8 ETICKÁ VÝCHOVA VE ŠKOLE
8.1 DŮVODY PRO ETICKOU VÝCHOVU
Podle výzkumu, který byl uskutečněn Centrem pro sociální a ekonomické strategie UK a který vycházel z teze, že zásadní vliv na změny globálních trendů
hodnotových orientací mají radikální historické změny, lze v současné české společnosti
identifikovat jedenáct generací. V produktivním věku je nyní tzv. generace normalizace, jejíž každodennost je spjatá s konformitou, a generace svobody, spojená se zážitkem 17.
listopadu 1989. Vobdobí dospívání a na počátku produktivního věku je generace pravidel podle peněz, jejíž jedinci inklinují k sebeprosazování za každou cenu, adorují
úspěch, jsou orientováni na vlastnění, vyznávají kult těla, drogy a individuální prospěch.
Jejich výrazným regulativním normativem je být "in" ve smyslu společně (nikoliv
celospolečensky) uznávaných hodnot. Generace, která se orientuje ve společenské realitě
až po vstupu ČR do Evropské unie,je tzv. EUROgenerace.169
Z výzkumu dál vyplývá růst konzumních a do určité míry i xenofobních hodnot a radikální pokles hodnoty participace a altruismu, zejména solidarity. Pokles je rovněž
168 Podle VACEK, P. Průhledy do psychologie morálky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005.
169 Zmiňován je výzkum FRIČ, P. a kol. z Centra pro sociální a ekonomické strategie UK. Další, ve výzkumu identifikované generace, které předcházejí uvedeným, jsou ztraná generace (zážitek 1. sv. války), generace nové republiky (zážitek vzniku samostatné republiky), generace hospodářské krize (propad možnosti realizace potřeb), generace obrany národa (zážitek mobilizace, mnichovská krize a 17. listopad 1939), generace prohry (2. sv. válka), generace míru a zapomnění (očekávaný intenzivní zážitek
s autoritářským koncem), generace modrých košil (zážitek s pseudoaktivity mladých), generace obrodného procesu (znovuobjevená dimenze života s krutým vystřízlivěním). Následují již popsané čtyři generace.
Blíže k činnosti Centra pro sociální a ekonomické strategie UK viz např. CESES. Strategické tahy pro Českou republiku (Strategickými tahy přiblížíme budoucnost). Praha: Agentura VP K, 2004 nebo http://
www.ceses.cuni.cz.htrnl.
zaznamenán v oblasti pracovní činnosti a jejího významu pro seberealizaci jedince.
Mezigenerační konflikt mezi generací, která reálně ovlivňuje chod společnosti, a generací nastupující se odehrává v kontrapozici svoboda - pořádek. Z výsledků výzkumu sociolog A. Rašek vyvozuje, že střet o budoucnost se odehraje mezi liberalismem a solidarismem, a dodává, že svobodu není možné chápat bez vědomí odpovědnosti, ale jako tvořivé naplňování prostoru k svobodnému rozhodování, který je určen dosahem odpovědnosti za
důsledky tohoto rozhodování a aktivit z něj vycházejících. Odpovědnost je v tomto smyslu nedílnou součástí svobody.
Rovněž 1. Štětovská konstatuje, že práva a povinnosti jsou dvě strany téže mince, které nás provázejí celým životem a do určité míry zprostředkovávají náš vztah k druhým. V postmodemí společnosti však došlo k relativizaci společenských pravidel,
systémů, etických a obecně přijímaných hodnot. Tím se zproblematizoval vztah práva povinností. Praktický každodenní život člověka lze charakterizovat nejistotou, z jakých pravidel vycházet, koho nebo co uznávat z hlediska práv a povinností. Zkušenost z období totality navíc znovu problematizuje hodnoty, práva a povinnosti, neboť navenek platila určitá oficiální etika, zatímco skrytě působila jiná, neoficiální, ale obecně
uznávaná pravidla.
Štětovská si také všímá posunu v chápání a užívání autority ve sféře společnosti a školy. Od druhé poloviny 20. století byl kladen důraz na autoritu řídící. Ve škole byla autorita učitele zvýrazněna odpovědností žáků vůči této autoritě, přitom platila dichotomie oficiální a neoficiální autority, která deformovala a relativizovala lidské jednání. Vztahy charakteristické submisivitou, pasivitou a skrytou revoltou, veřejné
zpochybnění autorit a norem byly problematické. Možné bylo jen to, co bylo výslovně
dovoleno.
V dynamickém období převratných společenských změn konce 20. století došlo k restrukturalizaci obvyklých a zavedených vzorců chování. Začala se zdůrazňovat
autorita toho, kdo vykonává činnost - ve škole žáka. Role učitele se začala přesouvat od služby společnosti k službě žákům -odpovědnost žáků se redukuje, zatímco učitel je více
odpovědný za jejich výsledky. Důraz je kladen na práva: dovoleno je vše, co není
výslovně zakázáno. Práva jednotlivce jsou chápána jako samozřejmá povinnost druhých.
Významu nabývá sebeprosazení bez ochoty přijímat odpovědnost a snášet důsledky.
Pro budoucnost předpovídá Štětovská hledání rovnováhy, vyváženosti,
uvědomění si vzájemné podmíněnosti práva povinností. Učitel, jako zralá autorita, má otvírat cestu vlastní nezávislosti žáka. Škola by měla sloužit jako modelové pole řádu a
pravidel, svobody a nezávislosti. V oblasti práva povinností je žádoucí směřování ke stavu, kdy rozhodnutí o tom, co jedinec udělá, bude provázeno odpovědností za takovéto jednání - kde povinnosti budou samozřejmou podmínkou práva práva přirozeným důsledkem povinností. 170
Na problém rozporu mezi proklamovanými a reálně uznanými hodnotami v současné společnosti, který narůstá spolu s hodnotovým relativismem a názorovou pluralitou, upozorňuje i L. Čírtková. Dodává, že se zároveň problematizují i mechanizmy sociální kontroly. Pokud jsou normy pouze deklarovány a nejsou v praxi vyžadovány, lze
hovořit o absenci autority, což se může projevovat ve vandalismu, ničení sociálního
prostředí, vzrůstající kriminalitě. Rovněž přetlak autority (který může být vyvolán např.
vzrůstem kriminality a vandalismu), je třeba považovat za rizikový faktor, jež může vést k ventilaci v prostředí či situacích, kde není vnější autoritativní tlak tak silný.171 Etická výchova, která by podporovala rozvoj morálně autonomních osobností žáků, by jistě i v této oblasti mohla sehrát významnou preventivně výchovnou roli.
Odmítání konformismu, adorace individualismu a odmítání formativně socializačních tlaků, kterého jsme v dnešní společnosti svědky, se někdy zaštiťuje
požadavkem přirozené výchovy, který razil již Rousseau. Dnešní společnost je však jiná než byla za dob Rousseaual72 - reklama, politická propaganda a mediální pseudorealita nejsou zdaleka přirozené a vyžadují aktivní reakci. Nedirektivní výchova, jak ji požadují
některé alternativně pedagogické koncepce, by tak spíše ohrozila zdravý vývoj jedince, než by mu byla ku prospěchu. Místo výchovného působení lze spatřovat v podporování autonomie individuálního rozvoje, ale i prosociální orientace jedince a v regulaci
působících vnějších formativních vlivů. Výchovný proces by tak měl přispívat k tomu, aby se dítě učilo orientovat v nejrůznějších situacích a postupně na sebe přejímalo
odpovědnost za vlastní budoucnost. 173
Odpovědnost, jakož i neodpovědnost, lze dělit na stenickou a astenickou.
Stenická, aktivní odpovědnost je projevem dobře integrované osobnosti. Je založena na
přiměřené impulsívnosti, citlivosti a emocionalitě. Astenická odpovědnost je pasivnější a podobá se spíše svědomitosti. Je projevem osoby se zvýšenou citlivostí, emocionalitou a
170 Podle ŠTETOVSKÁ, I. Moje práva, tvoje povinnosti - relativizace autority nejen ve škole. In VALIŠOVÁ, A. a kol. Relativizace autority ajejí dopady na současnou mládež. Praha: ISV, 2005.
171 Podle ČÍRTKOVÁ, L. Je problémová mládež také důsledkem relativizace autorit? ln V ALIŠOV Á, A. a kol. Relativizace autority ajejí dopady na současnou mládež. Praha: ISV, 2005.
172 Ponechme stranou polemiku nad oprávněností Rousseauových tezí, která se rozhořela již v jeho časech.
173 Srov. V ALIŠOV Á, A. Autorita v zrcadle výchovy. In V ALIŠOV Á, A. a kol. Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Karolinum, 2004.
až nadměrnou starostlivostí. Stenická neodpovědnost je výrazem chladného egoismu a je projevem osobnosti s narušenými vztahy k sobě i k sociálnímu okolí. Astenická
neodpovědnost se projevuje bezstarostností, lehkovážností a nedostatkem sebekontroly.
Je zřejmé, že na rozvoji typu odpovědnosti se budou podílet osobnostní dispozice jedince,
např. emotivita, a také sociální vlivy z jeho nejbližšího okolí.
Mezi vlivy působící z okolí jedince patří především rodina, která se na tvorbě
modu odpovědnosti podílí výrazným způsobem. To ale nevylučuje vliv jiného výchovného působení. Stenická, aktivní odpovědnost se nejlépe rozvíjí v příznivých
rodinných podmínkách, charakteristických vyvážeností vedení a podporujících samostatnost rozhodování a jednání. Astenická, pasivnější odpovědnost vzniká
nadměrným tlumením spontánních projevů dítěte a v podmínkách vysokých nároků, které zakládají úzkost na základě obavy z neúspěchu. K rozvoji stenické neodpovědnosti
napomáhá citově chladné rodinné prostředí, které je málo citlivé k potřebám dítěte a
vyznačuje se slabou motivací k dosahování velkého výkonu. Astenická neodpovědnost se vyvíjí zejména v podmínkách nedostatečné a nesoustavné péče a je spojena s pocity viny a nejistoty. 174
Stenickou, aktivní odpovědnost lze považovat z hlediska rozvoje individua za ideální stav, ale i zde platí, že jí nemůže dosáhnout každý. Pro výchovné působení je podstatné vytvářet takové podmínky, aby se každý mohl rozvíjet směrem k tomuto ideálu, v horším případě pak napravovat podmínky tak, aby se co nejvíce snížily vlivy
směřující k rozvoji modů neodpovědnosti.
S postupujícím vývojem dítěte vzrůstá jeho aktivní podíl na formování sebe sama.
Sebeutváření je možno chápat jako základní osobnostní kvalitu, která má velký význam pro život jedince i druhých lidí. Rozvoj sebe jako individuality, která má s druhými mnoho společného, ale zároveň se od nich liší, je vlastně vyrovnáváním se s vlastní originalitou i s individuální odlišností druhých. Aby bylo možné rozvinout schopnost sebevýchovy, jakožto prostředku seberealizace, je třeba nejprve rozvíjet schopnosti na nichž lze tuto kvalitu založit - schopnost adekvátního sebehodnocení a reflektování vlastního jednání. K tomu je potřeba kvalitně založená hodnotová struktura, interiorizace mravních norem a vůle je realizovat v každodenním životě.
174 Podle HROMÁTKA, J. Psychologie odpovědnosti. Praha: Naše vojsko, 1970. Srov též PELIKÁN, 1.
Člověkjako subjekt výchovy. In Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis, 1995.