Kaţdý dělá dle svých moţností

Subkategorie vypovídá o spolupráci učitelek mateřských škol v rámci učitelského sboru, a to z pohledu ředitelů mateřských škol. Participantky předkládají subjektivní názory a zkušenosti o dané problematice. Participantky vnímají danou spolupráci na základě spo-lečně pořádaných akcí mateřské školy. Jedná se o výlety, divadla, akce s tématikou pro rodiče a děti. Participantky také vypovídají o zapojování a delegování učitelek v rámci chodu mateřské školy. Dle výroků participantek jsou učitelky zapojovány a delegovány dle jejich moţností a nedělají práci navíc (nad rámec jejich pracovní náplně). Participantky také podaly problematiku týkající se nízké časové dotace na to, aby mohly ředitelky reali-zovat vše, co chtějí. To se odráţí i ve výrocích, kdy ředitelky uvádí, ţe se do spolupráce zapojují na niţší bázi. Jak jiţ bylo řečeno výše, učitelky nejsou delegovány a přetěţovány úkoly ze strany vedení a vedení je neúkoluje prací, která přísluší vedoucí funkci. Spolupra-cují pouze společně na dokumentech, které se týkají nejen práce ředitelky, ale i učitelského sboru (např. ŠVP). Participantky také vyjádřily, ţe učitelkám dávají šanci projevit se, vy-jádřit a předvést své profesní kompetence a zároveň je podněcovat v rozvoji profesních kompetencí.

„Určitě ano. Jedná se především o velké akce v rámci celé MŠ a to i ve spolupráci s rodiči jako na podzim je to „Drakiáda“ a „Kdyţ padá listí“- uspávání zahrad MŠ. V zimě pak

„Čertovské radovánky“, kdy provozní zaměstnanci jsou v součinnosti s učitelkami a nadě-lují v jednotlivých třídách.“ (Andrea 133-136)

„Chodíme třeba navzájem na divadla, kdyţ třeba jedna paní učitelka má připravené diva-dlo, ţe zahraje dětem, tak řekne „nechcete přijít za náma?“.“ (Lenka 356-358)

„…, aby je to jak kdyby i víc bavilo to vymýšlet ty akce a ještě k té spolupráci mezi třídami.

Máme 6 tříd ve školce a ty třídy jsou, jak kdyby, máme 2 budovy. Druhá budova je dvou-třídní, takţe tam ty třídy musí spolu spolupracovat, tam jako spolu hodně kooperují a po-tom na hlavní budově máme 4 třídy a ty dvě třídy jsou vţdycky nad sebou a spolupracují jak kdyby spolu ta třída, která je dole a ta, která je v tom prvním patře.“ (Michaela 279-284)

Plánování a příprava společných akcí na třídě vyţadují spolupráci učitelek. Otvírají se no-vé náměty a moţnosti. Ty dovolují učitelkám se lépe poznat. Dále dochází ke spolupráci s učitelkami i z jiných tříd. To poskytuje moţnost poznat se blíţe pracovně i lidsky (Průcha

& Koťátková, 2013). Spolupráci zvyšuje důvěru mezi spolupracujícími členy (Plamínek, 2009).

Dle mého názoru právě spolupráce na akcích nebo společných činnostech učitelského sbo-ru, vede k podpoře vzájemné důvěry a otevřenosti, empatii a vzájemnému respektu, a to jedinců i odlišných názorů. Zejména mají moţnost se vzájemně poznat z různých úhlů po-hledu, poznat vzájemnou kreativitu, zájmy, priority a tak dále. Participantky Lenka, Marie a Michaela vypovídají o tom, ţe se učitelky v rámci příprav společných akcí a činností realizují více, neţ vedení mateřské školy. Můţeme říci, ţe je to zejména na základě niţšího úvazku u dětí a mnoţství legislativní a administrativní práce.

„Ano, zapojuju, samozřejmě paní učitelky chystají tady ty věci ve větší míře,…“ (Lenka 364)

„Funguji s nimi, samozřejmě na nějaké niţší bázi neţ ony,…“ (Marie 245)

„A ty akce teda ve směs dělávají ty kolegyně, ale samozřejmě to řeší všechno se mnou, takţe kdyţ se vyskytne i jakýkoliv problém nebo, kdyţ cokoliv potřebují, tak vţdycky to ře-šíme společně, ţe se potom v konečné fázi zapojuju také do těch akcí.“ (Michaela 301-303) V následujících výrocích participantek Marie, Hany1 a Andrey je patrné, ţe ředitelky po-tvrzují časovou vytíţenost vyplývající z jejich povinností. I přes všechny snahy se partici-pantky snaţí zorganizovat čas. Tento čas se snaţí rozprostřít nejen mezi fungování a chod mateřské školy, ale i učitelský sbor. Otvírají otázku jiné pomoci. Můţe se jednat o výpo-moc sekretářky, zástupce ředitele, vedoucí učitelky a tak dále. Bohuţel financování

mateř-ské školy je neúprosné a rozpočet bývá napnutý, tudíţ není v mnoha případech tato pomoc vyslyšena. Ovšem ne vţdy tato pomoc zaručí úspěšnost, jakou by vedení očekávalo. Fi-nancování zabezpečuje MŠMT, zřizovatel a další moţné zdroje.

„Bojujeme s časem, bojujeme s tím, abychom se setkávali jako takto, na ty společné akce školky, to je trošku to, co to z mé strany myslím si, ţe pokulhává…“ (Marie 349-350) „No, prostě tady toto se nedá změnit, museli by jste přijmout zas někoho dalšího a tak, představovala bych si ten čas třeba trochu líp,…“ (Marie 354-355)

„…, ale docela těţké bylo pro mě to, ţe jsem musela zorganizovat ten čas, jo,…“ (Ha-na1 271-272)

Participantky také nastínily problematiku týkající se delegování učitelek. Dle výroků všechny poţadavky kladené ředitelkou vychází z jejich pracovní náplně, a pokud je potře-ba něco vytvořit, zpracovat, zařídit nebo zorganizovat, vychází to vţdy z moţností dané učitelky. Delegování však představuje přenesení zodpovědnosti na daného učitele. Delego-vání však nese i jisté přínosy, a to podporu a rozvoj profesních kompetencí učitelů, moti-vace učitelů, ale i testování učitelů. Pro vedení mateřské školy to představuje úsporu času, ale také moţnou kontrolu a hodnocení práce pracovníků. Delegovány by však neměly být aktivity, činnosti, administrativa důvěrného charakteru nebo záleţitosti, které mají být v kompetenci ředitele (Miča, 2009). Participantky vypovídají, ţe učitelky dělají pouze to, co mají v náplni práce a co je dle jejich moţností zvládnout, a to na základě jejich profes-ních kompetencí. Delegování neznamená vzdát se určité práce ředitele, na kterou nemá čas. V dnešních podmínkách předávání pravomocí a odpovědnosti odpovídá trendu zapo-jení pracovníků do řízení školy. Konečná odpovědnost však zůstává na řediteli školy (Tro-janová, 2014). Ředitel deleguje pravomoce, aby zajistil plynulý a bezproblémový chod školy. Můţe se jednat o příklad fungující komunikace a zodpovědnosti v rámci kolektivu (Schenková, 2016 in Syslová a kol., 2016). „Efektivní delegování vyţaduje na manaţerovi analyzování své práce, plánování, výběr vhodných pracovníků, správný způsob zadávání a zpětnou vazbu.“ (Šuleř, 2009, s. 153)

„To, co mají kolegyně ve svých pracovních náplních, vyţaduji plnit beze zbytku…“ (An-drea 119)

„…, za jejichţ organizaci a průběh odpovídá. Vychází to dle jejich moţností.“ (Andrea 152-153)

„To znamená, ţe si myslím, ţe spoustu věcí, které já po těch paních učitelkách chci. Jsou věci, které vychází z jejich pracovní náplně. Nechci po nich ţádné nad pracovní výkony.“

(Martina 252-254)

„…, jednak jim nedeleguju tak strašné úkoly, které by bylo pro ně nějak náročné v tom smyslu, ţe by museli trávit víc času mimo školku někde, nebo museli někdy s někým něco řešit, jo, jsou to úkoly v rámci jejich moţností,…“ (Martina 413-415)

„Takţe ty akce se snaţím přidělovat tak, jak cítím, jak kdyby těm lidem sednou.“ (Michaela 276-277)

„…, ţe se vlastně snaţím prostě delegovat a snaţím se prostě dávat i ty kompetence jako těm učitelkám, čímţ vlastně vím, co kdo zvládne.“ (Hana1 135-136)

„Učitelky určitě pomáhají, ale ne s mojí prací. Jako to, co mám za úkol, jako ty svoje kompetence, nerozděluju mezi učitelky. Ony dělají jen svoje.“ (Hana2 366-367)

Na druhou stranu participantky uvádí, ţe na tvorbě dokumentů školy se podílí jak vedení mateřské školy, tak i učitelský sbor. To potvrzují participantky Hana2, Michaela i Magda.

„Program by měl tedy zajímat všechny, kteří se nějakým způsobem účastní vzdělávání v konkrétní mateřské škole nebo kterých se nějakým způsobem dotýká. Tvorba ŠVP by pro-to měla být týmová práce.“ (Váchová, 2010 in Svobodová a kol., 2010, s. 32) Aupro-torka také podotýká, ţe to poskytuje příleţitost pro vzdělávání všech učitelů, získávání dovedností, ale také naslouchat, respektovat a vnímat druhé učitele a jejich názory, přesvědčovat, ale i schopnost dohodnout se. Zejména mají moţnost se lépe poznat.

„…prostě dáme nějakou tu osnovu, vymyslíme to spolu…“ (Hana2 370-371)

„Jako, to si, domlouváme se na tom, co teda bude obsahovat tady ten plán, ale nikdy jsem neúkolovala učitelky, aby toto udělaly. Vţdycky na té pedagogické radě vţdycky prostě dáme nějakou tu osnovu a to si všechno zpracovávám sama, učitelky tady toto ne, neděla-jí.“ (Hana2 369-371)

„…, tak to zpracováváme všichni. To se snaţím zapojovat celý ten učitelský sbor,…“ (Mi-chaela 297-298)

„…a na tom teda spolupracujem nejenom s vedoucíma učitelkama, ale i s ostatníma uči-telkama,…“ (Magda 179-180)

I přes výroky participantek, které vypovídají o delegování a poţadavcích, které vyţadují po učitelském sboru plnit, předkládají skutečnost, ţe jednotlivým učitelkám dávají moţnost

a šanci projevit se. Jsou si vědomy, ţe kaţdý z učitelů začínal a potřebuje si projít tím ko-loběhem profesního startu a profesní adaptace. Jednotlivé výroky vypovídají o subjektiv-ním pohledu participantek.

„…, nechávám to skutečně projít celým tím rokem. Protoţe kaţdý potřebuje nějaký ten čas,…“ (Martina 231-232)

„…, jo nebo tomu pedagogickému sboru, a aby je nechal projevit kreativitu…“ (Hana1

284-288)

„Měli by jím dát prostor vyjádřit svůj názor a hlavně vyjádřit sebe sama, protoţe kaţdý má prostě jiný učitelský styl a měli tady tohle opravdu brát na zřetel a nechat prostor té své kolegyni.“ (Michaela 459-461)

„…, protoţe jak to říkám, musí mu dovolit se naučit učit,…“ (Magda 238-239)

Participantka Martina překládá, ţe učitelkám dává šanci rok, aby se projevily. Oproti tomu participantka Hana1 podporuje projevení ve smyslu předvést svoji kreativitu. Participantka Michaela vnímá jako důleţité poskytnout prostor pro sebevyjádření. Dle participantky Magdy je nutné dovolit učiteli učit. Pokud shrneme jednotlivé výroky, tak ředitelky jsou si vědomy, ţe kaţdá učitelka potřebuje určitý čas, aby dokázala předvést své profesní kompetence, svoji kreativitu a ukázat tak vlastní sebevyjádření a naučila se učit, zejména realizovat adekvátně výchovně-vzdělávací proces.