Bakalářská práce
2021 Lucie Hinková
Fakulta podnikohospodářská
Studijní obor: Podniková ekonomika a management
Návrh sebepoznávacího programu pro studenty 4. ročníků středních škol pro spolek Go WIN Cashflow klub
Autor bakalářské práce: Lucie Hinková
Vedoucí bakalářské práce: doc. PhDr. Ing. Eva Jarošová, Ph.D.
P r o h l á š e n í
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma
„Návrh sebepoznávacího programu pro studenty 4. ročníků středních škol pro spolek Go WIN Cashflow klub“
vypracovala samostatně s využitím literatury a informací, na něž odkazuji.
V Praze dne 7.5.2021 Podpis
Poděkování
Ráda bych tímto poděkovala své vedoucí práce, doc. PhDr. Evě Jarošové, Ph.D., za její vstřícný přístup a věcné připomínky, které velmi pomohly při zpracování bakalářské práce.
Zároveň děkuji také respondentům, kteří byli ochotni zúčastnit se empirického výzkumu a jejich poznatky byly pro tuto práci velkým přínosem.
Název bakalářské práce
Návrh sebepoznávacího programu pro studenty 4. ročníků středních škol pro spolek Go WIN Cashflow klub
Abstrakt
Tato bakalářská práce se věnuje analýze vzdělávacích potřeb studentů 4. ročníků. Cílem práce bylo vytvoření návrhu sebepoznávacího programu pro studenty 4. ročníků středních škol.
Navazujícími cíli bylo vytvoření základní struktury sebepoznávacího programu a zjištění, jaké mají studenti představy o formě a obsahu sebepoznávacího programu a zároveň jaké užitečné prvky doporučují pedagogové pro práci se studenty. Teoretická část práce sloužila jako podklad pro vytvoření základní struktury programu. Empirického výzkumu zaměřeného na analýzu vzdělávacích potřeb v této oblasti se zúčastnilo 10 studentů a 10 pedagogů. Při realizaci vlastního empirického výzkumu byl využit polostrukturovaný rozhovor, který se řadí ke kvalitativním metodám výzkumu. V závěru praktické části je vytvořen konkrétní návrh sebepoznávacího programu, který je obohacen o zjištění z provedeného výzkumu.
Klíčová slova
sebepoznání, seberozvoj, program, studenti, vzdělávání
Proposal of a self-knowledge program for students of 4th year high schools for the association Go WIN Cashflow club
Abstract
The purpose of this bachelor’s thesis is to consider and analyse the educational needs of 4th year high school students with the aim of creating a self-knowledge program that can be offered to that year group. The goals of the thesis include creating the basic structure of the self-knowledge program and to find out what is, according to students and teachers, their preferred form and content of the self-knowledge program. At the same time the thesis also details the what teachers recommend would work for students. The theoretical part of the work serves as a base for creating the structure of the program. The empirical research focused on educational needs involved questioning 10 students and 10 teachers. In the implementation of the empirical research, a semi-structured interview was used, which is one of the qualitative research methods. At the end of the practical part of the thesis, a self- knowledge program is recommended, which is enriched with findings from the own research.
Keywords
self-knowledge, self-development, program, students, education
1 ÚVOD ... 1
2 TEORETICKÁ ČÁST ... 3
2.1 Motivace středoškolských studentů ke studiu vysoké školy ... 3
2.2 Sebepoznání a jeho význam pro plánování budoucnosti ... 5
2.3 Umění stanovování si cílů ... 6
2.4 Programy s podobným zaměřením ... 7
2.4.1 Program Education of Self for Professionals ... 8
2.4.2 Program Steps to Self-Determination ... 8
2.4.3 Program Self-Determined Learning Model of Instruction ... 9
2.4.4 EKS kurzy ... 9
2.4.5 Rozvoj profesní kariéry ... 9
2.5 Tvorba a vedení sebepoznávacího programu ... 10
2.5.1 Faktory a doporučení pro efektivní program ... 10
2.5.2 Efektivní a neefektivní praktiky rozvoje lidí ... 11
2.5.3 Návrh programu/projektu/kurzu ... 12
2.5.4 Systematické vzdělávání ... 12
2.5.5 Rady pro lektora ... 13
2.5.6 Zahájení programu ... 13
2.5.7 Metody používané v programech/kurzech ... 14
2.5.8 Konkrétní příklady aktivit pro studenty ... 15
2.5.9 Chyby v hodnocení a zpětné vazbě ... 17
2.6 Vybrané příklady rozvojových metod ... 18
2.6.1 Mentoring ... 19
2.6.2 Grow Model ... 19
2.6.3 InsideOut Coaching ... 19
3 SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI ... 20
3.1.1 Příprava programu ... 22
3.1.2 Zahájení programu ... 22
3.1.3 Metody pro zapojení účastníků ... 23
3.1.4 Doporučení specifických aktivit pro účastníky ... 24
3.1.5 Vyhodnocení programu ... 26
3.1.6 Doporučení pro lektory ... 26
4 METODOLOGICKÁ ČÁST ... 27
4.1 Předmět a cíl práce ... 27
4.2 Dílčí cíle práce ... 27
4.3 Metodika výběru respondentů ... 28
4.4 Metodika výzkumu ... 29
4.5 Metodika sběru dat ... 29
4.6 Metodika analýzy zjištěných dat ... 30
5 PRAKTICKÁ ČÁST ... 31
5.1 Vlastní empirický výzkum ... 31
5.1.1 Kódy ... 31
5.1.2 Témata ... 32
5.2 Konkrétní návrh sebepoznávacího programu ... 47
5.2.1 Délka programu a sezení ... 47
5.2.2 Doporučení pro lektora ... 48
5.2.3 Ideální počet účastníků ... 48
5.2.4 Vhodné použitelné metody a konkrétní aktivity ... 49
5.2.5 Individuální přístup ... 50
6 DISKUSE VÝSLEDKŮ A LIMITACE ... 52
8 SEZNAM CITOVANÉ LITERATURY ... 54
9 SEZNAM OBRÁZKŮ ... 59
10 SEZNAM TABULEK ... 59
11 PŘÍLOHY ... 60
11.1 Příloha 1: Struktura rozhovorů pro jednotlivé výběrové soubory ... 60
11.2 Příloha 2: Ukázka rozhovoru se studentem ... 61
11.3 Příloha 3: Ukázka rozhovoru s pedagogem ... 63
1
1 Úvod
Zásadní téma pro studenty středních škol je výběr vhodné vysoké školy, potažmo pracovní příležitosti. Mnoho studentů si tedy během střední školy uceluje představu, jakým směrem se v životě chtějí vydat. Často se však setkáváme se studenty na vysokých školách, kteří si danou školu vybrali například z důvodu, že jdou ve stopách svých rodičů, nevzali je na jinou školu nebo proto, že dnešní společnost studenty tlačí k získání titulu jako takového.
Ať už v rámci tabulkových zařazení v kariérních příležitostech ve státní sféře nebo z důvodu, že dnes má titul už téměř kdokoliv. Jiné zdroje též uvádí, že studenti z chudých rodin si vybírají vysokou školu na základě možnosti vyššího platu v budoucnosti (Condliffe, Boyd, &
DeLuca, 2015), takže nikoliv z vlastní touhy po konkrétním vzdělávání. Tyto důvody mohou negativně ovlivnit kvalitu studia nebo může dojít k rozporu mezi vlastním očekáváním od života a realitou, ve které jsme se podle našeho rozhodnutí ocitli. S těmito a dalšími důvody se u mladých lidí velmi často setkává i spolek Go WIN Cashflow klub, který pořádá vzdělávací programy v oblasti finanční nezávislosti pro veřejnost. Jelikož se Go WIN Cashflow klub kromě finanční nezávislosti zabývá také osobním rozvojem, vítají jeho zakladatelé rozšíření jejich vzdělávacího programu, a to konkrétně cílením na mladé lidi, kteří své cíle a své hodnoty stále hledají. Cílem této bakalářské práce je konkrétní návrh sebepoznávacího programu pro studenty 4. ročníků středních škol, kteří nevědí nebo si nejsou jisti, co od života chtějí a jakým směrem se mají vydat. Obsahem tohoto programu bude hlavní identifikace představ studentů o své budoucnosti, jejich motivace, vize a další. Travers, Morisano a Locke (2015) uvádí, že čím specifičtější a propracovanější má člověk cíl, tím ho to vede k lepšímu výkonu při dosahování tohoto cíle. Je tedy skutečně potřeba vyhradit si čas na svou sebereflexi a ujasnění si svých představ. Člověk má tendence hodnotit se jen v tom pozitivním světle, ale je důležité umět najít a hlavně si přiznat i své slabé stránky, a díky tomu rozvíjet naopak své přednosti (Kohoutek, 2017). Mezi další výhody dobré sebereflexe patří již zmíněné definování cílů a plánování jejich dosahování. Člověk je pak schopen lepšího kritického myšlení (Guess, Donovan, & Naslund, 2015). V další části programu se studenti budou zamýšlet nad konkrétními otázkami mířenými na budoucnost, jedná se o různá sebereflexní cvičení.
Teoretická část je věnována tématu sebepoznání a jeho významu pro volbu kariérní či studijní cesty, motivaci a nejčastějším důvodům pro vysokoškolské studium, které jsou podložené výzkumy. Předmětem zkoumání byla také analýza již existujících programů pro
2
středoškolské studenty zaměřené na výběr studijního směru, především z pohledu formy a obsahu. V neposlední řadě se práce věnuje také tipům a prvkům pro zvýšení pozornosti a zájmu studentů při účasti na sebepoznávacím programu. Ve shrnutí teoretické části je rovněž struktura pro návrh sebepoznávacího programu, která vychází z literární rešerše.
V metodické části je popsán postup kvalitativního výzkumného šetření s využitím polostrukturovaného rozhovoru jednak s 10 studenty středních škol 4. ročníků ohledně jejich představ o obsahu a formě sebepoznávacího programu a jednak s 10 pedagogy se zaměřením na jejich zkušenosti se vzděláváním studentů a užitečné tipy pro navržení sebepoznávacího programu. Je popsán výběr respondentů a metodika zpracování dat, získaných provedenými rozhovory. První část praktické části je věnována vyhodnocení vlastního empirického výzkumu. Výstupem praktické části je finální návrh sebepoznávacího programu obohacený o poznatky z vlastního empirického šetření.
Přínosem tohoto programu bude pro studenta ucelený přehled o jeho silných a slabých stránkách, cílech, vizích a možnostech dalšího studia nebo pracovních příležitostí, které ho k jeho cíli přiblíží. Zároveň tento návrh poslouží jako podklad spolku Go WIN Cashflow klub pro další vzdělávací program cílený na mladé lidi.
3
2 Teoretická část
Teoretická část práce se věnuje nejprve motivaci studentů ke studiu vysoké školy, důležitosti a významu sebepoznání a stanovování cílů. Následující podkapitoly se zabývají současnými programy, založenými na podobném principu jako sebepoznávací program, který je v mé práci později navrhován. Největší část věnuji tipům pro lektory na vytvoření a následné vedení sebepoznávacího programu.
2.1 Motivace středoškolských studentů ke studiu vysoké školy
Studenti mají na studium vysoké školy různé názory. Někteří věří, že jediným úkolem vysoké školy je připravit studenty na pracovní život, a tím pádem, aby se vnímali jako prospěšní pro společnost. Jiní studenti zastávají názor, že studium vysoké školy poskytuje obojí. Jak přípravu na kariérní postup v pracovním životě, tak možnost růstu své osobnosti a svého potenciálu. Ať už prostřednictvím hlubokého učení, prosazováním sebe samého nebo dosahováním výsledků. Stále však existuje i skupina studentů, kteří si nejsou jisti, proč jsou zkušenosti z univerzity cenné, ať už pro ně samotné, pro potenciální zaměstnavatele nebo pro společnost. Tito studenti však nemusí zůstat nutně v tomto přesvědčení. Pokud student věří, že ho vysoká škola připraví na úzkou skupinu kariérních příležitostí v profesním oboru, může se obrátit na akademické pracovníky, kteří nadšené studenty vítají (Colver, 2018). S tímto tvrzením se taktéž ztotožňuje Clydescale, která tvrdí, že pokud si student upřesní, kam chce v životě směřovat, vysoká škola pro něj může být potom život měnící zkušenost, během které se student neučí pouze poznatky pro svůj pracovní život, ale především poznává více sám sebe. Clydescale také přiznává, že může být obtížné přimět studenty z ničeho nic začít přemýšlet a mluvit o věcech, které skutečně chtějí od studia a od života, ale zjistila, že právě úzkost z daného tématu může být onou pákou, která studenty přiměje se těmito otázkami zabývat (Uloop, Inc., 2015).
Výzkum instituce SCIO provedený v letech 2011/2012 se zabýval motivací k vysokoškolskému studiu studentů středních škol a gymnázií. Studenti měli předem stanovených 6 důvodů, ze kterých mohli vybírat svá rozhodnutí pro navazující vysokoškolské studium. Většinově převažovaly tři hlavní důvody, kterými jsou:
dále se vzdělávat a zdokonalovat,
zájem získat vysokoškolský titul,
4
zájem získat žádanou pracovní pozici.
Objevili se však i studenti, kteří prostřednictvím vysoké školy chtějí získat „jen“
společenskou prestiž, čas před nástupem do práce nebo jsou přesvědčeni, že jejich okolí od nich studium na vysoké škole očekává. Pokud se jedná o kritéria při výběru konkrétní vysoké školy, například právní či společenskovědní obory, nejvýznamnějším kritériem bylo uplatnění v praxi, stejně tak kvalita výuky. Avšak u pedagogických oborů studenti relativně často považovali za hlavní kritéria výběru této vysoké školy především nižší obtížnost studia a nižší cenu.
Dalším zajímavým zjištěním byla skutečnost, že u negymnazijních typů středních škol je ve čtvrtém ročníku mnohem vyšší zájem pokračovat ve studiu na vysoké škole, než byl v ročníku prvním. Zároveň více než polovina žáků, konkrétně 56 %, během čtyřletého studia střední školy změní svůj preferovaný obor, kterým se v budoucnu chtějí dále zabývat (SCIO, 2012).
Pro srovnání s výzkumem SCIO se motivací středoškolských studentů ke studiu vysoké školy věnoval rovněž Cindr (2020) ve své bakalářské práci. Empirického výzkumu se zúčastnilo 300 respondentů, přičemž bylo zaznamenáno 736 odpovědí. Nejčastěji byla zastoupena odpověď „lepší uplatnění na trhu práce“, přičemž tuto odpověď zvolilo 200 respondentů (27 %). Druhou nejčastější odpovědí, kterou zvolilo 186 respondentů (25 %), byl zájem o určitý obor. Dalším hlavním důvodem bylo pouhé dosažení titulu, který označilo 148 respondentů (20 %). V menší míře se však objevily také odpovědi, ve kterých studenti pokračují ve studiu vysoké školy kvůli studentskému životu, tlaku ze strany rodičů nebo i z důvodu nezájmu zapojit se do pracovního procesu. Autor bakalářské práce se dále zabýval otázkou, kdo nejvíce ovlivnil rozhodnutí o navazujícím studiu. Většina respondentů (40 %) prohlásila, že je neovlivnil nikdo, nicméně hned na druhém místě se umístili rodiče, které označilo 35 % respondentů (Cindr, 2020).
Pro ilustraci se stejnou problematikou také zabýval Pruner (2015) ve své diplomové práci, která se v mnoha faktorech shoduje s bakalářskou prací z roku 2020. V diplomové práci byl ale kladen důraz na rozdíly mezi studenty středního odborného učiliště a studenty gymnázia, přičemž bylo možné pozorovat rozdíly v odpovědích studentů. Na otázku, kdo nejvíce ovlivnil rozhodnutí o navazujícím studiu, odpověděli studenti středního odborného učiliště (SOU) v 57 %, že je neovlivnil nikdo, třetina poté uvedla, že je ovlivnili rodiče. Jako další faktor se zde objevili kamarádi, a to v zastoupení 7 %. Naopak studenty gymnázia
5
ovlivnili rodiče ve 45 % a v 18 % kamarádi. Stejně jako u předchozí práce, i tato se zabývala samotnou motivací studentů ke studiu VŠ. U SOU hrála největší roli „dobrá práce“, a to v 53 % případů, druhou nejčastější motivací byl pak studentský život. U gymnazijních studentů také zvítězila „dobrá práce“ (51 %), ale na druhém místě studenti uvedli v téměř 30 % zájem o obor. Naopak nejméně označovanou odpovědí byl studentský život (Pruner, 2015).
2.2 Sebepoznání a jeho význam pro plánování budoucnosti
Marcia (1980) definuje identitu jako strukturu schopností a víry v sebe. Sebepoznání nebo sebehodnocení je definováno v knize od Clydescale jako uvědomění si a učení se, jak využít jedinečnou kombinaci svých dovedností a talentů. Navazujícím krokem je pak schopnost využít tyto dovednosti a talenty jako příspěvek pro společnost, nejenom pro sebe (Uloop, Inc., 2015). Problematikou stanovování cílů a vizí v životě se zabývala také disertační práce z roku 2018, v jejímž výzkumu figurovalo 156 účastníků. Pokročilejší znalost své identity (tedy svých cílů, kdo jsem a podobně) je spojena s vyšší všímavostí, mindfulness, přirozeným „já“ a naopak. Kvalitativní zjištění ve výzkumu podpořila kvantitativní tím, že jedinci s extrémně vyspělým pojetím o sobě samém se častěji angažují a nebojí se přijímání nových výzev, perspektivních změn v životě a obecně pohledu na svět (Jarukitisakul, 2018).
Podle Côté (2002) platí, že pokud jsou mladí lidé schopní si vytvořit soudržný názor o sobě samém, zvyšuje se tím pravděpodobnost, že budou mít v budoucnu lepší schopnost převzít odpovědnost za své činy. Na druhou stranu se předpokládá, že když mladí lidé sami o sobě ucelený názor nemají, mohou být v budoucnu ohledně své vlastní identity zmatení.
Tato skutečnost má významný dopad na vnímání smyslu života (Schwartz, Zamboanga, Wang
& Olthuis, 2009), s čímž se může zvyšovat míra úzkosti a předpoklad problematického chování (Schwartz, Beyers, Luyckx, a kol., 2011).
Franco-Lopez (2016) ve svém článku poukazuje na fakt, že pro osobnost je pozitivní sebepochopení a přidružené faktory. Z hlediska sebepoznání, časové perspektivy, spokojenosti se životem a životním smyslem bylo zjištěno, že tyto faktory velmi pozitivně ovlivňují současnou i budoucí perspektivu člověka. Celkově tyto 4 faktory podle výzkumu tvoří 15 % smyslu života. Autoři článku proto sami doporučují, aby byl vytvořen program pro studenty, který je bude motivovat a pomůže jim vylepšit přístup k životu. Dalším doporučením autorů je najít instrumenty, použitelné v hledání sebe sama a svých talentů, které
6
mohou být produktivně využity. Kromě programu pro studenty autoři také zmiňují vyvinout podobný program pro rodiče, kteří by své děti mohli vést tímto směrem již od dětství (Franco- Lopez, 2016). Rodina hraje velmi důležitou roli v životě dítěte. Kamarádi, učitelé a další lidé se během života stále mění, ale rodina zůstává v kontaktu se svým dítětem po celý jeho život, a tím pádem hraje rodina roli stálého a udržitelného subjektu. Z výše uvedeného proto vyplývá, že upřímný vztah mezi rodiči a potomkem ho může motivovat k pokroku (Rahimi &
Fazel, 2018).
2.3 Umění stanovování si cílů
Na následujících řádcích je vyzdvihnuta důležitost stanovování si cílů, která je podložena několika provedenými studiemi. Studie z roku 2014, které se účastnilo 54 studentů, byla zaměřená na stanovení si svého cíle a dopady, které stanovení si cíle přináší. Ke sběru dat sloužil dotazník o 10 na sebe navazujících otázkách. Z výsledků vyplynulo, že s jasně daným cílem dokáže jedinec najít cestu a způsoby, jak tohoto cíle dosáhnout (Zhu, 2014).
K tomuto tvrzení přispívá i studie, kterou provedli Korkmaz a Önder (2019) mezi studenty středních škol. Potvrdilo se, že určené kariérní cíle, vnitřní cíle a především naděje, že se tyto cíle opravdu uskuteční, významně a pozitivně ovlivňují přizpůsobivost budoucí kariéry.
Navazujícím výsledkem bylo, že různé úrovně již zmíněné naděje studentů hrály částečnou roli v propojení mezi kariérou a vnitřními cíli. Kromě toho, pokud jednotlivci mají jasně specifikované své vnitřní cíle, pomáhá jim to překonávat překážky a další obtíže, se kterými se na své cestě za dosažením cílů setkají (Korkmaz & Önder, 2019). K tomuto tématu přispívá studie z roku 2016, která taktéž potvrdila, že touha hodnotit sebe samého vede k větší úspěšnosti při dosahování konkrétních a především obtížných cílů (Martin, McNally, &
Taggar, 2016).
Podle studie z roku 2010 bylo prokázáno, že existuje významný vztah mezi nestabilitou (nesouhrou) cílů a následným dosahováním kariérních či jiných příležitostí.
Vysoká nestabilita cílů významně souvisela s nefunkčními kariérními myšlenkami, konkrétně se jednalo o větší zmatek v rozhodování v jednotlivých situacích. Zároveň tento zmatek v rozhodování se později většinou také projevuje větší nespokojeností s následnou kariérní volbou (Bertoch, 2010).
Dobbins & Pettman (1997) tvrdí, že lidé, stanovující si cíle, jsou lidé, kteří se stanou úspěšnými. Je důležité definovat si cíle pro svou kariéru, vlastní seberozvoj a osobní život. Je
7
však zásadní být sám k sobě upřímný. Upřímnost k sobě samému je klíčovou ingrediencí ke štěstí. Pokud objevíme nedostatky či překážky, které nás omezují v dosahování cílů, měli bychom podniknout patřičné kroky k jejich napravení. Příkladem těchto kroků může být účast na vzdělávacích kurzech. Ať už se jedná o kurzy osobního rozvoje (například leadership, time management) nebo rozšiřování znalostí v kariérní oblasti.
2.4 Programy s podobným zaměřením
Malach (2003) definuje program jako „souhrn prostředků k řízení lidského učení.
Učivo je zpracované dle zásad programového učení do logického sledu jednotlivých kroků.“
Olvera-Celdran (2011) provedl studii, ve které poukázal na problém současných vzdělávacích strategií. Tyto strategie se zaměřují na vylepšení studentových pracovních schopností, doučování nebo na schopnost time managementu. Existuje proto velká mezera mezi programy, které se věnují pomoci najít studentovu motivaci a životní účel nebo cestu, kterou je potřeba roztříštit na malé specifické životní cíle a vyvinout se studentem plán, jak tyto cíle splnit. Z 258 studentů se jich 90,1 % zajímá o sebevzdělávání a vnímají ho jako důležitý aspekt života. Další analýza potvrdila, že bez významného mentoringu a pomoci studenti nejsou schopni dosáhnout svých očekávání. Pouze velmi malá část studentů používá správné metody k sebepoznávání. 37 % studentů nedokáže specifikovat metody, které využívají, zmiňují nejčastěji odpovědi „Nenašel jsem efektivní metodu“, „Myslím, že bych si měl nějakým způsobem splnit sen.“. Z diskuse se studenty bylo zjištěno, že cítí potřebu
Obrázek 1 Struktura učební jednotky
Zdroj: Malach (2003)
8
pomoci, ale z různých důvodů si o ni sami neřeknou. Jednou z odpovědí je například „Rád bych dostal rady od člověka, který mě zná a který se orientuje v prostředí, ve kterém bych chtěl jednou být.“ Moderní vědy dokazují, že každý člověk je nějakým způsobem talentovaný.
Proto sebepoznání je prostředkem k seberozvoji. Jedním z nejhlavnějších zjištění tedy je, že studentovo sebepoznávání bude přinášet výsledky, pokud bude vedeno a řízeno specialisty, kteří v daném prostředí mají zkušenosti (Pohoata & Mocanu, 2015).
Z dostupných zdrojů bylo nalezeno pár existujících programů, které nabízí inspirativní prvky pro tvorbu návrhu sebepoznávacího programu pro studenty středních škol.
2.4.1 Program Education of Self for Professionals
Jeden z těchto programů se nazývá Education of Self for Professionals. Tento kurz je postavený na modelu Heroic journay. Ve své podstatě dává možnost přihlášeným lidem najít svou cestu. Skládá se z několika fází, kterými jsou objevení sebe sama, čelení výzvám, poučení se z chyb, spoléhání na své silné stránky, vytvoření vize do budoucna, poučení se z dosavadní cesty životem, rozpoznání vlastního růstu a změny. Jako velmi úspěšná technika se v Heroic journey modelu osvědčily také expresivní malby, které přihlášení kreslí. Tyto malby jsou založené na jejich pocitu k určité události a pomáhají se účastníkům orientovat sami v sobě. Po absolvování programu a po nějakém čase byli účastníci konfrontováni, jestli jim program nějakým způsobem pomohl. Z dostupných odpovědí byly všechny pozitivní, ať už se týkaly životní cesty nebo osobních problémů, program jim pomohl soustředit svou pozornost směrem, kterým se lidé chtěli začít ubírat (Murray, 2009).
2.4.2 Program Steps to Self-Determination
Mezi další existující program s podobným zaměřením patří „Steps to Self- determination Curriculum based on the five major compontents: Know yourself, Value yourself, Plan, Act, Experience Outcome, and Learn). Tento program se v prvních dvou složkách zaměřuje na podporu sebepoznání a sebeuvědomění. Složky Plan and Act jsou o získávání konkrétních dovedností. Experience Outcome and Learn rozebírá hodnocení cílů, plánování a oslavu úspěchu. Základním kamenem tohoto programu je přesvědčení, že k vnitřnímu rozhodování patří mít přehled o tom, co člověk chce a jaké dovednosti potřebuje k dosažení cílů. Program svými částmi na sebe navazuje, jelikož každá část je stavebním kamenem pro ty následující. Toto je příklad komplexního vzdělávacího programu
9
určeného pro středoškolské studenty, lze jej integrovat do všech oborů a podporovat je na všech úrovních školy (Field, Martin, Miller, Ward, & Wehmeyer, 1998).
2.4.3 Program Self-Determined Learning Model of Instruction
Program Self-Determined Learning Model of Instruction nabízí velmi inspirativní zdroj pro tvorbu efektivního návrhu, určeného středoškolským studentům. V tomto programu totiž učitelé vedou studenty třífázovým procesem, ve kterém s nimi prochází stanovování cílů, přijetí opatření (potřebných kroků) a úpravu cílů nebo plánu jejich dosažení. V každé z těchto fází se studenti učí reagovat na problémy, stanovovat si cíle, aby odpovídaly jejich potřebám a provádět úpravy jednotlivých cílů nebo plánů v závislosti na měnící se podmínky prostředí (Wehmeyer, Palmer, Agran, Mithaug, & Martin, 2000). Konkrétní kroky a tipy pro lektory z tohoto programu jsou zmíněny v kapitole 2.5. Tipy pro vytvoření a vedení programu.
2.4.4 EKS kurzy
Z českého prostředí se podobnou tématikou zabývá instituce EKS. Nabízí služby z oblasti kariérního poradenství. Služba kariérový koučink je vhodná jak pro zaměstnance, tak pro studenty. Kariérový koučink pomáhá uchazečům při změně zaměstnání nebo změně životní cesty, při výběru středních či vysokých škol a věnuje se mimo jiné též syndromu vyhoření. Kromě výše zmíněného kariérního koučinku nabízí rovněž soft skills kurzy, jako například zvládání stresu, naslouchání, asertivita, týmová spolupráce a podobně (EKS, 2021).
2.4.5 Rozvoj profesní kariéry
Za zmínku určitě stojí rovněž předmět Rozvoj profesní kariéry, který studentům nabízí Podnikohospodářská fakulta na Vysoké škole ekonomické v Praze. Tento předmět studentům přiblíží základní dovednosti a znalosti potřebné pro přípravu na vstup a orientaci na trhu práce. Předmět zastřešuje témata jako kariéra a její pojetí, aktuální situace na trhu práce, nejčastější způsoby hledání zaměstnání, vlastní kariérová diagnostika, umění vytvoření kvalitního životopisu a motivačního dopisu, příprava a simulace přijímacího pohovoru.
Zajímavou zkušeností je také absolvování assessment centra, které je vedeno skutečnými zaměstnanci a student má příležitost vyzkoušet si tuto formu výběrového řízení nanečisto (www.insis.vse.cz, 2021).
10
2.5 Tvorba a vedení sebepoznávacího programu
Tato kapitola se věnuje jednotlivým prvkům a doporučením pro návrh sebepoznávacího programu pro studenty 4. ročníků středních škol. Obsahuje doporučení pro efektivní program, vhodné či nevhodné přístupy lektora, využitelné metody, a také konkrétní tipy na aktivity pro studenty.
2.5.1 Faktory a doporučení pro efektivní program
Webster (2016) provedl výzkum, ve kterém zjistil, že existují důležité faktory podporující efektivní učení a výkonnost. Zúčastnilo se ho 250 jedinců, kteří byli rozděleni do skupin. Byl proveden nejprve kvantitativní výzkum, z jehož výsledků poté i kvalitativní výzkum. Do kvalitativního výzkumu patřily například otázky, jaký má respondent názor na program, jaká jsou jeho očekávání, jestli si myslí, že mu mohou být poskytnuty užitečné informace, které dál v životě využije a další. Z výsledků vyšlo několik doporučení pro orientační programy. Patří mezi ně poskytování informací, které jsou specifické pro daného studenta. To znamená, že se musí klást důraz na individualitu člověka, pro efektivnost programu se tedy nesmí generalizovat. Dalším doporučením je pořádat sezení, která se zabývají rozvojem dovedností se zaměřením na výzvy. Důraz je kladen také na poskytování motivačních a studijních dovedností s cílem usnadnit vytrvalost studentů na jejich cestě. Při tvorbě orientačních programů, které pomáhají navigovat studenty správným směrem, by měly být zváženy jako faktory studentovy dosavadní zkušenosti, schopnost dosahování cílů a soběstačnost (Webster, 2016).
Dalších doporučení pro osoby, které se chystají vzdělávat studenty v oblasti objevování své identity, je hned několik. Objevování identity může zabrat i týdny, rozhodně to není otázka jednoho dne. Může se stát, že student se najednou na své cestě ztratí, protože ještě není dostatečně vyzrálý nebo nemá dostatečnou motivaci. Proto u studentů, kteří se mohou zdát neschopní vyjádřit své cíle a svou identitu nebo se o to ani nesnaží, to neznamená, že nikdy nezačnou znovu. Mělo by se k nim také podle toho přistupovat stále stejně, jako k těm, kteří se aktivně zapojují. Tyto rozdíly vznikají především z důvodů, že studenti vstupují do kurzu s rozdíly ve zkušenostech, cílech anebo závazcích ke kurzu (Kowalski, 2016). Mezi doporučení pro zvýšení motivace patří správné formulování dosažitelných cílů a úkolů, naučit se time management a organizační schopnosti a aplikovat psychologické tréninky, ať už individuální nebo i skupinové (Babyuk, Aksyonova, &
11
Chebykina, 2019). K dalšímu zvýšení motivace ke studiu (ať už ve škole nebo seberozvoji) pozitivně přispívají smíšené metody výuky, jako například diskuse, moderní metody nebo efektivní komunikační techniky (Duta, 2015). S tím velmi úzce souvisí potřeba najít vhodnou metodu pro určitého studenta. Pro někoho je vhodná k objevení svého já diskuse, pro jiné jednotlivá probíraná témata, specifické informační části, prováděné aktivity nebo program jako celek. Co se týká samotného výkladu přednášejícího, při směrování studentů k objevování sebe sama by měl přednášející volit vhodná slova. Je totiž potvrzené, že studenti se ve svých odpovědích potom drží konkrétních slov, která přednášející používá (Kowalski, 2016). Témata, která jsou přednášena zajímavě a atraktivně, pomáhají zvyšovat studentovu motivaci. Je důležité klást důraz na kvalitu poskytovaných informací, na rozdíl od kvantity.
Výzkum vyšel stejně pro obě pohlaví (Duta, 2015).
2.5.2 Efektivní a neefektivní praktiky rozvoje lidí
V této podkapitole jsou zmíněny vhodné a nevhodné taktiky, které se využívají především v koučování lidí. V našem případě však mohou sloužit jako doporučení pro lektora.
Batson & Yoder (2012) společně s Hamlin, Ellinger & Beattie (2006) se shodují na tom, že mezi efektivní praktiky rozvoje lidí patří zkoušení si různých rolí, odstraňování překážek na cestě vedeného a podporování vedeného k rozšiřování vlastní perspektivy (Batson, &
Yoder, 2012). Rozvoj lidí by měl být vždy zaměřený na konkrétní řešení, které pomáhá přehodnotit schopnosti vedeného, aby dosáhl svých cílů (Association for Talent Development, 2014). Vzhledem k tomu, že se problémy jednotlivých lidí mohou velmi lišit, musí být vedoucí (lektoři) schopni improvizovat s cílem vyhovět individuálním potřebám (Read, 2013). Mezi další prvky úspěšného vedení lidí patří také vzájemná důvěra a respekt mezi zúčastněnými (McComb, 2012). Takto nastavená úroveň vztahu poskytuje jasná očekávání od spolupráce, poskytování a získávání zpětné vazby, a také stanovování si cílů a identifikací relevantních zdrojů (Batson, & Yoder, 2012). Gavriel (2014) tyto efektivní praktiky doporučuje ještě rozšířit o třetí osobu, tzv. pozorovatele, který poskytuje objektivní zpětnou vazbu z pohledu třetí nezávislé osoby.
Na druhou stranu, Ellinger, Hamlin & Beattie (2008) uvádí také seznam vlivů, ovlivňující efektivitu rozvoje lidí negativně. Zmiňují například příliš autoritativní přístup vedoucího, neschopnost efektivní komunikace, přílišnou kontrolu nebo využívání nevhodných přístupů chování. Těmi mohou být autokratický styl řízení, zatajování (zadržování) informací vedenému nebo nepřebrání odpovědnosti k vedenému. Gallo (2005) doplňuje, že negativní
12
vliv může mít také předpojatost vedoucího k vedenému. Příkladem může být situace, ve které vedoucí předem usoudí, že se s vedeným bude pracovat obtížně. S tímto předsudkem vstupuje vedoucí do konverzace již s negativním přístupem. Proto by vedoucí měli být otevření a emocionálně nezatížení k vedenému.
2.5.3 Návrh programu/projektu/kurzu
Pro úspěšnou přípravu projektu by si lektor měl projít a reálně uvažovat o následujících 7 bodech:
Zaměření na potřeby účastníků a jejich nedostatky, které by mohly být řešeny v programu
Jaké tematické bloky je vhodné do programu zařadit
Jaké rady a pomoc jim můžu jako lektor programu poskytnout
Co konkrétně budu požadovat během programu po účastnících a jak rozdělím jejich aktivitu
Budu organizovat vznik týmových skupin? Jak zajistím účast všech účastníků?
(Malach, 2003)
2.5.4 Systematické vzdělávání
Efektivní vzdělávací proces prochází podle Srpové & Řehoře (2010) cyklem, který se neustále opakuje. Prostřednictvím opakování cyklů dochází postupně k úpravám a dalším vylepšováním vzdělávacího programu, aby byl co nejefektivnější. Strukturou vzdělávacího cyklu jsou následující body:
Identifikace potřeby – jedná se o hlubší poznání účastníků, v čem mají rezervy, přednosti
Plánování vzdělávacího kurzu/programu – zde se vedoucí programu věnují především počtu účastníků, časové dotaci na program, obsahu programu a použitelným metodám, případně nutnému rozpočtu
Vlastní realizace programu
Vyhodnocení – hodnotí se komplexně celý program, použité metody a jejich efektivita. Pokud dojdeme k závěru, že některé metody by bylo vhodné využít jiným způsobem nebo je vyměnit za jiné, dochází ke změnám, které se promítnou v dalším cyklu. A to především v prvních dvou bodech, kterými jsou identifikace potřeb a plánování.
13 2.5.5 Rady pro lektora
Malach (2003) vyjmenoval ve své publikaci několik základních rad, které zefektivní vzdělávací kurz:
Důležitý je pozitivní první dojem
Text by měl být mluvený, ne čtený. Měl by působit přirozeně, přesvědčivě a uvolněně
Účastníci by měli být seznámeni se strukturou přednášky nebo celého programu
Efektivní metodou je používání příkladů, srovnání
Pro udržení pozornosti se doporučuje využívat gestikulaci, měnit výšku hlasu, tempo, udržovat oční kontakt nebo zaujmout něčím nečekaným (např. pohybem nebo vtipem)
Vyzdvihovat klíčové body, shrnout probíranou tématiku 2.5.6 Zahájení programu
Na začátku každého programu je vhodné, aby se lektor účastníkům představil. Lektor by měl vytvořit příjemnou atmosféru a nechat i ostatní účastníky, aby se představili. Toto moderované vzájemné seznámení se označuje také jako tzv. prolomení ledů (Malach, 2003).
Následujícím úkolem učitele nebo lektora je navodit příjemnou atmosféru ve třídě nebo kdekoliv jinde, kde se se studenty potkává. Podle výzkumů bylo zjištěno, že se studenti zapojují, když usilují o dosažení svých cílů. Musí hlavně vědět, jak se vypořádat s neúspěchy a především, jak se z nich poučit do budoucna. Tato témata by měla být probírána v diskusích, ve kterých bude studentům přiblíženo, jak se s neúspěchy vypořádávat. Je důležité, aby studenti měli možnost pracovat jak samostatně, tak ve skupinách. Díky těmto technikám se rozvíjí jejich kompetence, jak pro schopnost pracovat individuálně, tak vycházet s kolegy v týmu. Aktivní práce ve skupinách, vzájemné vztahy a sociální dovednosti jsou stavebním kamenem pro schopnost se angažovat. Toto vše zvyšuje rovněž motivaci. Aktivity by zároveň měly být náročné a obohacující. Příliš snadné aktivity nejsou pro studenty dostatečně užitečné jako naopak aktivity a činnosti, které jsou pro ně výzvou. Studenti se rozvíjí nejvíce aktivitami, u kterých je potřeba uvažovat, domýšlet, doptávat se, hodnotit a vytvářet si různá spojení mezi myšlenkami (Zepke & Lech, 2010).
Podle Rogerse (1986) se často může stát, že účastníci přistupují ke vzdělávacímu kurzu s jinými cíli než tvůrci programu. Je proto velmi důležité v úvodu zdůraznit, co je obsahem kurzu a zpřesňovat a aktualizovat tak cíle účastníků. Pokud by totiž nedošlo
14
k souladu a pochopení cílů účastníků a tvůrce programu, vzdělávací proces by nebyl efektivní (Malach, 2003).
2.5.7 Metody používané v programech/kurzech
Pro zahájení jednotlivých tematických celků je vhodné použít metodu tzv.
motivačního rozhovoru. Konkrétním příkladem zahájení rozhovoru může být otázka „K čemu může být dobrá znalost, …“, „Komu se v životě hodilo, když uměl, …“ a podobně.
Prostřednictvím těchto otázek lektor navazuje na reálné zkušenosti účastníků a přispívá tím k propojování myšlenek a jednotlivých témat (Malach, 2003).
Existuje mnoho metod, které jsou vhodné pro využití v sebepoznávacím programu.
Patří sem například:
Přednášky – slouží pro poskytnutí faktických a teoretických informací, měly by obsahovat úvod, jádro výkladu, důkazy a příklady z praxe, zajímavosti a shrnutí (Malach, 2003)
Přednášky spojené s diskusí – platí pro ně stejná pravidla jako pro přednášky obyčejné, ale klade se důraz na větší zapojení jednotlivých účastníků
Případové studie – jedná se o smyšlené nebo skutečné příklady z reálného života, přičemž se u jednotlivých účastníků předpokládá, že se pokusí vyřešit daný problém nebo navrhnou jeho řešení
Workshop – obdoba případových studií s tím rozdílem, že dochází k řešení z komplexnějšího hlediska a většinou ve formě týmové práce
Simulace – tato metoda je ideální pro ještě větší vtáhnutí účastníků do problému nebo situace, při které se po účastnících vyžaduje, aby učinili různá rozhodnutí. Přičemž bývá pravidlem, že se u jednotlivých simulací postupně zvyšuje jejich obtížnost na řešení daných problémů
Tyto metody jsou zaměřeny především na rozvoj dovedností, vlastností a sociálních znalostí. Bývají využívány pro větší skupiny účastníků, nejedná se tedy o individuální práci (Srpová & Řehoř, 2010).
Malach (2003) doplňuje případové studie komentářem, že se jedná o metodu založenou na práci s osobní zkušeností, názory a postoji účastníků. Simulované či reálné situace se s účastníky řeší ideálně prostřednictvím diskuse, při které je možné neustále hodnotit a analyzovat různé situace a řešení problémů. Přidaná hodnota případové studie je
15
v podnícení tvořivého přístupu k problémům. Nutí účastníka samostatně přemýšlet a formulovat své odpovědi a závěry.
Malach (2003) vytvořil praktický návod pro zahájení případové studie (metody):
Vysvětlení cíle tématu
Navození simulované či reálné situace
Výstižná formulace problému
Definice zásadních znaků problému, určení vzájemných vztahů
Třídění užitečných informací
Zajištění diskuse, která je moderována lektorem
Shrnutí diskuse a formulace jejího závěru
Zhodnocení praktického významu řešení a jeho důsledků
Při diskusích lektor dbá na to, aby se zapojili všichni účastníci z důvodu jejich vzájemné inspirace a spolupráce při řešení jednotlivých problémů či obav. Je tedy kladen důraz především na vzájemnou diskusi mezi účastníky, nikoliv pouze na diskusi mezi lektorem a účastníkem. Pro navození efektivní diskuse by lektor měl vyzvat účastníky k zapojení s tím, že se nevyžaduje perfektní odpověď, a naopak se případná „chyba“ dále využije ke zkoumání. Zároveň dává jednoznačně najevo, že jej zajímají všechny názory na danou problematiku. Lektor do diskuse vstupuje s promyšleným cílem, prostřednictvím kterého celou diskusi moderuje a usměrňuje. Výsledek probíraného tématu je vhodné zapsat například na tabuli (Malach, 2003).
2.5.8 Konkrétní příklady aktivit pro studenty
Aby student začal přemýšlet o své budoucnosti a svých přáních, tak u něj musíme vyvolat kreativitu. Bohužel, většina z nás pracovala v minulosti v negativním prostředí ve smyslu, kde kreativita byla potlačována obavou ze selhání, neschopností přijmout odpovědnost, závistí a podobně. Pokud ale v minulosti, nebo alespoň v současné situaci dominují pozitivní emoce, pak toto prostředí pozitivně ovlivňuje a podporuje kreativitu. Mezi cvičení, jak stimulovat kreativitu a vizualizaci, patří otázky ohledně budoucích cílů. Příklady těchto otázek mohou být:
Kde bys chtěl/a být od teď za 1 rok?
Kde bys chtěl/a být od teď za 3 roky?
V jakém byznyse/oboru bys chtěl/a být v nějakém specifickém časovém úseku?
16
Kolik peněz bys rád/a vydělávala od teď za 3 roky?
Jaké schopnosti a zkušenosti musíš získat, abys dosáhl/a těchto cílů?
Jaké jsou tvé osobní a rodinné cíle/sny?
Proč chceš být úspěšný?
Velkou roli u člověka hraje i sebepojetí. Jedná se totiž o svazek přesvědčení, které má jednotlivec ke svým schopnostem. Jinými slovy – chováme se takovým způsobem, jakým o sobě sami smýšlíme. Je důležité umět si věci vizualizovat, protože čím více si budeme věci představovat, tím více se naše chování bude přibližovat oné vysněné realitě.
Zásadním prvkem pro možnou změnu v životě je pokládání si nepříjemných otázek typu:
Jaké jsou tvé 3 nejobtížnější problémy nebo výzvy, kterým aktuálně čelíš?
Jaké jsou tvé limitující faktory?
Jaké jsou tvé sebe limitující přesvědčení?
Vždy existují překážky, které nám brání nebo nás brzdí v činnostech, jež nás naplňují.
Jejich upřímnou identifikací je možné je obejít nebo je překonat. Předpokládá se, že prosté přesné definování problému vyřeší přibližně 50 % problémů (Dobbins & Pettman, 1997).
Jak bylo odkazováno v kapitole 2.4., zde jsou příklady konkrétních otázek a metod použitých v programu Self-Determined Learning Model of Instruction. Učitelé poskytují studentům podporu v každé ze tří fází programu, aby jim tento proces usnadnili. Kladou jim zásadní otázky, díky kterým se studenti mohou rozvíjet. Příkladem těchto otázek jsou:
Co se chci naučit?
Co o tom vím teď?
Co se musí změnit, abych se naučil to, co nevím?
Co mohu udělat pro to, aby se to uskutečnilo?
V oblasti plánování dosahování cílů následují tyto otázky:
Co by mě mohlo zpomalovat nebo odrazovat od plnění plánu?
Co mohu udělat pro to, abych odstranil/a bariéry?
Kdy provedu akci? / Kdy začnu pracovat na svém plánu?
Ve třetí fázi programu dochází na otázky, ve kterých se studenti zamýšlejí nad sebehodnocením:
17
Jaké akce/plány jsem uskutečnil/a?
Jaké bariéry se mi podařilo odstranit?
Co se změnilo ohledně otázky „Co aktuálně znám?“
Vím, co chci vědět?
Program nabízí také otázky, které jsou zahrnuty do tématiky plánování cílů:
Máš aktuálně nějaké zájmy?
Máš aktuálně nějaké cíle?
Máš nějaké plány, jak dosáhnout cílů, které jsi zmínil/a?
Víš, kdy chceš daného cíle dosáhnout?
Přemýšlel/a jsi někdy o tom, zda jsou tvé plány pro dosažení cílů efektivní nebo ne?
Nabízí ti škola prostředky k dosažení tvých cílů?
Studenti nemusí hned na první pokus navrhnout ideální a efektivní plán pro dosažení svých cílů. Proto třetí fáze tohoto programu vybízí a podporuje studenty v ohodnocení jejich progresu/postupu. Pokud studenti zjistí, že je jejich plán k dosažení cílů nedostatečný, učitelé od nich požadují, aby se zamysleli, zda je plán nedostatečný z důvodu zvolení nevhodného cíle, neúčinného akčního plánu nebo zkrátka z důvodu nedostatku trpělivosti při plnění plánu.
U studentů, kteří tímto procesem prochází poprvé, je velmi pravděpodobné, že budou muset několikrát přehodnotit své plány, aby nakonec byly adekvátní (Wehmeyer, Palmer, Agran, Mithaug, & Martin, 2000).
2.5.9 Chyby v hodnocení a zpětné vazbě
Během sebepoznávacího programu bude potřeba, aby lektor poskytoval účastníkům zpětnou vazbu. Při poskytování zpětné vazby by se měl lektor vyvarovat nejčastějším chybám, které zmiňuje Pilařová (2008). Když do zpětné vazby vstupuje lidský faktor, kterým je hodnotící, objektivní názor bývá často ovlivněn názorem subjektivním. Mezi nejvíce se vyskytující chyby v hodnocení, se kterými se můžeme setkat, patří chyby, které jsou způsobené:
Nesprávnou interpretací informací
Rozpoložením hodnotitele v dané situaci
Osobností hodnotitele a úrovní sociálního vnímání
18
Nesprávná interpretace může být způsobena nedostatečným nasloucháním, koncentrací nebo nezájmem. Hodnotitelé některé informace mohou považovat za nedůležité nebo si neověřují, zda informaci správně porozuměli. Tato nedorozumění mohou být způsobena například stresem hodnotitele, nedůvěrou k hodnocenému nebo vlastním egem.
Rovněž aktuální nálada hodnotitele může hrát významnou roli v objektivním hodnocení. Je přirozené, že při dobré náladě máme tendenci hodnotit druhé v lepším světle, naopak při špatné náladě se zaměřujeme především na negativní aspekty.
Osobnost a úroveň sociálního vnímání může být podpořena uvědoměním si svých chyb a jejich následným odstraněním. Být objektivním hodnotitelem je náročná disciplína, při které nás totiž ovlivňují naše dosavadní zkušenosti, hodnoty a názory. Mezi typické chyby, které vyplývají z osobnosti hodnotitele řadíme například:
osobní vztah s hodnoceným
chyba mírnosti – přísnosti
haló efekt
generalizace
fráze
efekt nedávnosti
předsudky
Z výše zmíněných stojí za bližší rozvinutí například chyba mírnosti – přísnosti.
K chybě mírnosti dochází v případech, kdy hodnotitel chce pečovat o dobrý vztah s hodnoceným. Naopak chyba přísnosti nastává tehdy, když je hodnotitel příliš zaměřený na konkrétní cíl a má tím pádem tendenci hodnocenému předhazovat cíle stále ambicióznější.
Hodnotitel používá naučené fráze v případech, kdy neklade důraz na efektivní hodnocení nebo nepochopil zcela jeho důležitost (Pilařová, 2008).
2.6 Vybrané příklady rozvojových metod
Metody v následujících podkapitolách jsou využívány především jako prostředek při koučování a vedení lidí. Nicméně některé z uvedených prvků mohou být inspirací pro vytvoření jednotlivých aktivit a rozvojových metod pro studenty.
19 2.6.1 Mentoring
Mezi metody, které se používají ke vzdělávání, se řadí mimo jiné i mentoring.
Mentoring je pravděpodobně nejpodobnějším názvem pro přístup lektora k vedení navrhovaného programu. Mentorem se označuje člověk, který stimuluje a vede vzdělávaného určitým směrem, radí mu a pomáhá. Často slouží jako vzor pro vzdělávaného. Tato metoda vyžaduje individuální přístup a přátelskou atmosféru mezi mentorem a vzdělávaným (studentem) (Srpová & Řehoř, 2010). Podle Podané (2012) nemá smysl realizovat mentoring a jiné vzdělávací programy, pokud účastníkům chybí vlastní vnitřní motivace pro svůj seberozvoj.
2.6.2 Grow Model
V roce 1980 byl vytvořen GROW model, za kterým stáli John Whitmore a Graham Alexander (Fine, 2011). Samotný název modelu je zkratka „Cíl, Realita, Možnosti a Cesta vpřed“ (z aj. Goal, Reality, Options, and Way Forward). Tento nástroj je určen k vedení jednotlivců strategickou sérií otázek, aby mohli na konkrétní problémy upravovat své odpovědi. Sekce „Cíl“ se ptá, na čem chce člověk pracovat. Část „Realita“ klade sérii otázek jednotlivci, aby popsal svou současnou situaci, jakému problému aktuálně čelí, jaké jsou překážky, a také aby zvážil, zda je jeho cíl realistický. Následující část „Možnosti“ vyžaduje, aby si jednotlivec představil svou ideální situaci a podporuje jej, aby se zamyslel, jak se oné ideální situaci může přiblížit. Poslední fáze „Cesta vpřed“ vyžaduje po jednotlivci zvážení, co bude konkrétně jeho dalším krokem a jak překoná případné překážky. Vedoucí v tomto modelu hraje roli podpory, je zde právě prostor pro aktivní zapojení a sebereflexi vedeného.
Pokud vedený není spokojen se svým výsledkem, může využít vedoucího pro inspiraci k přeformulování strategie (Fine, & Merrill, 2010).
2.6.3 InsideOut Coaching
Alan Fine v roce 1985 založil podle modelu GROW rozšíření, které nazval InsideOut Development, jež bylo využíváno ve Spojených státech (Fine, 2011). Dnes se tento model nazývá InsideOut Coaching a je využíván k vyhledání řešení ke specifickému problému.
Stavebním kamenem tohoto modelu je porozumění, že jednotlivé akce jednotlivců jsou poháněny třemi základními silami, kterými jsou zaměření, vášeň a víra jednotlivce. Zaměření se dá definovat jako soustředění se na určitý úkol, vášeň podporuje jednotlivce ve vytrvání a víra je založena na tom, v co jednotlivec věří, že se uskuteční. Efektivní vedoucí by měl
20
rozpoznat, co je hnací silou každého jednotlivce a prostřednictvím tohoto mu může pomoci na jeho cestě. Tento model pracuje se skutečností, že každý člověk je jiný, a proto by se neměl používat jen jeden přístup k vedení lidí (Fine, & Merrill, 2010).
3 Shrnutí teoretické části
Teoretická část obsahuje užitečné informace získané prostudováním odborné literatury. Zaměřuje se na motivaci studentů ke studiu na vysoké škole, dále pak na existující podobné programy, modely a doporučení na vytvoření a vedení programu. Tyto informace jsou potřebné pro první fázi praktické části, jelikož poslouží pro návrh základní kostry sebepoznávacího programu pro studenty 4. ročníků středních škol.
Prvním řešeným tématem je samotná motivace středoškolských studentů ke studiu vysoké školy. Na základě provedených studií, ať už organizací SCIO nebo dalších studentských prací, vyšlo najevo, že studenti často volí navazující studium pro lepší uplatnění na trhu práce, dosažení titulu nebo ze zájmu o obor. Většina dotazovaných studentů si zároveň nebyla vědoma toho, že je k navazujícímu studiu někdo ovlivnil. Nicméně hned druhým nejčastěji zmiňovaným faktorem byli rodiče, kteří rovněž hrají významnou roli v rozhodování jedince. Kromě těchto nejčastěji zmiňovaných odpovědí byly zmíněny také odpovědi jako získání společenské prestiže, výběr konkrétní VŠ (potažmo fakulty) z důvodu nižší obtížnosti studia, tlak ze strany rodičů nebo nezájem zapojit se do pracovního procesu. Jako další ovlivňující faktor zazněl kromě výše zmíněných také kamarádi (SCIO, 2011; Cindr, 2020;
Pruner, 2015). Student, který si podle Clydescale upřesní, kam chce v životě směřovat, může vysokou školu brát jako život měnící zkušenost, během které se nedozví poznatky pouze pro svůj pracovní život, ale pozná především více sám sebe (Uloop, Inc., 2015).
Další kapitola byla věnována významu sebepoznání. Byla rozebrána definice identity i sebepoznání jako takového. Jarukitisakul (2018) ve své práci zmiňuje skutečnost, že jedincí s extrémně vyspělým pojetím o sobě samém se častěji angažují a nebojí se přijímání nových výzev, perspektivných změn v život a obecně pohledu na svět. Côté (2002) doplňuje, že u takovýchto jedinců se zvyšuje v budoucnu pravděpodobnost, že budou mít lepší schopnost převzít odpovědnost za své činy. Na druhou stranu jedinci, kteří o sobě nemají ucelený názor, mohou být v budoucnu ohledně svého já i své identity zmatení. Přičemž tato skutečnost má významný dopad na vnímání smyslu života (Schwartz, Zamboanga, Wang, &
Olthuis, 2009).
21
Se schopností sebepoznání souvisí také umění stanovování si cílů. V případě, že se jedincům podaří si stanovit své kariérní či vnitřní cíle, pomáhá jim to překonávat překážky a další obtíže, které se na jejich cestě za dosažením těchto cílů vyskytnou. Zároveň je jedinec schopný najít cestu a způsoby, jak tohoto cíle dosáhnout (Zhu, 2014; Korkmaz, & Önder, 2019). Studie, kterou provedl Bertoch (2010), poukázala na významný vztah mezi nestabilitou cílů a následným dosahováním kariérních či jiných příležitostí. Konkrétně se tento nesoulad projevoval větším zmatkem v rozhodování v jednotlivých situacích. Základní ingrediencí však je být k sobě upřímný. Tudíž, pokud objevíme nedostatky či překážky, které se na cestě za splněním cíle objeví, měli bychom podniknout patřičné kroky k jejich odstranění (Dobbins,
& Pettman, 1997).
Součástí teoretické části byl také průzkum programů se zaměřením, které je podobné sebepoznávacímu programu, jež je v praktické části práce navrhován. Olvera-Celdran (2011) ve své studii nastínil problém současných vzdělávacích strategií, které se zaměřují především na studentovu pracovní schopnost a doučování. Poukazuje tím na velkou mezeru mezi programy, věnující se pomoci najít studentovu motivaci a životní účel nebo cestu. Pohoata &
Mocanu (2015) doplňují, že studentovo sebepoznání bude přinášet výsledky v případě, že bude vedeno a řízeno specialisty, kteří mají v daném prostředí zkušenosti. Z dostupných zdrojů byly v teoretické části zmíněny 4 programy (Education of Self for Professionals, Steps to Self-Determination, Self-Determined Learning Model of Instruction, EKS kurzy) a předmět Rozvoj profesní kariéry. Výše zmíněné programy v některých svých prvcích mohou sloužit jako inspirace pro návrh sebepoznávacího programu.
Kromě programů s podobným zaměřením se teoretická část také věnovala vybraným rozvojovým metodám. GROW modelu, modelu InsideOut Coaching a mentoringu. První dva modely slouží jako inspirace pro návrh aktivit v programu. Podstata GROW modelu spočívá ve strategické sérii otázek, které se zaměřují na cíl, realitu, možnosti a cestu vpřed. Každá z těchto částí vyžaduje od jedince zamyšlení a navržení patřičných kroků k dosažení svých cílů. InsideOut Coaching slouží k porozumění, že každého jedince pohánějí tři základní síly, kterými jsou zaměření, vášeň a víra. Jakmile vedoucí/mentor/coach rozpozná hnací sílu daného jedince, je schopný mu na jeho cestě být nápomocen (Fine, & Merrill, 2010).
22
3.1 Struktura pro návrh sebepoznávacího programu
Tato struktura je na základě teoretické části rozdělena do několika tematických celků, které jsou významné pro samotný komplexní návrh sebepoznávacího programu. Těmito celky se rozumí příprava programu, zahájení programu, vhodné využitelné metody pro zapojení účastníků, doporučení na specifické aktivity pro studenty, vyhodnocení programu a také doporučení pro samotné lektory.
3.1.1 Příprava programu
Prvním klíčovým krokem vedoucího programu je jeho důsledná příprava. Podle Malacha (2003) by si měl lektor odpovědět na několik zásadních otázek, které zajistí úspěšnou přípravu programu.
Prvním a zásadním bodem k promyšlení je identifikace potřeb účastníků. To znamená zjištění jejich nedostatků, na které by měl být program rovněž zaměřen. Prostřednictvím této identifikace potřeb by měl být lektor schopný navrhnout tematické bloky vhodné k zařazení do programu. Dále by si lektor měl uvědomit, jaké rady a pomoc může účastníkům nabídnout a zároveň co bude po účastnících požadováno v rámci aktivity na programu. Je vhodné si dopředu promyslet, zda bude chtít účastníky rozřadit do týmových skupin či je nechá pracovat individuálně. Pokud se rozhodne pro týmové skupiny, je vhodné si dopředu připravit plán, jakým způsobem zorganizuje vznik těchto skupin a zároveň jak podpoří aktivitu všech účastníků.
Srpová & Řehoř (2010) doporučují si kromě identifikace potřeb účastníků rozvrhnout také plánování programu z organizačního hlediska. Lektor by se tedy měl věnovat také optimálnímu počtu účastníků, aby byl program pro všechny co nejvíce efektivní. Zároveň do tohoto plánování řadíme také promyšlení potřebné časové dotace, použitelných metod a případně nutného rozpočtu k samotné realizaci programu.
3.1.2 Zahájení programu
Na začátku každého programu je vhodné, aby se lektor účastníkům představil a zároveň nechal prostor i pro představení jednotlivých účastníků. Tímto prvním krokem se vytvoří příjemná atmosféra a dojde k tzv. prolomení ledů (Malach, 2003).
23
Podle Rogerse (1986) je v úvodu programu důležité znovu zdůraznit obsah kurzu a zpřesňovat tak očekávání účastníků. Může se totiž stát, že účastníci přistupují ke vzdělávacímu kurzu s jinými očekáváními a s jinými cíli než tvůrci programu. Pokud by se tato část vynechala a došlo by k nesouladu očekávání a pochopení cílů účastníků, sebepoznávací program by byl pravděpodobně neefektivní (Malach, 2003).
3.1.3 Metody pro zapojení účastníků
Pro zahájení jednotlivých tematických celků je Malachem (2003) doporučováno použít metodu tzv. motivačního rozhovoru. Tato metoda navazuje na reálné zkušenosti účastníků a přispívá tak k propojování myšlenek a jednotlivých témat. Příkladem zahájení nového tematického celku mohou být věty typu „Komu se v životě hodilo, když uměl, …“
nebo „K čemu může být dobrá znalost …“.
V teoretické části v kapitole 2.6.8. byla vyjmenována celá řada využitelných metod.
Pro tento sebepoznávací program navrhuji využití přednášky spojené s diskusí, případové studie a případné využití workshopu. Použití těchto metod je vhodné pro rozvoj dovedností, vlastností a sociálních dovedností (Srpová & Řehoř, 2010).
Během přednášek spojených s diskusí by lektor měl dbát na to, aby se do diskuse zapojili všichni účastníci. Mohou se tím vzájemně inspirovat a napomáhat si k řešení jednotlivých problémů či obav. Je tedy kladen důraz především na vzájemnou diskusi mezi účastníky než na diskusi vedenou pouze mezi účastníkem a lektorem. Zároveň je důležité účastníky seznámit s tím, že se od nikoho neočekává perfektní odpověď a naopak případná
„chyba“ se dá využít k dalšímu zkoumání. Lektor tedy diskusi spíše moderuje a usměrňuje.
Výsledky probíraných témat je vhodné zapisovat například na papír nebo na tabuli (Malach, 2003).
Srpová & Řehoř (2010) definují případové studie jako smyšlené nebo skutečné příklady z reálného života. Od účastníků se při využití této metody očekává, že se pokusí vyřešit daný problém nebo jeho řešení navrhnou. Jedná se tedy o metodu, při které účastníci pracují s osobními zkušenostmi, názory a postoji k problému. Případové studie je rovněž vhodné propojit s diskusí, prostřednictvím které lze situaci neustále analyzovat a hodnotit. Pro efektivní zahájení případové studie vytvořil Malach (2003) také praktický návod. Případovou studii je vhodné zahájit vysvětlením tématu a navozením simulované či reálné situace.
Navazující je formulace problému, definice jeho zásadních znaků a vzájemných vztahů,
24
přičemž se klade důraz na třídění užitečných informací. Po těchto krocích následuje diskuse, která je lektorem monitorována. V závěru je vhodné diskusi shrnout, formulovat závěr a zhodnotit praktický význam řešení a jeho důsledků.
Workshop je typem velmi podobný případovým studiím s tím rozdílem, že dochází k řešení problémů z komplexnějšího hlediska. Většinou účastníci pracují formou týmové práce (Srpová, & Řehoř, 2010).
3.1.4 Doporučení specifických aktivit pro účastníky
Podle Dobbins & Pettman (1997) je vhodné u studenta vyvolat kreativitu, pokud chceme, aby student začal přemýšlet o své budoucnosti a svých přáních. Pro zamyšlení se nad svou budoucností a svými přáními jsou vhodné otázky:
Kde bys chtěl/a být od teď za 1 rok?
Kde bys chtěl/a být od teď za 3 roky?
V jakém byznyse/oboru bys chtěl/a být v nějakém specifickém časovém úseku?
Kolik peněz bys rád/a vydělávala od teď za 3 roky?
Jaké schopnosti a zkušenosti musíš získat, abys dosáhl/a těchto cílů?
Jaké jsou tvé osobní a rodinné cíle/sny?
Proč chceš být úspěšný?
Samozřejmě u každého člověka existují různé překážky, které ho brzdí nebo ho limitují. Proto je velmi důležitá jejich identifikace. Pro zamyšlení se nad touto problematikou doporučuje Dobbins & Pettman (1997) následující 3 otázky:
Jaké jsou tvé 3 nejobtížnější problémy nebo výzvy, kterým aktuálně čelíš?
Jaké jsou tvé limitující faktory?
Jaké jsou tvé sebe limitující přesvědčení?
Program „Self-Determined Learning Model of Instruction“ z kapitoly 2.4.3. obsahuje vhodné otázky pro plánování cílů. Jedná se o následující otázky:
Máš aktuálně nějaké zájmy?
Máš aktuálně nějaké cíle?
Máš nějaké plány, jak dosáhnout cílů, které jsi zmínil/a?
Víš, kdy chceš daného cíle dosáhnout?
Přemýšlel/a jsi někdy o tom, zda jsou tvé plány pro dosažení cílů efektivní nebo ne?
25
Nabízí ti škola prostředky k dosažení tvých cílů?
Pro komplexnější zamyšlení studentů na tuto tématiku tento program také využívá otázky, které jsou zaměřené na současnost.
Co se chci naučit?
Co o tom vím teď?
Co se musí změnit, abych se naučil to, co nevím?
Co mohu udělat pro to, aby se to uskutečnilo?
V oblasti plánování dosahování cílů následují tyto otázky:
Co by mě mohlo zpomalovat nebo odrazovat od plnění plánu?
Co mohu udělat pro to, abych odstranil/a bariéry?
Kdy provedu akci? / Kdy začnu pracovat na svém plánu?
Je vhodné se ke svým plánům vracet a vyhodnocovat jejich efektivitu, i když už byly uskutečněné. Proto program ve své poslední fázi vyzývá studenty ke zodpovězení si následujících otázek:
Jaké akce/plány jsem uskutečnil/a?
Jaké bariéry se mi podařilo odstranit?
Co se změnilo ohledně otázky „Co aktuálně znám?“
Vím, co chci vědět?
Lektoři by studenty měli upozornit na to, že je velmi pravděpodobné, že své plány budou muset několikrát přehodnotit, aby se nakonec staly adekvátními (Wehmeyer, Palmer, Agran, Mithaug, & Martin, 2000).
Skvělými modely, které se zabývají řešením aktuálních problémů jsou GROW model a InsideOut Coaching, které byly specifikovány v kapitole 2.5. GROW model dá studentovi prostor zamyslet se nad tím, na čem chce aktuálně pracovat, jaká je jeho současná situace (včetně aktuálních problémů a překážek), jaké má možnosti a jaké podnikne kroky k překonání překážek a dosažení cíle. InsideOut Coaching doplňuje GROW model o uvědomění si studentova zaměření, soustředění se na úkol, své vášně a zapálení (motivace) a nakonec jeho víry (Fine, & Merrill, 2010).
