Reakce na institucionální péči, dále i rizika umístění do instituce a odchodu z ní, jsou ovlivněna životní situací, věkem, osobností a predispozicemi jedince (Mühlpachr, 2001).
Jsou děti, které si neumí správně hrát v předškolním věku, a při práci ve školním věku zře-telně selhávají, byly-li vychovávány od dětství v ústavu (Langmeier, Matějček, 2011, s. 244–245). Ústavní děti podle Goldfarba rovněž vykazují zvýšenou touhu po pozornosti;
pokud došlo k deprivaci psychického původu během prvních tří roků života dítěte, tuto pozornost vyžaduje ještě ve svých deseti či čtrnácti letech (Langmeier, Matějček, 2011, s. 286). Děti z institucí vůbec mají zvýšenou potřebu volat po pozornosti, a to v extrémních pólech – buď se chtějí hladit a tulit, anebo naopak křičí, rozbíjí věci, zlobí a trápí se, jsou hluční, neposlušní a negativističtí. Tyto extrémní polohy tlumí nebo potencuje osobnost
dítěte, které se nachází v nesnadné situaci vnějšně určeného režimu. Sama povaha ústavní péče usnadňuje zneužívání a znesnadňuje kontrolu. Klient je do značné míry vydán všanc ústavnímu režimu a pro nezasvěceného, nezávislého pozorovatele mohou být skutečná pra-vidla vnitřního fungování ústavu dlouho nejasná. (Matoušek, 1995, s. 23)
Rizikovými oblastmi tak jsou vývoj jedince, psychika, navazování vztahů, začleňování do společnosti, problémy v potenciálních budoucích rodičovských úlohách (zvýšené riziko zanedbávání, týrání či dětský domov pro děti těchto „institucionálních dětí“), vzdělání, vyšší míra kriminality (Matějček, Bubleová, Kovařík cit. dle Purková, 2008). Konkrétněji se výzkum zaměřil na tyto položky (Matějček, Bubleová, Kovařík cit. dle Purková, 2008, s. 7–8) – viz Tabulka 5:
Tabulka 5 Položky výzkumu rizikových oblastí pro vývoj jedince
Položka Kdo? Jak?
rodinný stav muži svobodní, rozvedení
ženy výjimečně svobodné
děti ženy nejvíce dětí
vzdělání muži, ženy nejnižší
tělesné a duševní zdraví muži, ženy špatné (tvrdí)
mladistvé lásky
muži
absence zamilování frekventovaně povrchní
zamilování
ženy frekventovaně povrchní
zamilování
životní spokojenost muži, ženy nejnižší
kontakt s psychiatrií muži nejvyšší
tresty v dětství muži, ženy častá vzpomínka
interrupce ženy často, opakovaně, jako
mla-distvé skór psychosociální
adap-tace muži, ženy nižší
trestná činnost muži, ženy ⅓
zdroj: Matějček, Bubleová, Kovařík cit. dle Purková, 2008, s. 7–8, upraveno
Stav nedostatku, nebo strádání, který je dán nemožností uspokojit své potřeby (Jandourek, 2001, s. 57), nazýváme rovněž deprivací. Langmaier a Matějček hovoří o deprivaci a dělí ji na biologickou, motorickou, senzorickou, sociální, citovou a psychickou (Langmaier, Matějček, 2011). Následuje popis ústavem deprivovaného dítěte podle Matouška (1999, s. 65): méně
nadané, pomalejší (někdy také hyperaktivní v jakýchsi záchvatech aktivity), úzkostné a bojácné, zatížené mnoha druhy zlozvyků (jež se vykládají jako spontánní pokus o naplnění nenaplněné potřeby kontaktu). Jejich vztahy k lidem jsou mělčí a přelétavější, i když příležitost ke kontaktu vyhledávají až nutkavě. Tyto následky ústavní výchovy nazývané deprivačním syndromem jsou tím vážnější a tím hůře odstranitelné, čím dříve se dítě do ústavní péče dostalo a čím déle v ní bylo.
Z jiného úhlu pohledu se můžeme podívat na charakteristiku ústavního dítěte podle Koub-kové (s. 6–8, 2007), která říká, že indikátorem toho, jak se dítě bude chovat v pubertě, je čtvrtý rok života. Autorčinými příklady výchovných problémů/poruch chování dětí v DD jsou: neposlušnost, vzdorovitost a lhaní. Více o tomto tématu v kapitole 3.2.1 Rizikové chování dětí v prostředí školy.
2.2.1 Autoregulace chování dětí z dětského domova
Součástí specifik dětí z DD v prostředí školy je i to, jakým způsobem vnímají sebe, svou schopnost regulovat své chování a rozdíl, který vzniká mezi jejich pohledem na věc a po-hledem odborníků, pedagogů, vychovatelů a osob pověřených dohlížet, vychovávat a vzdě-lávat je. Výzkum na toto téma zpracovali a publikaci Porozumění procesu autoregulace u dětí a mladistvých v institucionální péči napsali autoři Vávrová, Hrbáčková, Hladík (2015), o které jsme se při zpracování této kapitoly opírali.
Nejprve si definujeme pojem autoregulace a vysvětlíme, jak mu rozumíme. Autoregulace = regulace chování, emocí a pozornosti zvnitřku, vzhledem k požadavkům prostředí (Raffae-li, Crockett, Shen, 2005, cit. dle Vávrová, Hrbáčková, Hladík, 2015, s. 31). Díky motivaci a vůli je možný její rozvoj a vznik (Vávrová, Hrbáčková, Hladík, 2015, s. 32). Autoregula-ce je schopnost přetvářet touhy, sklony a chování v úsilí o dosažení dlouhodobých cílů v souladu se společenskými normami a sociálními rolemi. (Bauer, Baumeister, 2011 cit. dle Vávrová, Hrbáčková, Hladík, 2015, s. 37) Autoregulace nastupuje, když osoba pozná roz-díl mezi vlastním a cizím přáním; v daný okamžik použije autoregulaci pro změnu chování (Bauer, Baumeister, 2011 cit. dle Vávrová, Hrbáčková, Hladík, 2015, s. 37). Můžeme tedy říci, že autoregulace je stěžejní, chceme-li se pohybovat mezi lidmi. I pro osoby vyrůstající ve vlastní rodině bývá autoregulace často obtížná. Jak jsou na tom děti, které vyrůstají v kolektivu dětí a jsou vychovávány odborníky? Na to se pokusíme odpovědět dále.
Autoregulací se v odborném článku zabývají Vávrová a Hrbáčková; autorky se věnovaly skupině, která nás v této práci zajímá – děti v institucionální péči (věk: 11–19 let, s. 139, 2015). Zkoumaly autoregulaci jakožto proces, a rovněž je zajímalo, zjistí-li v této oblasti nedostatky dětí v institucionální péči. Také zjišťovaly, zda převládají krátko nebo dlouho-dobé časové rámce seberegulace (s. 141, 2015). Podle výsledků výzkumu děti z institucí pociťují největší nedostatek v oblasti regulace emocí (afekty), problém představuje zejmé-na popudlivost; jizejmé-nak si myslí, že výrazné nedostatky nemají. Dále se dle svého mínění zvládají dobře ovládat, když se zlobí, nebo si zlepšit náladu, když jsou smutní. Klíčoví pracovníci vidí realitu jinak: spatřují rozdíly v autoregulaci podle věku dětí (s. 145, 2015).
Jako svou slabost děti vnímají, že se lehce rozčílí. V autoregulaci se děti hodnotí lépe, než je hodnotí klíčoví pracovníci. Obě skupiny shodně tvrdí, že nejproblematičtější jsou afekty, poté znalost strategií ovlivňující chování a konečně ukázky autoregulace chování (s. 147, 2015). Klademe si proto otázku, kde nastává disproporce mezi vnímáním dětí a vychovate-lů. Vychází z posunutého vnímání dětí? Anebo vychovatelé hodnotí děti přísně? Kdyby se vyrůstaly ve vlastní rodině a chovaly/(ne)ovládaly se stejně, jak by byly děti posouzeny?
Autoregulaci můžeme rozdělit na intencionální a organismickou. Intencionální harmonizu-je nároky a požadavky okolí a osobní cíle. Organismická zaručuharmonizu-je konzistenci chování člo-věka (Gestsdottir, Lerner, 2008, cit. dle Vávrová, Hrbáčková, Hladík, 2015, s. 33–34) a tím jeho autenticitu. Vědomí účinnosti (self-efficacy) má vliv na řízení učení se, chování, vní-mání emocí lidí a vzdorování tlaku okolí. Výzkumy ukazují rozdíl ve vnívní-mání účinnosti mezi pohlavími a jeho důsledky; chlapci vykazují nižší míru prosociálního chování, depre-sivnost a vyšší tendenci chovat se delikventně. Díky vlastí účinnosti je člověk schopen spíše odolávat nežádoucímu tlaku vrstevníků a jednat empaticky (Bandura, Caprara, Bar-baranelli, Gerbino, Pastorelli, 2003, cit. dle Vávrová, Hrbáčková, Hladík, 2015, s. 36).
Odolávání tlaku je nezbytné, zejména vyrůstá-li dítě v instituci, kde na něj působí vrstevní-ci nepřetržitě.
Pozitivní informací je, že autoregulaci je možno rozvíjet. Rozvoj souvisí s metakognitivními schopnostmi (Whitebread, Basilio, 2012, cit. dle Vávrová, Hrbáčková, Hladík, 2015, s. 38). Metakognice jsou znalosti vlastních kognitivních procesů a jakékoli výsledky (products) s nimi spojené (Flavell, 1976, cit. dle Simons, 1996, s. 437; Flavell, 1979, s. 906, cit. dle Lokajíčková, 2014, s. 287); Kluwe (1982, s. 202) v návaznosti na Fla-vella určil dvě základní vlastnosti (…) : a) myslící subjekt má znalosti o vlastním myšlení a o myšlení dalších osob; b) myslící subjekt může monitorovat a regulovat průběh vlastního
myšlení. (Lokajíčková, 2014, s. 287); Bransford et al. (2000, s. 47) definují metakognici jako schopnost monitorovat aktuální úroveň porozumění a rozhodnout, kdy tato úroveň není dostačující (schopnost reflektovat vlastní výkon). (Lokajíčková, 2014, s. 287) Uvádí se, že se metakognice rozvíjí mezi osmým a desátým rokem (Whitebread, Basilio, 2012, cit. dle Vávrová, Hrbáčková, Hladík, 2015, s. 38). U dětí okolo šestého roku se autoregula-ce projevuje na kognitivní (resilienautoregula-ce vůči rozptylování, soustředěnost, výběr úkolů dle schopností, strategie řešení problémů) a sociálně-emocionální (zájem o akceptaci mezi vrstevníky, interakční strategie, empatie, pro/antisociální postoje a chování) úrovni (Bron-son, 2000 i Whitebread, Bailio, 2012, cit. dle Vávrová, Hrbáčková, Hladík, 2015, s. 39–
40). U dětí, které prožívaly negativní emoce mezi 18. a 30. měsícem věku, nacházíme v pozdějším věku nižší koncentrovanost (Gaerter et al., 2008 cit. dle Eisenberg, Smith, Spinard, 2011, cit. dle Vávrová, Hrbáčková, Hladík, 2015, s. 41). Vidíme jako důležité posilovat a kultivovat schopnost autoregulace chování všemi možnými prostředky již v zárodku jejího vznikání.
Existují 3 složky autoregulačního modelu: standardy, monitorování a vůle ke změně (Baumeister, Heatheron, 1996, cit. dle Vávrová, Hrbáčková, Hladík, 2015, s. 48). Pokud autoregulace selhává, bývají na vině myšlenky, pocity a impulsy. Špatná autoregulace bývá zapříčiněna 1) neporozuměním kontextu, 2) snahou kontrolovat nekontrolovatelné, 3) ab-sence priority v autoregulování (Baumeister, Heatheron, 1996, cit. dle Vávrová, Hrbáčko-vá, Hladík, 2015, s. 49). Jak uvádí autoři VávroHrbáčko-vá, HrbáčkoHrbáčko-vá, Hladík (2015, s. 51–52), autoregulaci by se měla přikládat váha nejen pro dobro člověka samého, ale i pro dobro společnosti, na které autoregulace každého jedince závisí: společnost, sociální systém i mezilidské vztahy.
Vzhledem k položeným otázkám můžeme vidět, že je autoregulace zajímavé téma, které je třeba nadále zkoumat a pracovat s ním, a to i v zájmu dětí z dětských domovů.