Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta
Katedra biologie a environmentálních studií
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
České alternativní školy a výuka biologie na Waldorfském lyceu v Praze Czech Alternative Schools and Biology Education at Waldorf Lyceum
in Prague
Renata Svobodová
Vedoucí práce: PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D.
Studijní program: Specializace v pedagogice
Studijní obor: Biologie, geologie a enviromentalistika se zaměřením na vzdělávání – Tělesná výchova a sport se zaměřením na vzdělání
2016
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma České alternativní školy a výuka biologie na Waldorfském lyceu v Praze vypracovala pod vedením vedoucího práce samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, že tato práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.
Praha 13. 4. 2016
...
podpis
Poděkování
Děkuji PhDr. Kateřině Jančaříkové, Ph.D. za odborné vedení této bakalářské práce. Dále děkuji pedagogickému sboru Waldorfského lycea v Praze, zejména pak řediteli Ing. Ivanu Smolkovi a učiteli biologie Mgr. Ondřeji Ševčíkovi, za umožnění hospitací v hodinách biologie. Děkuji také Mgr. Janě Nálepové, Ph.D. za cenné rady, které mi pomohly tuto práci zkompletovat.
Anotace
Bakalářská práce se zabývá problematikou alternativních škol, charakterizuje alternativní školu jako takovou a objasňuje příčiny jejího vzniku. Popisuje vybrané alternativní školy, které se v současnosti uplatňují v České republice. Dále představuje koncept výuky biologie na Waldorfském lyceu v Praze a poznatky z hospitace výuky biologie na téže škole.
Klíčová slova
alternativní škola, reformní škola, Waldorfské lyceum v Praze, hospitace, výuka biologie
Annotation
The bachelor thesis pursues matters of alternative schools, characterizes alternative school in general and clarifies causes of its origin. This thesis describes selected alternative schools, which are nowadays active in the Czech Republic.
Moreover, it presents biology education concept of Waldorf Lyceum in Prague and observation from sitting in on classes at this school.
Keywords
alternative school, reform school, Waldorf Lyceum in Prague, sitting in on classes, biology education
Obsah
1 Úvod ... 8
2 Alternativní školy ... 10
2.1 Vymezení pojmů alternativní a standardní škola ... 10
2.1.1 Alternativní škola – charakteristika, definice, rysy... 11
2.1.2 Standardní škola – charakteristika, rysy ... 13
2.2 Aspekty alternativní školy ... 13
2.2.1 Školsko-politický aspekt ... 14
2.2.2 Ekonomický aspekt ... 14
2.2.3 Pedagogický a didaktický aspekt ... 14
2.3 Příčiny vzniku alternativních škol... 15
2.3.1 Funkce alternativních škol ... 16
2.4 Vývoj alternativních škol ... 16
2.4.1 Rozvoj reformní pedagogiky před 2. světovou válkou ... 17
2.4.2 Alternativní pedagogika v druhé polovině 20. století ... 17
2.4.3 Vývoj alternativních škol v Čechách a na Moravě ... 18
2.5 Kritika alternativních škol ... 19
2.6 Dělení alternativních škol ... 20
2.6.1 Klasické reformní školy ... 20
2.6.2 Církevní školy ... 20
2.6.3 Moderní alternativní školy ... 21
2.7 Alternativní školy v České republice ... 23
2.7.1 Waldorfská škola ... 23
2.7.2 Montessori škola ... 25
2.7.3 Daltonská škola ... 28
2.7.4 Jenská škola ... 30
2.7.5 Škola podporující zdraví (Zdravá škola) ... 31
2.7.6 Začít spolu ... 32
2.7.7 Integrovaná tematická výuka ... 34
2.7.8 Projektové vyučování ... 35
3 Pozorování – výuka biologie na Waldorfském lyceu v Praze ... 38
3.1 Waldorfské lyceum v Praze ... 38
3.2 Koncept výuky biologie ... 39
3.3 Výsledky pozorování výuky biologie ... 41
3.3.1 Popis prostředí ... 41
3.3.2 Epocha biologie 24. 11. 2014 ... 41
3.3.3 Epocha biologie 25. 11. 2014 ... 43
3.3.4 Epocha biologie 26. 11. 2014 ... 44
3.3.5 Hodnocení žáků ... 45
3.4 Diskuze... 46
4 Závěr ... 50
5 Seznam použitých informačních zdrojů ... 52
6 Přílohy ... 56
1 Úvod
Alternativní školy vnímám jako kontroverzní téma. Některé tato tematika popuzuje a odmítají ji, některé přitahuje a láká, někteří až fanaticky a bezvýhradně zastávají určitý směr alternativního školství. Svárem mezi těmito skupinami podle mého názoru je především špatná informovanost a subjektivní představa o tom, co je to alternativní školství.
I když myšlenka alternativního vzdělávání není ve světě žádnou novinkou, u nás se začala rozvíjet hlavně po listopadu 1989, čili historie českých alternativních škol není nijak dlouhá. To může být důvodem, proč jsme o alternativních školách málo a špatně informováni a vnímáme alternativní školy jako něco nového a neověřeného. Jedním z častých omylů například je, že alternativní školy jsou výhradně nestátní, soukromé školy.
Je tomu právě naopak, většina alternativních škol v České republice spadá pod kompetenci státního subjektu (obec, krajský úřad, či ministerstvo).
Mnozí zastánci klasického vzdělávacího systému pohlíží na tuto problematiku s určitým despektem a vnímají alternativní školy jako místo, kde si děti pouze hrají, ničemu se nenaučí a zejména ne disciplíně a kázni. Zastánci alternativních škol naopak kritizují strnulost klasického vzdělávacího systému, systém hodnocení (známkování), který podle nich je vnější motivací která ničí přirozenou chuť dítěte učit se novým věcem a kreativitu. Oba tábory mají svým způsobem pravdu. Známkování sice působí jenom jako vnější motivace, ale zároveň je to velmi jednoduché a přehledné hodnocení žáků. Žáci alternativních škol sice neproberou takové množství učiva jako žáci standardních škol, ale důraz je kladen na kvalitu, porozumění podstaty probíraného učiva a chápání učiva v širší souvislosti.
Škola je důležitou částí života každého dítěte a má na něj bezprostřední vliv. Každý učitel má velkou zodpovědnost, neboť je pro žáky zprostředkovatelem vědomostí a dovedností daného oboru. Učitel se také podílí na formování osobností svých žáků. I já, jako budoucí pedagog, si uvědomuji tuto zodpovědnost. Proto mě zajímá, jestli není efektivnější vzdělávací systém, než ten, který nám nabízí klasické školy.
Cílem této bakalářské práce je objasnění pojmu alternativní škola a její objektivní charakteristika. Dále se práce zabývá příčinami a okolnostmi vzniku alternativních škol a
jejich vývojem ve světě i v České republice a vybranými alternativními školami, které v České republice v současné době fungují. Zprostředkovává poznatky z hospitace ve výuce biologie na Waldorfském lyceu v Praze a představuje celkovou koncepci výuky biologie na této konkrétní alternativní škole.
2 Alternativní školy
Pojem alternativní škola můžeme vysvětlovat z dvou různých pohledů. První z nich vychází ze skutečnosti, že školství není izolované a neustále se proměňuje a přizpůsobuje požadavkům společnosti. Z tohoto pohledu se objevují alternativní školy přirozeně spolu se stabilizací školství v té určité době a tudíž alternativní školu chápeme jako pojem relativní. Příkladem může být škola jezuitská, která byla v době svého vzniku také školou alternativní. Záhy se z z ní ovšem stala škola standardní, kvůli které začaly vznikat nové alternativy, jako například filantropismus. „Dějiny školství jsou vlastně neustálým dialogem a konfrontací mezi standardní a alternativní školou.“, vystihuje Jůva a Svobodová (1995, s. 5).
Pojem alternativní škola je možné chápat také v užším slova smyslu, a to jako instituce vznikající od počátku 20. století. Po stabilizaci školství v 19. století a rozvoji věd v druhé polovině 19. století se škola začíná odklánět od původní myšlenky naučit žáky vědomostem a dovednostem, které jsou využitelné v každodenním životě. Učební látky přibývá, je složitě strukturována a jsou kritizovány učební metody, které ubíjejí žákovu přirozenou zvídavost a motivaci. Z těchto příčin vznikají alternativní školy, kterým se věnuje tato bakalářská práce (Kasper a Kasperová 2008).
2.1 Vymezení pojmů alternativní a standardní škola
Předtím, než se začneme podrobněji zabývat alternativními školami, vymezme si základní pojmy, se kterými se budeme v této práci často setkávat. Těmito pojmy jsou alternativní a standardní škola. Pro základní orientaci nám může posloužit tabulka Rýdla (Tab. 1), jak uvádí Průcha (2012), avšak v běžné praxi tyto rozdíly nejsou tak vyhrocené a dogmatické. Oba pojmy budeme podrobně rozebírat v následujících podkapitolách.
Tradiční forma Alternativní forma Výuka probíhá podle pevného rozvrhu
hodin a jednotné organizace dne.
Rozvrh a organizace dne vycházejí ze zájmu dětí a flexibility jejich potřeb.
Učitel má monopol na pravdu, kterou předává žákům.
Učitel je v roli poradce, partnera a staršího (zkušenějšího) kamaráda.
Žák plní uložené úkoly dle zadání. Žák sám rozhoduje o pořadí a rozsahu zadaných úkolů.
Důraz na pamětné učení a vnější motivaci. Důraz na objevování věcí a vnitřní motivaci.
Důraz na selektivní výkonovou soutěživost.
Důraz na spolupráci ve skupinách
Vzdělání je omezeno prostorem třídy. Vzdělání jsou otevřeny i prostory mimo třídu a školu.
Menší důraz je kladen na tvořivost a iniciativu učitelů i žáků.
Důraz na rozvoj tvořivosti a iniciativy.
Tab. 1 Základní rozdíly mezi tradičním a alternativním vzděláváním (podle Rýdla 1999, cit. z Průcha 2012, s. 39).
2.1.1 Alternativní škola – charakteristika, definice, rysy
Původ slova alternativní najdeme v latinském alter – jiný, druhý, změněný (Průcha 1996). Druhý by ovšem nemělo být chápáno jako druhořadý (druhý ve smyslu pořadí), nýbrž jako druhá rovnocenná možnost, druhý ve smyslu výběru (Jůva a Svobodová 1995).
Alternativní školy mají velmi rozmanitý charakter a tudíž budeme jen velmi obtížně hledat společnou definici, která by přesně vystihovala tento komplikovaný pojem. Například německý pedagogický slovník definuje alternativní školy takto:
„Alternativní školy jsou takové, které se odlišují zcela nebo částečně svými cíli, učebními obsahy, formami učení a vyučování, organizací školního života a spoluprací s rodiči, od jednotlivých charakteristik státní/veřejné školy, a tím nabízejí jinou možnost učení a vyučování. Alternativní školy vznikly z kritiky vznášené vůči veřejné škole a jsou považovány z hlediska svých rozdílných antropologických, filozofických nebo pedagogických základů za reformní školy. Alternativní školy jsou zpravidla školy s neveřejným zřizovatelem, tj. svobodné školy.“ (Schaub a Zenke 2000, s. 28, cit. z Průcha 2012, s. 22)
Naproti tomu český pedagogický slovník Průchy, Walterové, Mareše (2009, s. 16–
17) zdůrazňuje, že alternativní školy by se neměly chápat pouze jako školy soukromé.
V České republice (dále jen v ČR) se skutečně soukromé školy mezi alternativními vyskytují spíše výjimečně.
„Alternativní školy lze chápat jako obecný termín pokrývající všechny druhy škol (soukromé i veřejné), které mají jeden podstatný rys: odlišují se od hlavního proudu standardních (běžných, normálních) škol vzdělávacího systému. Odlišnost může spočívat ve specifičnostech obsahu vzdělávání, organizace a metod výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků žáků aj. Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám.“
Podle Svobodové, Jůvy (1996) alternativní školy spojuje kritika dosavadního standardního školství. Mezi často kritizované prvky patří nedostatek pozornosti ke komplexnímu rozvoji žáka, s tím související převažující intelektualistické zaměření a malý prostor pro estetické, tělovýchovné a zdravotní aspekty výchovy, dále velké množství drilu a nátlaku, jednostranná autoritativní výchova a izolovanost školy, života a rodiny žáka.
Z výše zmíněných definic a charakteristik můžeme dát dohromady následující rysy, které jsou obecně pro alternativní školy v ČR platné:
odlišný obsah, organizace, či metody výuky oproti standardní škole,
spolupráce a respekt mezi učitelem a žáky,
spolupráce s rodinou žáků,
důraz na estetický, tělovýchovný a zdravotní rozvoj žáků,
prostor pro vlastní rozhodnutí žáka, budování zodpovědnosti,
podpora vnitřní motivace,
slovní hodnocení.
Inovativní škola
Ve spojitosti s alternativní školou se v literatuře můžeme také setkat s pojmem inovativní škola. Tento termín je poměrně problematický a nejednoznačný, podle Rýdla (1999) se jedná o specifický český pojem, který dosud není oficiální.
V Pedagogickém slovníku (Průcha et al. 2009, s. 105) najdeme následující definici, která se shoduje s pohledem Rýdla, mimo to se také pokouší vymezit odlišnosti mezi pojmy alternativní a inovativní škola:
„V české pedagogice nový termín, označující školy, v nichž se uplatňují nějaké inovace ve vzdělávání, tj. odlišnosti od standardních vzdělávacích obsahů, forem učení a vyučování,
hodnocení výkonu žáků aj. Termín inovativní škola není dosud jednoznačně vymezen, do značné míry se shoduje s významem termínu alternativní škola. Avšak zatímco „alternativnost“ se zakládá na dlouhodobých a zásadnějších koncepcích vzdělávání, „inovativnost“ se vztahuje spíše na dílčí a časově omezenější změny a úpravy.“
Reformní škola
Další termín, který bývá někdy nesprávně vykládán jako synonymum alternativní školy, je reformní škola. Podle Pedagogického slovníku (Průcha et al. 2009) je reformní škola významově podřízená alternativní škole. Jde o pedagogické směry rozvíjené především v první polovině 20. století, také známé pod pojmem klasické reformní školy.
Mezi nejvýznamnější reformní školy patří školy waldorfské, Montessori, freinetovské, jenské a Daltonské.
2.1.2 Standardní škola – charakteristika, rysy
Alternativní škola vznikla jako protipól ke škole standardní (neboli tradiční, běžné, normální). Hrdličková (1994) charakterizuje tradiční školu jako instituci s pevně danými pravidly, neměnnou organizací vyučovacích hodin a autoritativním postavením učitele.
Hodnotí se pomocí klasifikační stupnice známek a upřednostňuje se rozumový vývoj žáka.
Podle Svobodové, Jůvy (1995, s. 5) se vymezuje od školy alternativní především v těchto rysech:
převážně intelektualistické zaměření, nedostatek zřetele ke komplexnímu rozvoji jedince jak po stránce intelektuální, tak po stránce emotivní a volní,
nedocenění pracovních činností, malý zřetel k estetickým, tělovýchovným a zdravotním aspektům výchovy,
jednostranná orientace na učení a podcenění tvůrčích schopností,
nepřiměřený pracovní a životní režim školy, přemíra drilu a nátlaku,
malá citlivost učitele vůči dítěti, jednostranná autoritativní výchova založená na poslušnosti,
izolace školy od života, rodiny i kulturních institucí.
2.2 Aspekty alternativní školy
Terminologický chaos, který vládne nejen v laické veřejnosti, ale také mezi odborníky, je způsobený především tím, že pojem alternativní škola můžeme sledovat
z různých významových rovin. Podle Průchy (2012) existují tři hlavní aspekty, které definují, jak lze pojem alternativní škola chápat. Těmito aspekty jsou školsko-politický aspekt, ekonomický aspekt a pedagogický a didaktický aspekt. Budeme se jim věnovat v následujících podkapitolách (Průcha 2012).
2.2.1 Školsko-politický aspekt
Školsko-politický aspekt, neboli aspekt právní, se zaměřuje na zřizovatele škol.
Z tohoto pohledu dělíme školy do dvou základních skupin – školy státní a školy nestátní.
Zřizovatelem skupiny státních škol (veřejně spravované školy, v zahraniční literatuře označovány jako public schools) jsou orgány státní správy. V ČR je to konkrétně ministerstvo (nejčastěji Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy), obec či kraj.
Nestátní školy (soukromé školy, v zahraniční literatuře označovány jako private schools) jsou naproti tomu zřizovány soukromým subjektem nebo církví.
Podle tohoto aspektu chápeme alternativní školy jako školy, kterou jsou zřizovány nestátním orgánem. Skutečně, v zahraničí zpravidla všechny alternativní školy spadají do kategorie nestátních škol.
2.2.2 Ekonomický aspekt
Druhý aspekt, aspekt ekonomický, se věnuje financování škol. Vychází v podstatě z aspektu školsko-politického, tj. soukromé (nestátní školy) jsou zpravidla financovány z finančních zdrojů zřizovatele a školného placeného rodiči žáků. Státní školy jsou financovány z veřejných zdrojů (státních zdrojů či z rozpočtů obcí atd.) a rodiče se nepodílejí na jejich financování.
Z pohledu ekonomického aspektu se na alternativních školách platí školné, za které dostávají žáci těchto škol nějaké zvláštní či nadstandardní služby.
2.2.3 Pedagogický a didaktický aspekt
Jak aspekt ekonomický, tak aspekt školsko-politický nejsou pro současnou situaci v ČR příliš výstižné. Jak již bylo patrné z definice z českého pedagogického slovníku, nelze vnímat alternativní školy v takto úzce – většina alternativních škol v ČR spadá do kategorie státních škol a jsou financovány z veřejných zdrojů. Nejvýznamnějším aspektem pro naši situaci je tedy aspekt pedagogický a didaktický.
Podle tohoto pohledu se alternativní (inovativní, netradiční, reformní, nezávislé) školy vyznačují rozdílným pedagogickým a didaktickým konceptem, tj. například rozdílná organizace výuky a samotné fungování žáků ve škole, rozdílný obsah či cíle vzdělávání, rozdílnost prostředí (uspořádání třídy apod.), rozdílný způsob hodnocení žáků, nebo rozdílné chápání vztahu mezi školou a rodiči a mezi žáky a učitelem.
2.3 Příčiny vzniku alternativních škol
Abychom porozuměli příčinám, díky kterým se zrodily reformní myšlenky a první alternativní školy na počátku 20. století, vracíme se zpátky v čas ještě před toto období. Po významných školských reformách Marie Terezie a Josefa II. nastává v 19. století stabilizace školství. Díky povinné šestileté školní docházce stoupá vzdělanost, také se prodlužuje a zkvalitňuje učitelské vzdělání. V roce 1869 nabývá platnosti Hasnerův zákon – nový školský zákon vypracovaný ministrem Hasnerem. Nahrazuje téměř sto let starý Všeobecný školní řád z roku 1774, který již přestává stačit dobovým požadavkům.
Hasnerův zákon mění především organizační strukturu školství, zavádí nové předměty a také čtyřleté učitelské studium zakončené maturitou (Kasper a Kasperová 2008).
V důsledku obrovského rozvoje jak přírodních, tak humanitních věd ve druhé polovině 19. století, se začínají na školách objevovat rysy encyklopedismu1. Žáci jsou přetěžováni velkým obsahem učiva, který jen málo souvisí s každodenním životem, klesá jejich motivace. K této strnulé, negativní atmosféře přispívá stále populárnější herbartismus – pedagogický směr vycházející z myšlenek pedagoga a psychologa Johanna Friedricha Herbarta (1776-1841). Herbartovým cílem je mravní člověk, jednající správně.
K tomu vede jeho výchovné vyučování2. Původní Herbartovy myšlenky o byly ovšem jeho následovateli - herbartovci v druhé polovině 19. století značně zjednodušeny a zdogmatizovány, což mělo za následek monotónnost vyučovacích hodin, potlačování iniciativy žáků a tvrdou kázeň spojenou s tělesnými tresty (Jůva a Jůva 2007).
1 Encyklopedismus ve vzdělání: „Přetíženost učiva množstvím izolovaných poznatků, neumožňujících pochopit vzájemné souvislosti, prakticky málo využitelných.“ (Průcha et al. 2009, s. 58)
2 Herbartovo výchovné vyučování se skládá z třech základních pilířů, vedení, vyučování a mravní výchova.
Vyučování se realizuje pomocí čtyř fází: jasnost (názorný výklad látky), asociace (propojení látky s dosavadními znalostmi), systém (vyvození obecných závěrů) a metoda (použití naučených poznatků v praxi).
V reakci na tuto situaci se začínají ozývat nespokojení pedagogové, a tak na počátku 20. století vzniká reformní pedagogika a první reformní školy (významná skupina v rámci dnešních alternativních škol, viz kapitola 2.6 Dělení alternativních škol). Reformní pedagogika neměla jednotnou koncepci, jde o různé pedagogické návrhy a programy, které spojovala především kritika tradičního školství, dále podpora pedocentrismu3, myšlenka spolupráce školy a rodiny žáka, praktičtější a smysluplnější obsah a organizace učiva, rozvoj samostatnosti, tvořivosti a zodpovědnosti žáka (Kasper a Kasperová 2008).
2.3.1 Funkce alternativních škol
Příčiny vzniku alternativních škol také dobře vystihují základní funkce alternativních škol, ze kterých jasně vidíme, za jakým účelem alternativní školy vznikají.
Těmito funkce mi jsou funkce kompenzační, diverzifikační a inovační (Průcha 2012).
Kompenzační funkce alternativních škol vyplňuje mezery a nedostatky, které standardní školy nepokrývají. Z praktického hlediska ani není možné, aby standardní školy uspokojovaly všechny potřeby, které společnost vyžaduje.
Diverzifikační funkce zajišťuje pluralitu a rozmanitost ve školském systému, která je nepostradatelná. Školství je obrovský systém, pro jehož hladké fungování je uniformita určitá jednotvárnost nezbytná. Přesto společnost potřebuje možnost výběru optimální vzdělávací instituce a alternativní školy tento výběr značně rozšiřují.
V neposlední řadě alternativní školy vznikají, aby plnily inovační funkci. Vzniká zde prostor pro zkoušení a realizaci nových myšlenek, především z oblasti obsahu učiva a samotné organizaci vzdělávacího procesu (Průcha 2012).
2.4 Vývoj alternativních škol
Reformní pedagogika vznikající na počátku 20. století zažila svůj největší rozvoj v dvacátých a třicátých letech. S pojmem reformní pedagogika se setkáváme u nás a v zemích německy mluvících, ve Francii stejné hnutí najdeme pod termínem nová výchova, v Anglii progresívní výchova a v Itálii aktivismus (Singule 1992).
3Pedagogický směr plně respektující individualitu dítěte, jeho potřeby a zájmy.
2.4.1 Rozvoj reformní pedagogiky před 2. světovou válkou
V tomto období dochází k zakládání mnohých reformních škol, jejichž myšlenky pronikají i do státního školství a pozvolna se mění tak mění charakter tradiční školy 19.
století (Singule 1992). Roku 1907 zakládá Belgičan Ovide Decroly školu životem pro život, ve stejném roce otevírá italská lékařka a pedagožka Maria Montessori dětský dům pro děti předškolního věku. 1919 vzniká první waldorfská škola Rudolfa Steinera v Německu, v témže roce v USA je otevřena Helenou Parkhurstovou Daltonská škola a o rok později, roku 1920, Célestin Freinet zakládá svoji moderní školu. 1924 vzniká v Anglii díky Alexandru Sutherlandu Neillovi první demokratická škola Summerhillschool. Roku 1927 spouští německý pedagog Peter Petersen svůj jenský plán (Jůva a Svobodová 1995).
Roku 1921 byla založena Společnost pro novou výchovu (New Education Fellowship) Angličankou Beatrice Ensorovou. Tato mezinárodní společnost prosazovala zásady reformní pedagogiky, vydávala časopis The New Era a každé dva roky pořádala kongresy v různých evropských městech. Jejím programem se stal spis Švédky Ellen Keyové Století dítěte z roku 1900. Činnost Společnosti začala být značně omezována od nástupu Hitlera roku 1933 a plně obnovila svoji činnost až po 2. světové válce. Roku 1966 vyla přejmenována na World Education Fellowship a pod tímto jménem funguje dodnes (Kasper a Kasperová 2008).
Příchodem 2. světové války se pozornost posunula jiným směrem a reformní pedagogika začala stagnovat. Za totalitních režimů v evropských zemích byla reformní pedagogika ostře kritizována a potlačována a tak její další vývoj alternativní pedagogiky přichází až v 60. a 70. letech.
2.4.2 Alternativní pedagogika v druhé polovině 20. století
V druhé polovině 20. století dochází k obnovení a rozvoji tradičních reformních škol, které se osvědčily, jako například škola Montessori, waldorfská, freinetovská, jenská a daltonská. Vedle těchto tradičních reformních škol se začínají objevovat i další alternativní školy a prvky, které povětšinou vycházejí z reformní pedagogiky první poloviny 20. století, ale jsou přizpůsobené soudobým potřebám společnosti. Škola se více propojuje s rodinou žáka, uplatňuje se skupinové vyučování, projektová metoda, volné učení (Kasper a Kasperová 2008).
2.4.3 Vývoj alternativních škol v Čechách a na Moravě
V první polovině 20. století byl vývoj alternativního školství v Československu velmi progresivní. Reformní pedagogika u nás se inspirovala jednak zahraničními pedagogickými teoriemi, ale také se rozvíjela podle potřeb v našich podmínkách. Ve dvacátých letech vznikají různorodé izolované pedagogické pokusy, založené především na osobním přesvědčení učitelů-reformátorů, než na teoretických úvahách. Mezi pedagogy této doby patří například František Bakule, který pracoval s handicapovanými dětmi a podílel se na vzniku školy při Jedličkově ústavu, Josef Úlehla a Božena Hrejsová, kteří prosazují volnou a svobodnou výchovu založenou na vnitřní motivaci žáků, a mnoho dalších (Kasper a Kasperová 2008).
Výrazným pedagogem 30. let je Václav Příhoda, který své poznatky získané na několika studijních pobytech v USA aplikoval pro soudobou českou společnost. Vytvořil Organizační a učební plán reformních škol, podle kterého bylo zřízeno několik škol v Praze, další pak v Humpolci a ve Zlíně a na mnoha dalších místech v republice. Šlo o školu jednotnou, vnitřně diferencovanou. Příhodovým cílem byla reforma celého českého školství. Jeho činnost byla ovšem přerušena nástupem Hitlera k moci a druhou světovou válkou. Po druhé světové válce s nástupem komunismu stále nepřichází prostor pro pokračování a rozvoj alternativních škol, veškeré iniciativy jsou potlačovány. (Jůva a Svobodová 1995).
Přesouváme se tedy do let devadesátých, kdy politická situace konečně vytváří příznivé podmínky pro obnovení myšlenek alternativních škol. Nové ekonomické, sociální a kulturní pozadí vyžaduje také odlišný přístup ke školství jako takovému, nelze pouze obnovit myšlenky reformátorů 30. let a začít je aplikovat, je nutno jejich koncepty adaptovat dnešním podmínkám.
V dnešní době se spektrum alternativních škol neustále rozšiřuje, mimo klasické reformní školy v ČR fungují mnohé církevní školy a také alternativní školy vznikající v posledních desetiletích, jako je například koncept Začít spolu, Škola podporující zdraví (Zdravá škola), Lesní/přírodní škola nebo Integrovaná tematická výuka4.
4HRÁZSKÁ, Jana. Alternativní školy v ČR. Alternativní školy. [online]. © 2001- 2016 [cit. 2016-03-08].
Dostupné z: http://www.alternativniskoly.cz
2.5 Kritika alternativních škol
Alternativní pedagogika bývá často terčem kritiky. V této kapitole se budeme věnovat některým znakům alternativní pedagogiky, které bývají kritizovány obecně (pro všechny typy alternativních škol), kterým se věnuje Průcha (2012). Konkrétním kritizovaným prvkům jednotlivých škol se budeme věnovat v kapitole 2.7 Alternativní školy v České republice.
Výběr pedagogů
Alternativní školy jsou úspěšné díky nadšeným pedagogům působících na těchto školách, kteří mají o učitelství jako takové velký zájem. Zkušenosti těchto pedagogů s konkrétní alternativní výukou jsou velmi subjektivní a bývají pozitivní právě díky entuziasmu pedagogů, ne kvůli objektivním výhodám a výsledkům dané alternativní pedagogiky.
Ustrnulost některých alternativních systémů
Mnohé alternativní školy, a to zejména reformní školy bývají příliš dogmatické.
Uznávají pouze jejich pedagogiku a izolují se tak od nových podnětů, které by pro ně mohly být přínosem.
Odmítavý postoj vůči vědeckým analýzám
Toto je opět problematika především tradičních reformních škol, které bývají uzavřené a staví se odmítavě k pedagogickému výzkumu, vyhodnocování výsledků a efektivnosti jejich působení.
Nemožný transfer inovací z alternativních škol do škol standardních
I když jedna z funkcí alternativních škol je funkce inovativní a s ní spojený přenos nových metod vyzkoušených v alternativních školách do škol standardních, nelze ovšem dokázat, že k tomuto transferu skutečně dochází. Nemáme důkazy, že inovace ve standardním školství pocházejí z alternativních škol, často přenos není ani reálný, protože alternativní škola má jiné vstupní podmínky (menší počet žáků ve třídě apod.) než škola standardní.
Zázemí žákovské populace
Porovnání standardních a alternativních škol je velmi problematické, neboť žáci pocházejí z odlišného rodinného prostředí. Například rodiče žáků alternativních škol často mívají vyšší vzdělanost a ekonomickou úroveň.
Negativní dopad přehnaně volného klimatu
Everhart (1985, cit. z Průcha 2012) poukazuje na to, žáci mohou být frustrováni z přílišné volnosti, cítit strach z toho, že se nevyrovnají svým vrstevníkům ze standardních škol, neboť se nic soustavně nenaučili. Tato kritika byla adresována na školy v USA, kde i standardní veřejné školy jsou koncipované volněji než školy evropské.
2.6 Dělení alternativních škol
Dělit alternativní školy můžeme podle různých hledisek, v této práci budeme vycházet z typologie alternativních škol podle Průchy (2012). Průcha dělí alternativní školy do třech velkých skupin, těmito skupinami jsou klasické reformní školy, církevní školy a moderní alternativní školy.
2.6.1 Klasické reformní školy
Tyto školy vznikají v první polovině 20. století, největší rozvoj zažily v dvacátých a třicátých letech. Příčinami vzniku a základní charakteristice těchto škol jsme se již věnovali v kapitole 2.3 Příčiny vzniku alternativních škol. Podle Průchy (2012) mezi reformní školy řadíme waldorfské školy, Montessori školy, Freinetovské školy, Daltonské školy a Jenské školy. Bližší charakteristikou reformních škol, které v současné době fungují v ČR, se budeme věnovat v kapitole 2.7 Alternativní školy v České republice.
2.6.2 Církevní školy
Podle Průchy by se nemělo opomíjet řazení církevních škol mezi školy alternativní.
Jedním kritériem, které je řadí mezi alternativní školy, je zřizovatel (školsko-politický aspekt). V případě církevních škol, jak už vypovídá název, je to církev.
Dalším rysem je pedagogický a didaktický aspekt, neboť církevní školy mají svá pedagogická a didaktická specifika. V českých církevních školách jde například o rozdílnosti v oblasti kurikula, tyto školy zavádějí nestandardní předměty jako je latina či náboženství. Také výuka cizích jazyků mívá větší hodinovou dotaci. Další alternativní rys
církevních škol spočívá v ideologických principech výchovné činnosti, jako jsou křesťanská etika či křesťanský životní postoj. Některé církevní školy také připravují své absolventy na vykonávání profese, na kterou je standardní škola nepřipraví. Mezi tyto profese patří například sbormistr chrámové hudby, konzervátor církevních památek, administrátor v církevních úřadech, náboženská činnost v pečovatelských ústavech a sociálních zařízeních apod. Dalším specifikem je, že mnohé církevní školy se zaměřují na děti se speciálními vzdělávacími potřebami (například autistické děti) a díky menšímu počtu žáků ve třídě umožňují individuálnější péči (Průcha 2012).
Církevní školy v ČR byly obnoveny po listopadu 1989 (od roku 1948 do listopadu 1989 nebylo zřizování církevních škol povoleno). Podle Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy tvoří církevní školy k červenci 2014 1,3 % z celkového počtu škol v ČR, konkrétně jde o 42 mateřských škol, 42 základních škol, 37 středních škol, 2 konzervatoře a 12 vyšších odborných škol5.
2.6.3 Moderní alternativní školy
Poslední skupinou jsou moderní alternativní školy. Do této skupiny řadíme všechny současné typy alternativních škol, které přímo nevycházejí z konceptů klasických reformních škol a nejsou zřizovány církvemi (tj. nejsou to školy církevní). Pro tuto skupinu je charakteristická velká rozmanitost, ať už jde o typy těchto alternativních škol, nebo o terminologii, kterou se souhrnně tyto školy označují – v Německu bychom tyto školy našly pod názvem svobodné školy, ve Švýcarsku a Rakousku se setkáme mimo označení alternativní či svobodné školy s pojmy jako aktivní, demokratické, kreativní či kooperativní školy, v jiných zemích se používá názvu nezávislé školy (Průcha 2012).
Reformní školy nejsou v rozporu s moderními alternativními školami. Naopak v mnohých rysech jsou si podobné, moderní alternativní školy však upravují myšlenky reformních škol pro potřeby společnosti 21. století. Jde například o odmítání konkurenčního napětí a bezúčelné honby za studijními výsledky, omezení frontálního vyučování ve prospěch skupinového, uplatnění projektové výuky a mimoškolního
5ŠRÁMEK, Jan. MŠMT je pro rovný přístup ve školství (tisková zpráva). Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [online]. 8. 7. 2014 [cit. 2016-03-10]. Dostupné z:
http://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/tiskova-zprava-msmt-je-pro-rovny-pristup-ve-skolstvi
prostředí pro vzdělávací účely. V porovnání s reformními školami jsou moderní alternativní školy více méně dogmatické a více flexibilní (Průcha 2012).
Úplný výčet moderních alternativních škol není možné sestavit, neboť každý rok v různých zemích vznikají stále nové typy škol, které se snaží reagovat na potřeby společnosti v daných zemích. Velká část moderních alternativních škol vzniká v USA jako reakce na neúspěchy amerického vzdělávacího systému. Mezi zahraniční moderní alternativní školy patří podle Průchy (2012, s. 63) například
školy s volnou architekturou,
cestující školy,
magnetové školy,
školy bez ročníků,
přesahující školy,
nezávislé školy,
integrované jednotné školy,
mezinárodní školy,
školy s imerzním programem.
Průcha (2012, s. 63) uvádí následující výčet českých moderních alternativních škol, z nichž některým se budeme podrobně věnovat v následující kapitole 2.7 Alternativní školy v České republice.
projekt Škola podporující zdraví (Zdravá škola),
Otevřená škola,
projekt Začít spolu,
Integrovaná tematická výuka,
projekt Dokážu to?,
projektové vyučování,
kooperativní vyučování,
vzdělávací program Čtením a psaním ke kritickému myšlení,
Komunitní škola a vzdělávání.
2.7 Alternativní školy v České republice
V následujících kapitolách se budeme detailněji zabývat vybranými alternativními školami, které jsou v současné době provozovány v ČR. Představíme si jednotlivé klasické reformní školy (Waldorfská škola, Montessori škola, Jenská škola, Daltonská škola) a některé školy a projekty, které řadíme mezi moderní alternativní školy (projekt Škola podporující zdraví, projekt Začít spolu, Integrovaná tematická výuka a projektové vyučování).
2.7.1 Waldorfská škola
První waldorfská škola byla založena roku 1919 v německém Stuttgartu filozofem a pedagogem Rudolfem Steinerem (1861-1925). Byla založena pro děti dělníků tabákové továrny Waldorf-Astorie, odkud pochází i její název (Carlgren a Klinborg 2013).
Waldorfskou školu řadíme mezi tradiční reformní školy. Steiner je autorem antroposofie, duchovní vědy, která byť není přímo vyučována, ovlivňuje metody a způsoby výuky a působení waldorfských učitelů na žáky (Jůva a Svobodová 1995).
Základní principy waldorfské pedagogiky
Základním východiskem waldorfské pedagogiky je antroposofie (z řeckého anthropos – člověk a sofia – moudrost, volně přeloženo jako moudrost o člověku). Je to filozofická věda formulovaná Steinerem, která směřuje k uvědomění si skutečné podstaty člověka. Podle Steinera je člověk součástí třech světů, těmito světy jsou tělo (fyzická složka člověka), duše (myšlení, cítění, vůle) a duch (vyšší vnitřní síla, která poskytuje orientaci v prostoru a formuje člověka hned od narození). Steinerovým cílem je poskytnout dítěti co nejvíce volnosti, aby se mohly naplno rozvíjet jeho vnitřní síly a schopnosti (Rýdl 1994).
Vývoj dítěte se z hlediska antroposofie dělí na tři vývojová období. Tyto období také respektuje waldorfská pedagogická činnost. V prvním období se rozvíjí fyzické tělo, toto období probíhá do sedmého roku věku dítěte (do výměny mléčného chrupu). V tomto období je pro dítě stěžejní napodobování a příklad, nikoliv vysvětlování. Heslem tohoto období je svět je dobrý. V druhém obdobím, kterým děti procházejí od 7 do 14 let, je velmi důležitá autorita, neboť v tomto období je pro děti nejdůležitější následování. Utváří se vůle a myšlení, dochází k rozvoji duše a tzv. éterického těla. Heslo pro toto období je svět
je krásný. V poslední fázi, která probíhá od 14 do 21 let věku dítěte, dochází k rozvoji tzv.
astrálního těla. Dochází k rozvoji abstraktního myšlení a na základě vědomostí nabytých v předchozích období dochází k pochopení souvislostí a vytvoření vlastních názorů.
Heslem je svět je pravdivý (Jůva a Svobodová 1995).
Organizace výuky ve waldorfské škole
Tradiční waldorfská škola má 12 ročníků, které se dělí na nižší (1. – 8. ročník) a vyšší (9. – 12. ročník), což odpovídá vývojovým období dítěte podle Steinera. Může být zařazen 13. ročník s možností maturity. V České republice ovšem waldorfské školy respektují stávající systém škol, nacházíme zde devítileté základní školy a čtyřleté střední školy (Grecmanová a Urbanovská 1996).
Škola je obvykle řízena kolegiem učitelů, které se se každý týden schází. Velký vliv na chod školy mohou mít rodiče, kteří jsou zvoleni do rodičovské rady. Třetím orgánem, který se podílí na chodu školy, je žákovské fórum (Jůva a Svobodová 1995).
Rozvrh je sestaven tak, aby odpovídal přirozenému biorytmu. Ráno se žáci zdraví s učitelem podáním ruky. Poté se začíná s myšlenkovou činností, cca devadesátiminutovou epochou. Epochové vyučování je dvou- až šestitýdenní blok, ve kterém se žáci zabývají každý den v ranní epoše jedním předmětem. Takto se žáci mohou intenzivněji ponořit do probíraného tématu. Epochovým vyučováním jsou vyučovány hlavní předměty, jako je mateřský jazyk, matematika, zeměpis, dějepis, přírodopis, chemie, fyzika apod. (Jůva a Svobodová 1995). Žáci nepracují s učebnicemi, své učebnice si sami vytvářejí do epochových sešitů na základě výkladu učitele a odborné literatury (Carlgren a Klinborg 2013).
Po epoše následují předměty, ve kterých je stěžejní rytmické opakování, jsou to jazyky, cvičení (například z matematiky), hudba nebo eurytmie. Eurytmie je specifický předmět waldorfských škol, umění vytvořené Steinerem, které propojuje tanec a řeč. Po těchto vedlejších předmětech jsou vyučovány předměty umělecké, tvořivé a tělesné aktivity, jako tělocvik, ruční práce, řemesla apod. (Grecmanová a Urbanovská 1996).
Nevýhody waldorfské pedagogiky
I když mottem waldorfské pedagogiky je výchova ke svobodě, školy bývají často kritizovány pro svoji dogmatičnost a strnulost. Nejsou příliš otevřeny vědecké veřejnosti a
jsou nerady srovnávány jak se standardními, tak s jinými alternativními školami. Někteří kritici označují waldorfské hnutí až za sektu (Průcha 2012). Český klub skeptiků Sisyfos waldorfské pedagogice mimo jiné vytýká spirituální až náboženskou povahu škol, vazbu na jediného učitele na základní škole, vědecky nepodložené a nesmyslné dělení vývoje dítěte do tří sedmiročních období6.
Rozšíření waldorfské pedagogiky v České republice
Waldorfskou pedagogiku zastupuje v České republice Asociace waldorfských škol České republiky. V současné době funguje na území ČR 14 základních a 4 střední školy.
Asociace waldorfských škol České republiky od roku 1996 vydává časopis Člověk a výchova, který se věnuje waldorfské pedagogice7.
2.7.2 Montessori škola
Zakladatelka Montessori pedagogiky Maria Montessori (1870-1952) byla italská lékařka, pedagožka a významná představitelka reformního školství 1. poloviny 20. století.
Maria Montessori se původně věnovala dětem s mentálním postižením, později začala své poznatky aplikovat i na zdravé děti. V roce 1907 založila Dům dětí (Casa dei Bambini) pro děti předškolního věku. Pedagogiku Marie Montessori vystihuje motto Pomoz mi, abych to dokázal sám. Dětem je vkládána důvěra, že se budou samostatně rozvíjet, pokud k tomu mají vhodné prostředí. Díla Marie Montessori nejsou založena pouze na teorii, vycházejí z pozorování dětí a z pedagogických experimentů (Zelinková 1997).
Základní principy Montessori pedagogiky
Rozpoznání a respektování senzitivních období dítěte je jeden ze základních principů pedagogiky Montessori. Dítě je v těchto obdobích připravené vstřebávat informace z určitých oblastí, úkolem výchovy je dát dítěti k dispozici v dané fázi správné podněty a prostředky. Maria Montessori tyto období přirovnává k metamorfózám hmyzu – v každém stádiu má dítě jiné vlastnosti a potřeby (Montessori 2011). Délka jednotlivých senzitivních období je individuální, obecně je ale můžeme sumarizovat v následující tabulce (Tab. 2).
6HEŘT, Jiří. Antroposofie a waldorfské školství. Sisyfos – český klub skeptiků. [online]. 2.12.2006 [cit.
2016-03-19]. Dostupné z: http://www.sysifos.cz/index.php?id=vypis&sec=1165077007
7 Školy a sdružení u nás. Waldorfské školy. [online]. 2016 [cit. 2016-03-19]. Dostupné z:
http://www.iwaldorf.cz/skoly.php?menu=sko-vse
0 – 3 roky pohyb, řeč, řád 3 – 6 let sebeuvědomění dítěte
6 – 12 let myšlení (konkrétní i abstraktní), morální senzitivita 12 – 18 let samostatnost v sociálních vztazích
Tab. 2 Senzitivní fáze Marie Montessori, upraveno podle Kaspera, Kasperové (2008, s. 132).
Vzdělání se realizuje v připraveném prostředí, které je vybaveno speciálními pomůckami. Jsou to jednak předměty běžného života upravené pro potřeby dětí (ve školkách například nábytek a nástroje z domácnosti zmenšené tak, aby odpovídaly velikosti dítěte), nebo speciální názorné pomůcky pro lepší pochopení daného problému.
Pedagogika Montessori snaží vytvářet takové podmínky, aby u dítěte docházelo k polarizaci pozornosti (dlouhodobá a intenzivní koncentrace na práci), neboli flow8. Ctí se princip věkové heterogenity, žáci se neoddělují striktně podle ročníků, ale naopak různě staré děti spolu spolupracují a pomáhají si, mladší děti se také můžou od starších učit pouhým pozorováním.
Podle Montessori může dojít k ke stavu polarizace pozornosti pouze tehdy, pokud si danou činnost svobodně zvolí. Na svobodu je tedy kladen velký důraz. Dítě si může rozhodnout, co bude dělat, s kým to bude dělat a jak dlouho se bude dané činnosti věnovat.
Všechno ovšem má i své hranice a je úkolem pedagoga, aby na respektování hranic dohlížel, řešil případné konflikty a nabízel dětem vhodné činnosti.
Maria Montessori zavedla pojem kosmická výchova. Jejím cílem je utváření zodpovědnosti v každém jedinci, pochopení výhod i negativních důsledků vymožeností lidské civilizace a vazeb mezi člověkem a přírodním prostředím (Zelinková 1997).
Pedagogika Montessori odmítá odměny a tresty (včetně známkování), děti jim prý nerozumí a jejich myšlenka se míjí účinkem. S podobným názorem se můžeme setkat u Nováčkové (2010), která tvrdí, že pokud je daná činnost je pro dítě smysluplná, nemusíme používat vnější motivaci ve formě odměn a trestů.
8Mihaly Csikszentmihalyi (1990) definuje stav flow jako stav hlubokého soustředění, tvořivosti, kdy se nerušeně koncentrujeme na vykonávanou činnost.
Organizace výuky v Montessori škole
Ráno se žáci setkávají v elipse (učitel i žáci sedí na zemi na elipse, která je na podlaze vyznačena), kde se pozdraví, vyprávějí si, učitel jim může ukázat novou pomůcku, navést na nějaké téma, upřesnit plán dne. Následuje samostatná práce, kdy si žáci svobodně volí činnosti podle vlastního zájmu nebo podle plánu, na kterém se s učitelem dohodnou. Žáci pracují samostatně nebo ve skupinkách, pomůcky jsou většinou dělané tak, že si žáci sami zkontrolují správnost dané činnosti. Tím je zajištěno, že každé dítě postupuje tempem, které mu vyhovuje. Učitel žáky obchází a pozoruje a zasahuje pouze když je potřeba (Zelinková 1997).
Nevýhody Montessori pedagogiky
Velkým handicapem Montessori pedagogiky je velká náročnost na učitele. Musí umět žáky provázet v jejich růstu, správně řešit konflikty, ve správnou dobu dávat správné podněty, hlídat, aby se žák rozvíjel ve všech předmětech. Zároveň musí umět respektovat žáky a sám být respektován, což v Montessori škole může být problém, protože učitel je chápán jako partner, průvodce, ne jako autorita. A právě absence autority také bývá kritizována, neboť dítě by se mělo naučit vnímat a respektovat autority (Rýdl 2007).
Nezanedbatelným problémem je také finanční náročnost pomůcek, které jsou nezbytnou součástí Montessori školy.
Dalším kritizovaným jevem je přílišná volnost, která již byla zmiňována v obecných kritizovaných rysech alternativních škol (kapitola 2.5 Kritika alternativních škol). Pokud učitel neumí včas zasáhnout a žákům je svěřena bezmezná volnost, hrozí riziko, že žáci nebudou plnit vzdělávací cíle.
Rozšíření Montessori pedagogiky v České republice
V současné době funguje v ČR 80 Montessori mateřských škol a 40 základních škol9, z toho tři základní školy praktikují Montessori pedagogiku i na druhém stupni.
Těmito školami jsou ZŠ Na Beránku v Praze, ZŠ Gajdošova v Brně a ZŠ v Kladně10.
9 Mapa Montessori MŠ a ZŠ . Montessori ČR. [online]. 1999 – 2015 [cit. 2016-03-13]. Dostupné z:
http://www.montessoricr.cz/mapa-montessori-ms-a-zs/
10Montessori pedagogika a české země. Montessori ČR. [online]. 1999 – 2015 [cit. 2016-03-13]. Dostupné z: http://www.montessoricr.cz/montessori-pedagogika-a-ceske-zeme/
2.7.3 Daltonská škola
Daltonská škola se řadí mezi školy reformní pedagogiky. První Daltonská škola vznikla roku 1919 v USA díky Helen Parkhurstové (1886-1973), která spolupracovala s Marií Montessori, kterou se Helen Parkhurstová inspirovala. Své myšlenky sepsala Parkhurstová do svého stěžejního díla Education on the Dalton plan (1923). Název Dalton získal tento pedagogický směr podle města Dalton, kde byla první škola tohoto typu založena (Jůva a Svobodová 1995).
Základní principy Daltonské školy
Tři základní pilíře Daltonského školy (neboli Daltonského plánu) jsou svoboda, samostatnost a spolupráce. Svoboda přitom není vykládána jako bezmezná volnost a chaos, ale spíše jako zodpovědnost. Žák si sám volí, co bude dělat a také nese následky této volby. Dochází k přenášení zodpovědnosti za učení z učitele na žáka, což může být obtížné, neboť se učitel vzdává také své důležitosti. Druhým pilířem je samostatnost. Žáci jsou zvyklí sami hledat informace a řešit zadání, což učiteli umožňuje věnovat se těm žákům, kteří pomoc potřebují. Díky spolupráci je u žáků rozvíjena komunikace, individuální zodpovědnost, empatie a schopnost pomoct a o pomoc si říct (Wenke et al.
2000).
Organizace výuky v Daltonské škole
Původní Daltonská výuka byla založena na dohodě mezi žákem a učitelem.
V dohodě se stanoví konkrétní úkoly a minimální, normální a nadstandardní výkony pro jednotlivé předměty na jeden měsíc. Učební látka je tak pevně daná a není možný její výběr. Žák poté samostatně pracuje, pořadí předmětů si volí sám, může spolupracovat se spolužáky, k vypracování úkolů navštěvuje příslušné učebny vybavené literaturou na dané téma a dalšími pomůckami. V případě problémů či nejasností konzultuje danou záležitost s učitelem. Své pokroky zaznamenává na daltonskou tabuli, takže učitel má přehled o tom, jak rychle žák postupuje. Po měsíci žák odevzdává vypracované úkoly, sám se vyjadřuje ke své práci (tím se učí sebereflexi) a z dané látky píše test, nebo je přezkoušen. V případě, že v testu neprospěje, nepokračuje v daném předmětu dále. Může se tak stát, že různé předměty jsou v jedné chvíli na odlišné úrovni (Jůva a Svobodová 1995).
Dnešní Daltonské školy se vyznačují tím, že pojímají Daltonský plán velmi rozmanitě, většinou dochází ke kombinaci standardní výuky a prvků daltonské pedagogiky. Výuka probíhá podle rozvrhu ve věkově oddělených třídách. Mimo tradiční předměty jsou také v rozvrhu na prvním stupni začleněny tzv. daltonské bloky. V těchto blocích si žáci pomocí daltonských úkolů opakují a rozšiřují probrané učivo, na prvním stupni si vybírají, jakému předmětu se budou v daném bloku věnovat. Na druhém stupni si daltonské bloky zařazuje každý učitel do výuky sám, většinou na závěr tematického celku.
Náplní práce v daltonských blocích druhého stupně bývá zpracování dlouhodobých projektů (Wenke et al. 2000).
I když je organizace Daltonského plánu dnes jiná, než jak jej původně popisuje Parkhurstová, stále se ctí principy svobody, samostatnosti a spolupráce. Také se využívá daltonská tabule pro mapování průběhu daltonského úkolu a při odevzdání daltonského úkolu žák reflektuje svoji vlastní činnost, sděluje učiteli, jaká část mu činila problémy apod.
Nevýhody Daltonské školy
Mezi kritizované body Daltonské školy patří například nedostatečné opakování učiva, což vede k tomu, že si žáci dané učivo nezafixují. Kritizuje se také nesystematické získávání vědomostí, malý kontakt mezi žákem a učitelem, který může mít za následek nízkou aktivitu žáků se slabou vůlí (Jůva a Svobodová 1995).
Rozšíření Daltonských škol v České republice
Český pedagog Václav Příhoda se s Daltonským plánem se setkal na svých cestách po USA. Nechal se jím inspirovat a založil několik škol, které pracovaly s daltonskými principy. Za totalitního režimu byla však tato jeho činnost násilně zastavena (Kasper a Kasperová 2008).
Od roku 1996 funguje v ČR občanské sdružení Czech Dalton (do roku 2003 pod názvem Asociace českých Daltonských škol), které spojuje školy praktikující pedagogiku Daltonského plánu a spolupracuje s zahraničními institucemi, zabývajícími se daltonskou
pedagogikou. V současné době je v ČR 15 základních škol a 8 mateřských škol, které uplatňují prvky daltonské pedagogiky11.
2.7.4 Jenská škola
První jenská škola, neboli škola jenského plánu, byla otevřena roku 1923 německým pedagogem Peterem Petersenem (1884-1952) při univerzitě v Jeně, odkud pochází její název. Jenský plán je dnes nejvíce rozšířený v Nizozemí, v Belgii a v Německu. Petersen ostře vystupuje proti herbartismu, boří schéma rozdělování žáků do tříd podle věku (dělí je do širších kmenových skupin, například kmenová skupina 6 – 9 let), podporuje individualitu dítěte a zároveň usiluje o školní pospolitost (Rýdl 2001).
Hlavní principy jenské školy
Snaha Petersena je vytvořit žákům obraz běžného života. Podle jeho tvrzení se člověk projevuje a komunikuje s ostatními lidmi prostřednictví čtyř forem – rozhovorem, hrou, prací a slavností. Rozhovorem se rozumí jednak rozhovor v kruhu, také ale dialog mezi žáky a učitelem během frontální výuky. Práce je realizována především v pracovních blocích, v nichž žáci samostatně nebo ve skupinkách pracují na předem domluveném individuálním týdenním plánu. Týdenní plán vede k cílům plánu měsíčního a také koresponduje s ročním plánem. Hra se v jenském plánu vyskytuje ve formě volné hry, didaktické hry, nebo divadelní hry. Jsou chápány jako důležitý předstupeň budoucího povolání. Čtvrtá forma, slavnost, klade důraz především na esteticko-výchovnou oblast.
Žáci se tak můžou realizovat při nejrůznějších příležitostech, jako jsou například státní a církevní svátky přijímání nových žáků do kmenové skupiny, ale i menší slavnosti jakou je příkladně vítání nového týdne (Rýdl 2001).
Organizace výuky v jenské škole
V tradičním jenském plánu se neuplatňuje fixní rozvrh hodin, ale rytmický týdenní pracovní plán, jehož časové hranice se můžou v průběhu aktivit měnit. Podle Petersena je plán něco, co dává žákům pocit jistoty a bezpečí. V týdenním plánu by měl být zastoupen práce, rozhovor, hra i slavnost. Slavnost bývá obvykle zařazena v pondělí ráno, jako jakýsi most mezi volnými víkendovými dny a pracovním týdnem.
11O nás. Czech Dalton. [online]. 2016 [cit. 2016-03-15]. Dostupné z: http://www.czechdalton.cz/o-nas/
Týdenní plány mají mít různou podobu, mohou být zaměřené na individuální práci s povinnými a volitelnými úkoly, skupinovou (projektovou práci), nebo mohou být založeny přednáškově. V týdenním plánu se objevují také volné práce, kdy si žáci mohou libovolně volit úkoly (Rýdl 2001).
Rozšíření jenské školy v České republice
V současné době vznikají v České republice dvě základní školy, které vycházejí z jenského plánu, vyučovat se na těchto školách začne od září 2016. Těmito školami jsou ZŠ Kairos v Dobříchovicích12 a ZŠ Hučák v Hradci Králové13.
2.7.5 Škola podporující zdraví (Zdravá škola)
Program Škola podporující zdraví (dále jen ŠPZ), dříve Zdravá škola, funguje v ČR od roku 1991 a usiluje o celkovou transformaci českého školství. ŠPZ je výraz používaný jak pro označení celého programu, tak pro konkrétní školu, která program realizuje. ŠPZ Je součástí celoevropského projektu Health Promoting School, jehož garanty jsou Světová zdravotnická organizace pro Evropu (dále jen WHO), Rada Evropy a komise Evropské unie. Garantem a koordinátorem projektu pro ČR je Státní zdravotní ústav (dále jen SZÚ).
Hlavním cílem toho programu je podpora zdraví v jeho holistickém pojetí, jež definuje WHO – zdraví není chápáno úzce jako nepřítomnost nemoci, ale jako celkový stav psychické, fyzické a sociální pohody .
Hlavní principy Školy podporující zdraví
Tři hlavní pilíře ŠPZ jsou pohoda prostředí, zdravé učení a otevřené partnerství. Do pohody prostředí se řadí pohoda věcného, sociálního a organizačního prostředí – prostředí školy je bezpečné, podnětné, estetické, hygienické, je podporována důvěra, úcta a otevřenost. Škola se také zabývá a podporuje zdravou výživu a aktivní pohyb.
Druhý pilíř se zaměřuje na zdravé učení a zahrnuje čtyři zásady – první zásadou je smysluplnost (praktická využitelnost učiva a propojenost se skutečným životem, podpora metod umožňující přímou zkušenost), druhou zásadou je možnost výběru (obsah učiva a
12 Škola Kairos – základní škola, která inspiruje. . [online]. 2015 [cit. 2016-04-04]. Dostupné z:
http://www.skolakairos.cz
13ZŠ Hučák – škola, kde to žije. . [online]. 2016 [cit. 2016-04-04]. Dostupné z: http://hucak.cz
metody výuky) a přiměřenost, třetí zásadou je spoluúčast a spolupráce (mezi žáky, s učitelem, s odborníky) a poslední čtvrtou zásadou je motivující hodnocení (dostatek zpětné vazby a uznání, zdůrazňují se pokroky žáka v rámci jeho možností, podpora nesoutěživého prostředí, vyhýbání se manipulativnímu přístupu k dítěti, podpora slovního hodnocení).
Třetí pilíř nese název otevřené partnerství. Podle tohoto pilíře škola funguje jako model demokratického společenství (ctí demokratické principy jako svoboda, odpovědnosti, zachování pravidel, spoluúčast) a jako kulturní a vzdělávací středisko obce (Havlínová 2006).
Rozšíření programu Škola podporující zdraví v České republice
V současné době je do projektu zapojeno okolo 200 základních a středních škol v ČR14. Aby škola mohla do programu vstoupit, musí nejdříve nastudovat program ŠPZ (vedení, pedagogický sbor, popřípadě rodiče, starší žáci apod.). Pokud dojde ke shodě a lidé podílející se na chodu školy s programem sympatizují a chtějí ho realizovat, začnou vytvářet vlastní projekt, který popisuje, jakým způsobem bude realizovat principy a zásady ŠPZ. Škola může využít školení k přípravě projektu pořádané SZÚ nebo může vycházet z metodiky projektu ŠPZ. Hotový projekt škola konzultuje se SZÚ, jeho schválení se škola oficiálně stává členem sítě Škola podporující zdraví.
2.7.6 Začít spolu
Vzdělávací program Začít spolu, v zahraničí známý pod názvem Step by Step, je otevřeným systémem, do kterého se můžou zapojovat mateřské a základní školy. Jeho cílem je vzdělávání v souladu s demokratickými principy, rozvoj kritického myšlení, zodpovědného jednání a aktivnímu přístupu ke vzdělávání. Je na každé škole, na každém učiteli, jak program přizpůsobí potřebám dané kultuře a potřebám konkrétních žáků (Krejčová a Kargerová 2011). Program Začít spolu využívá metod Integrované tematické výuky (viz kapitola 2.7.7 Integrovaná tematická výuka) a Projektového vyučování (viz kapitola 2.7.8 Projektové vyučování).
14 Seznam členů programu ŠPZ. Státní zdravotní ústav. [online]. 2016 [cit. 2016-03-18]. Dostupné z:
http://www.szu.cz/seznam-clenu-programu-spz-1
Hlavní principy programu Začít spolu
V programu Začít spolu se klade důraz na smysluplné učení a samostatné myšlení žáků, což je podporováno podnětným prostředím. Samostatná práce a práce ve skupině vede žáky k zodpovědnosti. Program Začít spolu vede žáky k multikulturalitě a společnému vzdělávání pro všechny žáky bez předsudků. Podporuje inkluzivní vzdělávání, čím jsou žáci vedeni k toleranci a respektu. Důležitým prvkem v hodnocení je (kromě hodnocení učitele) také sebehodnocení žáka, které vede k samostatnosti a nezávislosti.
Organizace výuky v programu Začít spolu
Výuka se zahajuje kruhem, kde se čte ranní zpráva, kterou sestavuje učitel. Ranní zpráva může mít informační charakter o průběhu daného dne, motivační charakter nebo může obsahovat námět na přemýšlení.
Po ranní zprávě následuje společná práce, kdy žáci samostatně nebo ve dvojicích pracují na společném úkolu, zde může mít výuka podobu frontálního výkladu. Druhá polovina vyučování probíhá v tzv. centrech aktivit. Žáci pracují ve skupinkách, které se cca po měsíci (po ukončení tematického celku) mění. Na začátku každého týdne se napíše ke každému centru aktivity rozpis, ze kterého je patrné, v jaký den bude jaká skupinka v pracovat v daném centru aktivity. Žáci pak pracují na zadaných úkolech v jednotlivých centrech aktivity a role učitele zde ustupuje do pozadí do role pozorovatele a pomocníka.
Závěr dne je opět v kruhu, kde si žáci sdělují dojmy z proběhlé výuky, prezentují výsledky své práce a hodnotí, co se jim dařilo a co ne. Žáci se tím učí sebereflexi a naslouchání druhým (Krejčová a Kargerová 2011).
Rozšíření programu Začít spolu v České republice
Program začít spolu v České republice funguje od roku 1994 a zaštiťuje Organizace Step by Step ČR, o. s. V současné době je v programu aktivně zapojeno více než 100 mateřských a 50 základních škol15.
15 Seznam škol Začít spolu. Step by Step ČR. [online]. 2016 [cit. 2016-04-10]. Dostupné z:
http://www.sbscr.cz/index2.php?t=01&c=67
2.7.7 Integrovaná tematická výuka
Tento inovativní koncept popsala Američanka Susan Kovaliková v 90. letech 20.
století. Vychází v té době nejnovějších výzkumů lidského mozku v procesu učení.
Kovaliková pracovala s nadanými dětmi, které se v běžné škole nudily. Vypracovala koncept, v němž si každý žák najde své místo a ve kterém dochází nejen k propojení předmětů, ale také výuky a reálného života.
Základní principy Integrované tematické výuky
Kovaliková zakládá Integrovanou tematickou výuku na osmi mozkově kompatibilních složkách, které jsou vyvozeny ze studia mozku. Pro Kovalikovou (1995) jsou to zásady nezbytně nutné v procesu učení, jakmile jedna složka není zastoupena, výuka přestává být efektivní. Těmito zásadami jsou nepřítomnost ohrožení, smysluplný obsah, možnost výběru, přiměřený čas, obohacené prostředí, spolupráce, okamžitá zpětná vazba a dokonalé zvládnutí.
Cílem pedagoga je vytvoření mozkově kompatibilního učebního prostředí podle těchto zásad. Třídy v Integrované tematické výuce jsou věkově smíšené, jeden z důvodů je lepší získání okamžité zpětné vazby (například od zkušenějších spolužáků). Často je využívána kooperativní výuka (Kovaliková a Olsenová 1995).
Nováčková (2010) zvlášť poukazuje na to, že v Integrované tematické výuce nemůže dojít k tzv. děravému vzdělání. Děravé vzdělání popisuje tak, že se látka odučí a žáci dostanou příslušnou známku a tím je daná problematika vyřešena a ukončena. Ovšem v případě, že žák látku nezvládne později se na tuto látku navazuje, je tento žák už předem znevýhodněn a předurčen k selhání. V Integrované tematické výuce musí všichni žáci mistrovsky ovládat klíčové učivo, čímž se omezuje výskyt děravého vzdělání.
Organizace Integrované tematické výuky
Výuka se vztahuje k celoročnímu sjednocujícímu tématu, které si volí učitel sám.
Toto roční téma se dělí na měsíční podtémata, která jsou realizována v týdenních tematických částech. Učitel kromě vypracování této struktury určuje co bude klíčovým učivem, tj. látka, kterou by měli výborně zvládnout všichni žáci.
