny pro širokou veřejnost.
Výtvarné umění nezahrnuje pouze proces tvorby. Dalšími disciplínami výtvarného umění jsou dějiny umění, teorie umění, estetika, psychologie umění, filozofie umění a mnoho dalších. Tyto teoretické disciplíny zkoumají výtvarné umění z mnoha různých hledisek – z hlediska historického kontextu, společenského kontextu, z hlediska smyslu a významu nebo také vnímání a prožitku atd. Všechny tyto disciplíny a vědní obory spojuje studium jedince i společnosti skrz smyslové vnímání. V oblasti výtvarného umění dominuje zrakové vnímání.
Smyslové vnímání je podstatou duševní činnosti. Prvopočátkem jakékoli činnosti organismu je podnět. Je to právě zrak, který zachytí první podnět. Oko zachytí obraz, který předává do naší mysli. Vzniká první duševní proces – vjem. Jakým způsobem mozek vjem zpracuje, kam ho zařadí, jak si ho bude později vybavovat (představa), zda v našich představách vjem vyvolá zcela nové obrazy (fantazie), se nazývá myšlením. Každý vjem vyvolává v člověku také prožitky, ať už negativní či pozitivní – přijatá informace vyvolává
13
v člověku cit. A právě prožitek je spouštěčem lidské činnosti, jeho chování a jednání (Vacínová, 2010, str. 21). Popsané základní psychické procesy (kognitivní, afektivní, konativní) jsou také podstatou lidské tvořivosti. Proces učení ve výtvarné edukaci probíhá záměrným rozvíjením smyslového vnímání, především vizuální schopnosti, s cílem posílit rozvoj obrazového myšlení, prožívání a tvorby.
V užším pojetí je výtvarná výchova vzdělávací obor, který je součástí obsahu všeobecného vzdělávání definovaného v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). Jeho charakteristika vychází z obsahu výtvarné edukace. Obor patří do vzdělávací oblasti Umění a kultura, kde je definován společně s hudební výchovou:
„Vzdělávání v této oblasti přináší umělecké osvojování světa, tj. osvojování s estetickým účinkem. V procesu uměleckého osvojování světa dochází k rozvíjení specifického cítění, tvořivosti, vnímavosti jedince k uměleckému dílu a jeho prostřednictvím k sobě samému i k okolnímu světu …“ (RVP ZV, 2017, str. 83). Vzdělávací obor výtvarná výchova je transformován do školních vzdělávacích programů jako vyučovací předmět se stejným názvem. Každá škola si vytváří vlastní učební osnovy předmětu na základě jeho charakteristiky: „V etapě základního vzdělávání je výtvarná výchova postavena na tvůrčích činnostech – tvorbě, vnímání a interpretaci. Tyto činnosti umožňují rozvíjet a uplatnit vlastní vnímání, cítění, myšlení, prožívání, představivost, fantazii, intuici a invenci…“ (RVP ZV, 20017, str. 84). Na úrovni všeobecného středoškolského vzdělávání, na gymnáziích, navazuje na vyučovací předmět výtvarná výchova vyučovací předmět s názvem výtvarný obor, který je taktéž vymezen jako vzdělávací obor v RVP G.
V této kapitole se budu hlouběji zabývat vývojovými tendencemi ve výtvarné výchově z hlediska historických i společenských kontextů. Domnívám se, že porozumět proměnám koncepcí výtvarné výchovy napomůže porozumět i aktuálním, stále velmi dynamickým diskuzím o učebním obsahu tohoto vyučovacího předmětu. Hlouběji se věnuji vývojovým tendencím výtvarné výchovy v českém prostředí, mezinárodní kontexty zmiňuji jen okrajově, vždy v souvislosti s vývojem českého školství. Cíle výtvarné výchovy, které studuji ve své práci, sledují vzdělávací cíle výtvarné výchovy na úrovni všeobecného
14
základního vzdělávání, nikoliv cíle všeobecného středoškolského vzdělávání, základního uměleckého vzdělávání či vzdělávací cíle specializované umělecké přípravy.
15
2.1 Vývojové tendence ve výtvarné pedagogice
„Teorie výtvarné výchovy bude vždy odvozovat svůj charakter i metodologii od vlastního vztahového pole, jeho aktérů a problémů, které zkoumá: vždy se bude pohybovat v rámci pole sociálního, pedagogického, kulturního, uměnovědného a v kontextech převládajících vlivných dobových metodologií.“ (Fulková, 2008, str. 12)
Výtvarná pedagogika je dynamický obor. Nejen proto, že se nachází na pomezí dvou oborů – výtvarného umění a pedagogiky, ale protože vývoj obou těchto disciplín je úzce propojen s mnoha dalšími vědními obory, jejich výzkumy a proměnami. Od počátku byl vývoj výtvarné pedagogiky podmíněn potřebami společnosti, jako všechny další vzdělávací obory, stejně tak jako i současné vzdělávací strategie odrážejí ve svých obsazích společenské zájmy. Ale i když se v průběhu času výtvarná pedagogika proměňovala, její podstata zůstala stejná. Vždy bylo její součástí rozvíjení estetických a uměleckých kvalit ve výtvarném projevu, které formovaly jedince, posilovaly jeho citlivost, empatii a otvíraly jeho mysl poznávání okolního světa. Samostatným oborem s teoretickou i praktickou základnou se výtvarná pedagogika stala teprve v minulém století, ale záměrné působení na člověka prostřednictvím obrazu a tvořivosti sahá do hluboké historie.
16 2.1.1 Výtvarná výchova v 19. století
Počátky výtvarné výchovy jako vzdělávacího předmětu datujeme k roku 1774, kdy došlo k její integraci do školních osnov za vlády Marie Terezie. Počáteční název „kreslení a rýsování“ odpovídal praktickým potřebám státních reforem. Důraz byl kladen na manuální zručnost podmíněnou psychomotorickým rozvojem, na prostorovou orientaci a koncentraci. V oblasti umění rozvíjel tento typ učení šablonové dekorativní zobrazování.
Chyběl expresivní a duchovní rozměr výtvarného vzdělání. Didaktický rozsah byl omezený, zaměřoval se spíše na metodiku kreslení. (Cikánová, 1998, str. 1).
V polovině 19. století měl v Evropě rozvoj průmyslu a strojových technologií za následek obrat v uměleckém prostředí, které se začalo přiklánět k historickým tradicím.
Kladl se důraz na filozofickou a duchovní stránku umění, tvorba se vracela k řemeslu.
Došlo k rozvoji estetické výchovy a z ní vzešlé hnutí za uměleckou výchovu, která se stala i součástí školského systému. Zde počaly první spory o obsahy učiva. Na jedné straně byla prosazovaná vlastní tvořivost– produktivní pojetí, na straně druhé kultivace estetické vnímavosti – receptivní pojetí. (Ptáčková, Stibral, 2002, str. 29).
I když bylo umělecké vzdělávání v širším pojetí chápáno jako součást estetické výchovy, spor o jeho pojetí příliš české školství nezasáhl. Obrozenecké tendence se v Čechách projevily především v literatuře a v tělesné výchově. Estetická výchova se jako samostatný předmět objevila pouze na vysokých školách a s ní i zařazení výchovy uměním do vzdělávací praxe zůstalo jen v teoretické rovině. Do výuky kreslení se obrozenecké snahy dostaly v podobě kreslení lidových vzorů.
Přesto z toho období pojem estetická výchova v oblasti vzdělávání setrval a je chápán jako jeden z cílů výtvarné výchovy dodnes: „Speciálně estetické hledisko se uplatňuje v jednotlivých vyučovacích předmětech, které jsou zařazovány do učebních plánů, jako výtvarná výchova, hudební výchova, literární výchova, v nichž je aspekt poznatkový vyvážen dominujícím aspektem esteticko-výchovným.“ (Dvořák in Kasíková, 2007, str.
289). Některé střední školy v dnešní době zařazují estetickou výchovu i do svého učebního plánu, ovšem náplň takového předmětu bývá různá. Často je právě výtvarná výchova
17
chápaná jako zástupce estetické výchovy pro svoji vysokou míru obecných formulací ve vzdělávacím obsahu. Tímto způsobem byla výtvarná výchova využita ve výzkumu estetické výchovy u Brücknerové: „Konečná volba padla na výtvarnou výchovu jako na předmět tradiční, v němž je možno nalézt učitele napříč věkovým spektrem … a zároveň jako předmět, v němž má český učitel pravděpodobně největší volnost, a můžeme zde tudíž očekávat největší rozmanitost přístupů k realizaci estetické výchovy.“ (Brücknerová, 2011, str. 33).
2.1.2 Výtvarná výchova ve 20. století
K zásadním změnám výtvarné pedagogiky začalo docházet na přelomu 19. a 20.
století, kdy do Evropy vstoupilo tzv. „Století dítěte“. S rozvojem vývojové psychologie přicházely pedocentrické tendence i do pedagogických oborů. V psychologii vzrůstal zájem o studium dětského výtvarného projevu, tím došlo k propojení s výtvarnou pedagogikou. Do výtvarné výchovy nastoupily psychologizující tendence, které se přikláněly ke spontaneitě dětského výtvarného projevu. Vědecký zájem o dětskou výtvarnou tvorbu sdružoval odborníky z různých oborů, mezi nimi i výtvarné pedagogy, což vedlo ke vzniku prvních organizací zabývajících se výtvarnou edukací.
Sdílení informací mezi profesionály zasáhlo i české země a do výtvarné pedagogiky vnikly protichůdné výtvarné směry. Na jedné straně stálo tradiční řemeslné pojetí vycházející z deskriptivy, na druhé straně umělecké „humanistické“ pojetí výtvarné výchovy, které v sobě mísilo přirozenost dětského výtvarného projevu s estetickými ideály 19. století. Stejně jako se v uměleckém prostředí prolínaly národní tendence oslavující lidovou tvořivost s uměleckou avantgardou, která obdivovala primitivismus přírodních národů. V teoretickém prostředí výtvarné pedagogiky se začaly formovat odlišné didaktické přístupy a protikladné tendence, které se jen letmo a neorganizovaně dostávaly do praktického prostředí škol. Chyběla cílená příprava budoucích učitelů, propojení teorie s praxí. Výtvarná výchova se tak pohybovala od strojových dekorativních dílen formujících estetický vkus dítěte až po uměleckou tvorbu s důrazem na dětskou spontaneitu, vedoucí k rezignaci záměrného pedagogického ovlivňování výtvarného
18
projevu. První učební osnovy z této doby v rámci národního kurikula z roku 1953 stále dělí výtvarnou výchovu na kreslení a rýsování (Fišerová, 2015)1. Střídání uměleckých tendencí ve výtvarné výchově ukončila až druhá světová válka. Tradiční řemeslná – polytechnická koncepce výtvarné výchovy, tentokrát ovlivněná ideologií sociálního realismu, zůstala v českém školství do 60. let. (Cikánová, 1998, str. 6).
Psychologické pojetí výtvarné výchovy přetrvalo celé dvacáté století. Metody výuky se proměňovaly jen na základě dobových metodologií, ovlivněných psychologickými trendy a postupy. V souvislosti s rozvojem psychologických disciplín, v kontextu pedocentrických tendencí, se úplně opustilo od řemeslného pojetí výtvarné výchovy a do popředí se dostalo zkoumání dětské psychiky. České edukační prostředí a s ním i výtvarná výchova se opět přiblížily evropským trendům v 60. letech. Začal se klást důraz na teorii i praxi, pokračovalo oborové sdílení na mezinárodní úrovni, do popředí zájmu nastoupila profesní příprava budoucích učitelů.
Důležitým mezníkem byl vznik Mezinárodní organizace pro výchovu uměním (International Society for Educationthrough Art)2 v roce 1963 pod záštitou světové organizace UNESCO, která uspořádala v roce 1966 světový kongres v Praze. V roce 1967 byl ustanoven Československý komitét INSEA (ČSK INSEA) sdružující československé výtvarné pedagogy a další odborníky z oblasti vědy a vzdělávání. Mezinárodní aktivity ČSK INSEA, ale krátce na to omezila přísná cenzura normalizační doby (1969-1989). Po
1 Podrobnější informace o kurikulárních dokumentech a vývoji učebních osnov výtvarné výchovy jsem čerpala z disertační práce Zuzany Fišerová Vizuální gramotnost jako základní soubor kompetencí empirického diváka pro tvorbu a čtení významů kulturních artefaktů z kapitoly 4.2.3 Vývoj kurikulárních dokumentů upravujících výuku výtvarné výchovy (kreslení) pro ISCED 2 v 2. polovině 20. století a na počátku 21. století.
2Česká strana (zejména v osobě Jaromíra Uždila) byla aktivní už ve Federation Internationale de
l°Enseignement du Dessign (dále FEA), jež byla založena v roce 1904 a s původní pařížskou INSEA (fungující od roku 1954) byla v roce 1963 sloučena v organizaci jedinou. V rámci FEA – která zaujímá v historii výtvarné výchovy místo jako první světová organizace sdružující pedagogy a zájemce o výtvarnou výchovu – působili odborníci z Československa velmi aktivně; mimo jiné vystoupili na prvním poválečném kongresu FEA v roce 1925 v Paříži a byli pověřeni organizací příštího mezinárodního kongresu v roce 1928, jehož dějištěm se stala Praha a jenž byl ve znamení konstruktivistických tendencí a pozornosti k užité tvorbě.
(https://www.insea.cz/z-historie)
19
Sametové revoluci a vzniku samostatné České republiky obnovila INSEA svoji práci a v roce 1993 vznikla Česká sekce INSEA3.
Citace z úvodní listiny organizace INSEA: „Tvořivost v umění je základní potřebou, která je společná všem lidem a umění je jednou z nejvyšších forem vyjádření a komunikace.“ (Cikánová, 1998, str. 6) dokládá nové tendence v uměleckém vzdělávání, které reagují na nová umělecká hnutí a celkovou proměnu uměleckého světa. Umění přestalo předkládat veřejnosti tradiční formu zobrazování, vystoupilo ze své ulity do veřejného prostoru, začalo být angažované, chtělo vést s divákem dialog. Umělecká tvorba se stala důležitým komunikačním prostředkem. Do výtvarné výchovy vstoupila komunikativní složka – interpretace, jako výklad uměleckého díla a jeho idejí a společný dialog o procesu tvoření. Základem stále zůstávala dětská tvořivost. „Tvořivost se z tohoto hlediska jeví jako vrcholná niterná aktivita zasahující jádro dětské osobnosti a pomáhající integrovat všechny cenné složky lidské psychiky a fyziognomiky, senzibilita kultivovaná svobodnou – ovšem řízenou – vlastní činností.“ (Uždil in David, 2008, str. 132).
Vlivem společenského dění v druhé polovině dvacátého století v České republice setrvaly psychologizující výtvarné koncepce zaměřené na rozvoj tvořivosti a kreativitu dítěte. Tvořivost, která zvenčí nerozporovala ideologii komunistického režimu, na druhou stranu umožňovala rozvíjet a kultivovat lidskou duši, která v totalitním režimu strádala.
Učební osnovy výtvarné výchovy z roku 1960, 1978 a 1987 zahrnovaly požadavek na rozvoj tvořivých schopností dítěte a aktivní tvořivý přístup učitele. Učivo bylo rozděleno do třech tematických okruhů: 1. výtvarné osvojování skutečnosti, 2. dekorativní a prostorové práce spojené s experimentováním, 3. výtvarné umění a životní prostředí (Fišerová, 2015). Prostředkem dětské tvořivosti se v prostředí škol staly obměny výtvarných technik. Důraz byl kladen především na uměleckou formu, často samoúčelnou, jen jako hravé variace ztvárnění přírody a lidí kolem nás.
3Zdroj: https://www.insea.cz/
20
Politický zlom na konci devadesátých let opět přivedl do výtvarné pedagogiky otevřené sdílení výtvarných edukátorů na mezinárodní úrovni. Výtvarná výchova byla chápaná jako multidisciplinární obor, začala se rozšiřovat její vědecká základna a rozvíjel se aplikovaný výzkum, který ověřoval a hodnotil podněty z teorie i praxe. „Tradice výzkumu dětského výtvarného projevu je však spjata i s pojetím, které badatelskou práci chápe v širším filozoficko-antropologických a estetických parametrech se zaměřením na tvarosloví, daleko přesahující rámec empirického výzkumu. To vše později umožní zahrnout sem jako nová východiska například objevy v oblasti tvarové psychologie, fenomenologie …. Tuto linii výzkumu pak budeme sledovat až do současnosti“ (David, 2008, str. 15).
Vzdělávací koncepce se začaly rozvětvovat do několika směrů. Jedním z programových směrů byl „art-centrismus“ reprezentován koncepcí DBAE4, který vstupoval do výtvarné výchovy dialogem o výtvarném umění. Žáci se učili prostřednictvím již existující výtvarných děl. Další směrem byl „gnozeo-centrismus“, orientovaný na dětskou zkušenost všedního dne, rozvíjející poznávání okolního světa výrazovými prostředky výtvarného umění. Koncepce nejvíce vycházející z tradic českého edukačního výtvarného prostředí. Třetí pojetí výtvarné výchovy bylo artefiletické, zaměřené na vnitřní svět žáka a jeho objevování skrz výtvarné vyjádření a reflexi. Tato koncepce jako samostatný alternativní proud či jen obohacení výtvarné výchovy přetrvává dodnes.
Úskalím této koncepce je, že se pohybuje na pomezí arteterapeutických disciplín, které na učitele kladou další nároky v kvalifikaci a pedagogické zkušenosti. Posledním je programový směr, který je nejblíže současnému vzdělávacímu obsahu výtvarné výchovy tzv. „video-centrismus“. Tento proud je reakcí na vstup nových technologií do umění a řeší nastávající otázky vizuální komunikace, kde bez osvojení si jejich znakového systému není možné porozumět ani světu, který nás obklopuje. (Cikánová, 1998, str. 11).
4DBAE („ Discipline-based art education“) je vzdělávací program formulovaný v 80 letech. Podporuje výuku prostřednictvím umění v několika disciplínách: estetika, umělecká kritika, dějiny umění a umělecká tvorba.
Zachovává si vazbu na uměleckou techniku.
Zdroj: https://en.wikipedia.org/wiki/Art_education_in_the_United_States
21
V 90. letech začaly snahy o ucelené národní kurikulum vzdělávací soustavy. To se promítlo i do výtvarné výchovy. Výtvarná výchova jako vzdělávací obor definovaný v národních dokumentech začala vymezovat svoji vlastní charakteristiku. V roce 1995 vydalo Ministerstvo školství Standardy základního vzdělávání (1996)5 a z nich odvozené vzdělávací programy Obecná škola (1993), Základní škola (1996) a Národní škola (1997) doporučující učební osnovy pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Programy, které tvořily pracovní skupiny z řad oborových učitelů i teoretiků zabývajících se vzděláváním, vymezovaly cílové kategorie a učivo jednotlivých vzdělávacích oborů. Všechny vzdělávací programy předkládaly různé variace učebních osnov výtvarné výchovy, která byla většinově pojímaná jako esteticko-výchovná a tvořivě výrazová disciplína (Hazuková, Šamšula, 2005, str. 31).
V Obecné škole byl vymezen povinný předmět výtvarná výchova, široce zaměřený na osvojování si výrazových prostředků jednotlivých výtvarných technik a volitelné předměty: výtvarné projekty, umělecko-řemeslná výroba, rýsování a technické kreslení.
Ve vzdělávacím programu Národní škola byl předmět výtvarná výchova rozdělen na čtyři námětové okruhy: 1. Já, 2. Svět přírody kolem nás, 3. Společnost, 4. Výtvarná řeč a výtvarné umění. Původní varianta učebních osnov Základní škola z roku 1996 vycházela z tradičních osnov minulých let. V roce 2001 byl program Nová škola doplněn o další tři alternativy učebních osnov – Alternativa A, Alternativa B, Alternativa C. Varianta C byla samostatným doporučením vzdělávání žáků s individuálním vzdělávacím programem.
Učební osnovy Alternativa A měly obecné vzdělávací cíle zaměřené na dva hlavní fenomény – na výtvarný projev žáka a na výtvarnou kulturu a umění, které formovaly jeho osobnost. Osnovy byly organizovány a členěny do tří klíčů – pro každé tři ročníky ZŠ jeden.
5Standart národního vzdělávání – dokument schválený MŠMT ČR, je nejvýznamnějším kurikulárním dokumentem, vypracovaným po roce 1989. Byl vypracován kolektivem pracovníků Výzkumného ústavu pedagogického. Vymezuje vzdělávací cíle jednotlivých vzdělávacích oblastí. Výtvarná výchova patřila do estetickovýchovné oblasti. (Průcha, Walterová, Mareš 2003).
22
Každý z klíčů byl popsán pomocí klíčových slov, a byly pro něj uvedeny konkrétní inspirace, návrhy k tvoření, tzv. zrcadlo (co by měl žák umět) a doporučené typy a postupy pro dané období.
Učební osnovy Alternativa B obohatily vzdělávací obsah o aktuální témata moderní lidské kultury a zaměřily svůj cíl na rozvíjení vizuální gramotnosti žáka: „Výtvarná výchova sleduje vznik a vývoj jazyka obrazové řeči jako komplexu obrazových (vizuálních) znakových prostředků … „(Učební osnovy varianta B). Varianta B se stala oporou pro tvorbu učebních osnov současného RVP ZV, kterému se budu věnovat v kapitole Koncepce výtvarné výchovy ve vztahu k RVP.
23 2.1.3 Výtvarná výchova ve 21. století
Na počátku dvacátého prvního století se výtvarná pedagogika ocitla v obdobné situaci, jako tomu bylo na přelomu devatenáctého a dvacátého století. Střet starého a nového světa se zásadně promítl do pedagogického myšlení. Digitální revoluce zahájila éru nové informační doby, která urychlila globalizaci a přinesla radikální hospodářské a ekonomické změny. Jak bylo již zmíněno v úvodu této kapitoly, vzdělávací strategie byly vždy podmíněné potřebám společnosti. Digitální technologie vstoupily do společnosti s nepřeberným množstvím okamžitě dostupných informací, automatizací výroby a nadprodukcí obrazového vyjadřování. To vedlo k podstatným změnám ve vnímání, myšlení, sebereflexi i v procesu tvorby lidstva.
Pedagogické teorie se začaly zaměřovat na strategie, které více než přijímání a uchovávání co největšího penza znalostí, vedou ke schopnosti posuzovat a třídit informace. V pedagogice se začaly usídlovat proudy rozvíjející kritické myšlení dítěte.
V umění se digitální technologie projevily v nových uměleckých formách, nejprve jako nové nástroje tradiční formy, později jako vlastní nová forma umění. Umění překročilo hranice jednotlivých uměleckých druhů i svůj tradiční zobrazovací význam. Trvalost, která určovala estetickou hodnotu díla, ztratila svoji důležitost, digitální umění je rychlé a pomíjivé, pracuje s okamžitým sdělením, kterému je třeba porozumět.
Vizualizace světa přestala být jen doménou umění. Stala se běžným jevem v celé společnosti. Dospělí i děti se stali producenty i interprety obrazů, které nás každodenně obklopují. Obraz se stal hlavním nástrojem vizuální komunikace, znakem, jehož významu je potřeba porozumět. Na tento fenomén zareagovala i výtvarná pedagogika a výtvarnou výchovu obohatila o prostor k rozhovoru o obrazech, kde učitelé i žáci vstupují do určitého sémiotického prostoru vznikání a výměn znaků a jejich významů. (Fulková, 2008, str. 20). Výtvarná pedagogika začala klást důraz na vizuální gramotnost.
Tato významná změna přinesla do výtvarné výchovy opět střet dvou ideových proudů, souboj aktuálnosti s tím, co je již prověřeno časem. První proud ctící tradice minulosti, poukazuje na duchovní a smyslové hodnoty člověka, na kultivaci člověka skrze
24
přírodu a sebe sama jako jedinou možnost udržet si hodnoty lidství v tomto zmechanizovaném světě – jeho nástrojem je tvořivost. Druhý, mladý progresivní proud, který je odhodlán připravit nastupující generaci na boj s masovými médii a manipulací všudypřítomných obrazů, s cílem člověku napomoci se orientovat a zůstat sám sebou v pluralistickém světě – jeho nástrojem je čtení znakových systémů. Přesto, že jsou tyto koncepce odlišné, dokonce by se mohlo jevit, že stojí proti sobě – jedna upřednostňuje útěk před novými médii, druhá preferuje útok, mají oba proudy stále stejnou podstatu:
„Vzdělávání v této oblasti přináší umělecké osvojování světa, tj. osvojování s estetickým účinkem. V procesu uměleckého osvojování světa dochází k rozvíjení specifického cítění, tvořivosti, vnímavosti jedince k uměleckému dílu a jeho prostřednictvím k sobě samému i k okolnímu světu …“ (RVP ZV, 2017, str. 83).
25
2.2 Reforma kurikula, jako kulturní změna
„Zasáhnout do kurikula, zejména jde-li o zásah radikální, pak musí stát na opravdu silném zdůvodnění. Jde totiž o změnu kulturní. Ta předpokládá hlubokou analýzu, teoretickou i empirickou, a debatu o důsledcích takové změny. A musí být v daném společenství akceptována. To, co ve škole předáváme, je koneckonců vždy sociální konstrukcí“. (Štech, 2006, str. 11)
Slovo kurikulum je odvozené z latinského slova currere a znamená běžeti. V širším pojetí je tedy termín kurikulum používán jako běh, či průběh něčeho. Z pedagogického hlediska se dá tato varianta aplikovat na veškerou pedagogickou zkušenost probíhající v čase. (Průcha, 2002, str. 236) V obecně teoretické rovině může jít o obsah veškerých zkušeností, které žáci ve škole v průběhu vzdělávacího procesu získávají, přes systém a vývoj vzdělávacích obsahů jednotlivých oborů po celou pedagogickou vědu. O takový náhled vývoje kurikula výtvarné výchovy jsem se pokusila v předešlých kapitolách. V užším pojetí je školní kurikulum chápáno jako vzdělávací program, vymezující komplexní řešení vzdělávacích cílů, obsahu, metod, způsobu organizace a hodnocení. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, str. 110). Kurikulární reformu je možné charakterizovat jako změnu vzdělávací politiky pro zvýšení a zlepšení kvality vzdělávání a efektivity výsledků vzdělávání.
Jak již bylo v textu několikrát zmíněno, vzdělávací strategie jsou podmíněné společenskými potřebami. Tedy škola by dětem měla předat takové dovednosti, schopnosti a znalosti, které by jim napomohly stát se funkčními občany této společnosti.
Od toho je také odvozen pojem funkční gramotnost6. Slovo „funkční“ vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem. Každá společnost si své potřeby vytváří na základě utváření společných hodnot, na základě vzájemné shody, co je důležité
6Funkční gramotnost - znalosti, dovednosti a postoje, které jsou potřebné k plnému zapojení a účasti člověka v hospodářském, společenském a kulturním životě společnosti, ve které žije. Zdroj:
http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/funkcni-gramotnost.
26
a pro společnost přínosné. Každá znalost, schopnost a dovednost má svůj základ v našich hodnotách a postojích. „Vyučování je tedy neoddělitelně spjato s hodnotou vlastní vyučované věci“ (Štech, 2006, str. 11). Podstatou kurikulární reformy jsou i obsahy a cíle zaměřené na postoje a hodnoty.
Ve světě tato změna začala probíhat již v 60. letech minulého století. Do české pedagogické vědy se začlenila teorie kurikula až po roce 1989. Kurikulární reforma tak, jak ji známe dnes, začala probíhat v polovině 90. let minulého století a vrcholila celonárodní diskusí „Vzdělávání pro 10 milionů“ a vznikem Národního programu vzdělávání v ČR (tzv.
Bílé knihy)7. Na základě tohoto programu nastal proces tvorby národních vzdělávacích programů. V roce 2004 byl vytvořen jednotný Rámcových vzdělávacích program (RVP ZV) pro předškolní a základní vzdělávání. Tomuto programu předcházely tři, v písemné práci již zmíněné krátkodobé programy (Základní škola, Obecná škola, Národní škola). Rámcový vzdělávací program vychází ze Standardů základního vzdělávání a vymezuje povinný obsah učiva, rozsah a podmínky vzdělávání každého oboru vzdělávání a je závazný pro tvorbu školního vzdělávacího programu (ŠVP). (Metodický portál RVP)
Program byl na začátku pilotován jen na vybraných základních školách, vyhodnocován a dále upravován tak, aby co nejvíce vyhovoval praxi. Na jeho tvorbě se podílely expertní týmy z řad teoretiků, ředitelů škol i učitelů. Na RVP ZV navázal postupný vznik RVP pro všechny další vzdělávací obory (RVP PV, RVP G, RVP ZUV). V platnost vstoupil do škol v roce 2005. Rámcový vzdělávací program od svého vzniku prochází neustálými revizemi, poslední úpravy proběhly v roce 20178, nyní se chystá další nová reforma.
7Bílá kniha - národní program rozvoje vzdělávání v české republice. Formuje vládní strategii v oblasti vzdělávání. Strategie odráží celospolečenské zájmy a dává konkrétní podněty k práci škol. Zdroj:
http://www.msmt.cz/dokumenty/bila-kniha-narodni-program-rozvoje-vzdelavani-v-ceske-republice- formuje-vladni-strategii-v-oblasti-vzdelavani-strategie-odrazi-celospolecenske-zajmy-a-dava-konkretni- podnety-k-praci-skol.
8 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT, 2017
Úprava RVP ZV na základě novely školského zákona (zákon č. 82/2015 Sb.), požadavků Evropské komise a Akčního plánu inkluzivního vzdělávání MŠMT na období 2016–2018. Národní ústav pro vzdělávání.
Pracovní skupina NÚV pro transformaci přílohy RVP ZV-LMP. Ke stažení: http://www.msmt.cz/file/41216/.
27
Zásadní změna nového kurikula byla v posílení autonomie škol. RVP vymezuje charakteristiku vzdělávacích oborů a jejich vzdělávací obsahy. Vzdělávací výstupy, které jsou předřazené učivu a jsou formulovány pro jednotlivá období, se závazně v RVP definují pouze na konci prvního stupně (5. třídy) a druhého stupně (9. třídy). „Školy samy budou moci výrazněji ovlivnit cíle a proces vzdělávání, výchovné a vzdělávací strategie i obsah.“ (Pastorová, 2006, str. 20). Smyslem školních vzdělávacích programů je, aby si každá škola vytvořila vlastní program tzv. ušitý na míru, realizující představy a cíle konkrétní školy, podporující specifickou školní kulturu spjatou s životem místního společenství. Škola a především pedagogové mohou inovativním a tvůrčím způsobem přispět k procesu vzdělávání žáka. Tato strategie ovšem přináší i svá úskalí: „Realizace této dobré ideje značně problematizuje nepřipravenost učitelů na náročný úkol tvorby školního programu“. (Kasíková, Vališová, 2007, str. 127).
Dalším novým prvkem školního kurikula byl důraz na mezioborové propojení.
Vzdělávací obory jsou v RVP záměrně členěny do širších kontextů devíti vzdělávacích oblastí, aby byl vytvořen prostor pro případnou obsahovou integraci a mezioborové projekty. Velký důraz je kladen na klíčové kompetence – znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty (kompetence k učení, kompetence komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální, občanské a pracovní), které má žák získat, a které záměrně prostupují všemi obory. Napříč vzdělávacími oblastmi procházejí taktéž průřezová témata (osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova), jejichž cílem je rozvíjení žáků především v oblasti postojů a hodnot. Tato témata se také podílejí na utváření a rozvíjení klíčových kompetencí.
Kurikulární reforma přivádějící do škol větší autonomii přinesla také velké diskuze o kvalitě vzdělávání v jednotlivých školách a jejím ověřování a o připravenosti škol na tuto situaci reagovat. „Otázka kvality školy představuje normativní problém, který může být
28
v pluralitní společnosti kontroverzně diskutován a různě zodpovídán. … Odpovědí je vytváření kurikulárních rámců, které jsou východiskem pro tvorbu vlastního profilu školy.
Ten vymezuje, co a v jaké podobě bude v konkrétní škole obsaženo a co se v ní bude dít.
V souvislosti s tím se dostává do hry školní kurikulum, jež je základnou pro utváření společné představy o kvalitě konkrétní školy.“ (Stibbe in Janík, 2017, str. 10). Mezioborová integrace a definování učiva v méně závazných rámcích vyžadovalo při tvorbě školního vzdělávacího programu spolupráci všech učitelů i vedení školy. Výrazně stouply nároky na profesní kompetence učitelů, kteří se stali zodpovědní, nejen za výběr motivačních prostředků a vyučovacích metod, ale za celý obsah učiva a naplňování jeho cílů.
Komplexnost takové pedagogické reality již vyžaduje schopnost sebereflexe pedagogické situace pro hlubší porozumění pedagogické praxi, v níž se odehrává. Učitel se stává reflektivním praktikem. Zároveň to vyžaduje ověřování kvality školy v rámci celého učitelského sboru, kritické posuzování výsledků učení (společné sdílení, reflektování a vyhodnocování). Na takovou situaci nebyly české školy zcela připraveny. České školství nemá dlouholetou tradici v mezioborové spolupráci a vyhodnocování výsledků učení v rámci školy, ani nemá dlouhodobé zkušenosti s akčním výzkumem v rámci pedagogické praxe. Proto je v souvislosti s kurikulární reformou také zdůrazňovaná potřeba celoživotního profesního rozvoje učitele a význam aplikovaného výzkum, propojujícího teorii s praxí.
29
3 Koncepce výtvarné výchovy ve vztahu k RVP
Jak bylo předestřeno v kurikulu výtvarné výchovy v předchozích kapitolách, podoba vyučovacího předmětu se značně proměňovala v závislosti na multidisciplinárním charakteru jejího oboru. Pro podobu současné výtvarné výchovy byl důležitý moment rozpracování učebních osnov pro vzdělávací program Základní škola v roce 2001, kdy vznikly dvě různé varianty - Alternativa A a Alternativa B. Pracovní týmy těchto osnov se spojily a vytvořily koncepci členění obsahu učiva stávajícího vzdělávacího oboru, přičemž obsahově je současné pojetí výtvarné výchovy blíže již zmíněné Alternativě B učebních osnov, která prohlubuje zájem výtvarné výchovy o tvořivý přístup k vizuálnímu poznávání a vizuální komunikaci. Zároveň koncepce výtvarné výchovy, jako všech dalších vzdělávacích oborů, vychází z obecných cílů základního vzdělávání, navazuje na stanovené klíčové kompetence a člení svůj vzdělávací obsah na očekávané výstupy a učivo. Zatímco v minulosti byly osnovy výtvarné výchovy členěny na základě tematických okruhů (náměty) či uplatňovaných prostředků (výtvarné techniky). (Pastorová, 2006, str. 22 - 24).
Souhrnně by se dalo říct, že i nadále je hlavní cíl výtvarné výchovy spjat s tvořivým rozvojem žákovy osobnosti. Základní oborové vztahy vycházejí zejména ze vztahů k výtvarnému umění a vizuální kultuře, navazující na specifické oborové vzdělávací a výchovné strategie a zahrnující v sobě návaznost na estetické přístupy uchovávání hodnot.
3.1 Vzdělávací oblast Umění a kultura
Vzdělávací obor výtvarná výchova je zařazen spolu s hudební výchovou a dramatickou výchovou v RVP do vzdělávací oblasti Umění a kultura, oblast lze rozšířit i o dramatickou výchovu. Vzdělávací oblasti záměrně rozšiřují kontext jednotlivých vzdělávacích oborů a svým nastavením umožňují vytvořit prostor pro společné mezioborové projekty nebo obsahovou integraci. Zároveň dávají prostor v úrovni školních vzdělávacích programů vytvořit nové netradiční předměty nebo navázat na spolupráci s dalšími vzdělávacími institucemi jako např. vyučovací předmět filmová a multimediální
30
výchova nebo školní vzdělávací programy v galeriích a muzeích. (Pastorová, 2006, str. 22 - 24)
Oblast Umění a kultura zastupuje dříve užívaný obecný název esteticko-výchovné obory, pod které byly výtvarná výchova a hudební výchova zahrnovány. To dokládá i jedna z definic charakteristiky oblasti: „Vzdělávání v této oblasti přináší umělecké osvojování světa, tj. osvojování s estetickým účinkem.“ (RVP ZV, 2017, str. 83). Přičemž pojem kultura je v této oblasti chápán jak v širším pojetí – činnost a vzorce chování, které si člověk jako člen dané kultury osvojuje a předává, tak v jeho užším pojetí – soubor tvůrčích lidských činností, od vývoje kulturní historie člověka po současný každodenní život. Umění je zde představeno jako specifický proces poznávání světa skrz umělecké prostředky.
Na prvním stupni školy by si žáci měli především osvojovat výrazové prostředky a jejich jazyk. Učí se těmito výrazovými prostředky (hudebními a výtvarnými) tvořivě pracovat a vyjadřovat se. Již se předpokládá kognitivní úroveň poznávání: „… Poznávají zákonitosti tvorby, seznamují se s vybranými uměleckými díly, učí se je vzhledem ke svým zkušenostem chápat a výpovědi sdělované uměleckým dílem rozpoznávat a interpretovat“. (RVP ZV, 2017, str. 83). Na druhém stupni školy je kladen důraz na „širší nazírání na kulturu a umění“. Předpokládá se, že žáci získají hlubší historické a společenské kontexty kultury a umění a poznají více uměleckých druhů a různorodost jejich výrazových prostředků. „Ty otevírají společný prostor pro získání dovedností a poznatků překračujících rámec jednotlivých oborů, a přispívají tak k osobitějšímu a originálnějšímu sebevyjádření i hlubšímu porozumění uměleckému dílu“. (RVP ZV, 2017, str. 83)
31
3.2 Vzdělávací obor Výtvarná výchova
V rámcovém vzdělávacím programu je v charakteristice vzdělávacího oboru zdůrazněná především nová funkce výtvarné výchovy, která reaguje na aktuální potřeby současné společnosti – schopnost zacházet se znaky a se znakovými systémy9 - „Výtvarná výchova pracuje s vizuálně obraznými znakovými systémy, které jsou nezastupitelným nástrojem poznání a prožívání lidské existence.“ (RVP ZV, 2017, str. 84). Vizuálně obrazné znakové systémy jsou základním komunikačním prostředkem výtvarného umění od nepaměti, ale jejich rozšíření vlivem informačních technologií mezi standardní komunikační jazyky běžného života je novým fenoménem současné kultury. Obor výtvarná výchova tak řadí jejich osvojení mezi základní klíčové kompetence, které má žák během svého vzdělávacího procesu získat.
I nadále je v rámci základního vzdělávání výtvarná výchova postavená na tvůrčích činnostech – tvorbě, vnímání a interpretaci. Těžištěm je komunikativní složka. Smyslem komunikace je přenos informací, který je možné uskutečnit díky prostředkům schopným tyto informace zprostředkovat. Aby žák mohl tvořit, ke své tvorbě nebo tvorbě druhých se dokázal vyjadřovat, musí si osvojit prvky vizuálně obrazného vyjádření a jejich prostředky. Z hlediska obrazové komunikace jde o proces semiózy. Dílo, které žák vytvoří nebo i to, s kterým se jako divák setká, něco sděluje. Žák by měl dokázat porozumět tomu, že existuje nějaký ustálený znakový systém, který si vytvořila společnost, skupina nebo jen sám jedinec, kterým se dá dílo interpretovat. To, jak je dílo vyjádřeno, jaké prostředky na jeho tvorbu byly použity, ovlivňuje nejen vnější podobu díla, ale i jeho vnitřní sdělení (informaci, kterou nese). V individuálním pojetí tvorby by si pak žák měl osvojit vizuálně obrazné vyjádření a jeho prostředky, aby dokázal tyto formy účelově používat, svojí
9Autoři učebních osnov RVP ZV oboru výtvarná výchova se domnívají, že zdůrazněním jedinečnosti specifika výtvarné výchovy a jeho významu pro dnešní potřeby společnosti je možné tomuto oboru zajistit trvalé místo v národním kurikulu základního vzdělávání „Máme-li definovat jinou, stejně zásadní složku vzdělání, která by však byla specifickým rysem výtvarné výchovy, je to schopnost zacházení se znaky a se znakovými systémy.“ (Sborník INSEA – Rámcový vzdělávací program pro a výtvarná výchova, Sympozium Č INSEA.
Plzeň, 16-18. Září 2004).
32
tvorbou vyjadřovat své myšlenky (představy, fantazie) a zároveň je také interpretovat. Při interpretaci tvorby ostatních, by mělo osvojení si vizuálně obrazných vyjádření a jejich prostředků napomoci žákovi vnímat dílo a číst jeho sdělení ve vztahu k historickým, společenským či osobním kontextům. V celém tomto procesu by žák měl uplatňovat subjektivně jedinečné vnímání, cítění, prožívání a představy, rozvíjet svůj tvůrčí potenciál, kultivovat své potřeby a hodnoty.
V RVP je pak výtvarná výchova strukturovaná takto: charakteristika vzdělávacího předmětu výtvarná výchova, cílové zaměření vzdělávací oblasti vzhledem k rozvíjení klíčových kompetencí, definice očekávaných výstupů pro první stupeň a druhý stupeň školy a učivo pro první a druhý stupeň školy. Učivo je rozdělené na základě tvůrčích činností do třech oblastí – rozvíjení smyslové citlivosti, uplatňování subjektivity, ověřování komunikačních účinků:
„Obsahem Rozvíjení smyslové citlivosti jsou činnosti, které žákovi umožňují rozvíjet schopnost rozeznávat podíl jednotlivých smyslů na vnímání reality a uvědomovat si vliv této zkušenosti na výběr a uplatnění vhodných prostředků pro její vyjádření.
Obsahem Uplatňování subjektivity jsou činnosti, které žáka vedou k uvědomování si a uplatňování vlastních zkušeností při tvorbě, vnímání a interpretaci vizuálně obrazných vyjádření.
Obsahem Ověřování komunikačních účinků jsou činnosti, které žákovi umožňují utváření obsahu vizuálně obrazných vyjádření v procesu komunikace a hledání nových i neobvyklých možností pro uplatnění výsledků vlastní tvorby, děl výtvarného umění i děl dalších obrazových médií.“ (RVP ZV, 2017, str. 84).
Časové a organizační vymezení vyučovacího oboru vymezuje Rámcový učební plán, který je součástí RVP. Oblast Umění a kultura je povinně realizovaná ve všech ročnících školy a její minimální časová dotace je závazná. Vyšší časovou dotaci si pak školy mohou vytvořit podle svých potřeb, které zapracují do Školního vzdělávacího programu.
33
4 Vzdělávací obsah výtvarné výchovy
Možnost transformace výtvarné výchovy do školního vzdělávacího programu je hlavním tématem mé diplomové práce. Jako mnoho dalších učitelů, považuji i já tento úkol za nelehký. Vysoká míra obecných formulací v učebních osnovách vzdělávacího oboru Výtvarná výchova dává učiteli téměř neomezený prostor vytvořit si učební osnovy vlastní na základě svého pojetí výuky, ovšem zároveň nepředkládá žádné vodítko, jak učební osnovy postavit tak, aby skutečně naplňovaly vzdělávací cíle, které má většina oborů definované zřetelně vymezenou strukturou učiva. Na učiteli tak plně ulpívá veškerá odpovědnost za vzdělávací kvalitu předmětu.
Velkou obtíž spatřuji také v zcela nové odborné terminologii současné výtvarné výchovy, která se velmi odlišuje od terminologie ve výtvarné výchově minulých let. Po celé dvacáté století učitelé pracovali v rámci tvorby osnov, které nabízely alespoň minimální realizační, organizační a námětové prostředky, s celkem neměnným pojmovým aparátem. Doporučené osnovy běžně zahrnovaly pojmy jako výtvarné okruhy, výtvarné náměty, výtvarné techniky či výrazové prostředky. Očekávané výstupy byly orientované na výtvarnou činnost, vzdělávací cíle zaměřené na psychomotorickou či afektivní rozvojovou oblast žáka. Současný vzdělávací program pracuje s odlišnou odbornou terminologií a zásadně se mění i obsah očekávaných výstupů, zaměřených ve větším měřítku na kognitivní doménu žáka. Proto považuji za důležité, v rámci transformace výtvarné výchovy do školního vzdělávacího programu, vymezit v mé diplomové práci nejprve klíčové pojmy vzdělávacího oboru výtvarná výchova.
