OTÁZKY A NÁZORY
K oíázc-e «»elodeimílio výchovného systém«
v moderní socialistické škole
Doc. PhDr. RICHARD SEDLÁŘ, CSc., filosofická fakulta Karlovy university, Praha
Úroveň pedagogické práce v naší základní škole stále ještě neodpovídá zcela požadavkům výchovy a vzdělání dětí a mládeže v rozvité socialistické společ
nosti. I když obecně poskytuje stejné možnosti a podmínky optimálního vzdě
lání a výchovy všem dětem:
a ) nepřihlíží dostatečně k disproporcím mezi městem a venkovem, mezi hospodářskou a kulturní úrovní života jejich obyvatel;
b) nerespektuje zcela rozdíly v úrovni života rodičů svých žáků (sociální, intelektuální);
c) nepřihlíží vždy ke změnám v struktuře rodiny (zam ěstnanost žen, roz
vrácená manželství, obtížně vychovatelné děti).
Dnešní základní škola dává sice všem dětem možnost stejného základního vzdělání, avšak spíše minimálního než optimálního, a protože pro jeho dosažení nevytváří vhodné podmínky, mnoho žáků nedosahuje ani toho a odchází ze základní školy z nižší než deváté třídy. Je proto nutno budovat takovou školu, která by netrpěla těmito nedostatky a poskytovala dětem maximální vzdělání i výchovu v souladu se společenskými požadavky.
Jak toho lze dosáhnout? Zvýšením počtu vyučovacích hodin? Počet povin
ných vyučovacích hodin je dnes už nadměrný.
Zvětšením rozsahu učiva? 1 zde je nutno spíše uvažovat o jeho redukci.
Bude tedy nutno řešení hledat v nových m etodách a form ách pedagogické práce a v organizaci zaměstnání žactva ve škole. Z metodického hlediska půjde o využívání tzv. aktivních metod výchovy, které předpokládají spojovat zájem žáků s jejich pracovním úsilím, a pokud jde o zam ěstnání žactva ve škole, bude nutno, aby škola poskytovala žákům také systematickou výchovu v době mimo vyučování. V moderním socialistickém státě neobstojí již stará škola, budovaná na jediné didaktické formě: povinném vyučování ve školních lavi
cích.
Pokusíme se proto naznačit, jak by rozšířením system atické výchovy žactva
mimo vyučování bylo možno přispět k modernizaci pedagogického procesu na
základní devítileté škole, který by přihlížel ve větší míře než dosud k schop
nostem a zájmům dětí a mládeže a jejich soustavným rozvíjením pomáhal
9 0 1
zvyšovat úroveň pedagogické práce na této škole a dosahovat lepších výsledků ve výchově a vzdělání jejího žactva.
Pojednání je výsledkem dlouholetého výzkumu výchovy žactva ZDŠ mimo vyučování, prováděného skupinou pedagogů, psychologů, lékařů a učitelů na experimentální škole filosofické fakulty Karlovy university v Praze-Břevnově.
Výchozí studie pro ověřující experiment byla zveřejněna v knize R. Sedláře:
Výchova mimo vyučování, její tradice a principy (1 9 6 8 ), která obsáhla histo
rickou problematiku a hypoteticky naznačila systém pedagogické práce na základní škole s rozšířenou výchovou žactva mimo vyučování. Dílčí výzkumy, o něž se pojednání opírá, jsou obsaženy ve sborníku: K teorii a praxi výchovy žactva mimo vyučování (1 9 6 8 ), kde je také zveřejněn »Návrh koncepce výchovy žactva mimo vyučování«, který byl v průběhu dvou školních let (1967—68, 1968—69) ověřován v praxi na experimentální škole.
1. P r o b l e m a t i k a v z n i k u a r o z v o j e z á j m ů d ě t í a m l á d e ž e Dialektický a historický m aterialismus chápe podstatu lidské osobnosti — podle známé 6. Marxovy teze o Feuerbachovi — jako souhrn společenských vztahů. Vztah člověka k sobě samému a okolnímu světu a jeho vliv na struk
turu a vývoj osobnosti je předmětem výzkumu sovětských i západních peda
gogů a psychologů. Podle V. N. Miasiščeva je studium vztahů osobnosti nejen důležitá metodologická zásada m arxistické psychologie, ale pro pedagogiku je vědomá změna těchto vztahů rozhodujícím prostředkem cílevědomé výchovy a vývoje osobnosti.1)
Tuto metodologickou zásadu studia lidské osobnosti dále rozvíjí L. I. Božo- vičová. Vychází ze zjištění, že dítě vyrůstá v určitých objektivních životních a vývojových podmínkách, ale že objektivní podmínky nepůsobí na dítě m echa
nicky. Stupeň účinnosti vnějších okolností na vývoj dítěte je ovlivňován výbě
rovým charakterem jeho vztahů, závislým na předchozím psychickém vývoji.
Dítě je aktivní bytost a jeho subjektivní vztahy k okolnímu světu usměrňují vliv vnějšího světa na jeho psychický vývoj. Subjektivní vztahy dítěte k okol
nímu světu charakterizuje Božovičová pojmem »vnitřní pozice« (souhrn všech vztahů dítěte ke skutečnosti). Ta se vyvíjí v životním procesu ve výchově dítěte a je odrazem objektivní pozice, kterou dítě zaujímá v systému jemu přístup
ných společenských poměrů.
Aby bylo možno pochopit osobnost dítěte a jeho vývoj, je nutno analyzovat:
a ) objektivní pozici dítěte (jeho postavení ve společnosti a v kolektivu a požadavky z toho vyplývající);
b) vnitřní pozici dítěte a z ní vyplývající individuální snahy a potřeby. To je způsob, jak vniknout hlouběji do »vnitřní mechaniky« výchovy a vývoje dětské osobnosti.
Vnějšek a vnitřek v prbcesu výchovy a vývoje na sebe neustále dialekticky působí. Chceme-li pochopit a změnit »vnitřní pozici« dítěte (a to je vlastně podstata výchovného působení), musíme změnit jeho životní podmínky a poža
davky na dítě kladené. Změna životních podmínek však zůstává bez účinku na psychický vývoj dítěte, když zároveň nebereme v úvahu jeho »vnitřní po
zici«, tj. jeho s u b j e k t i v n í vztahy k okolnímu světu.* 2)
*) Miasiščev V. N.: Osnovnyje problémy i sovremennoje sostojanije psychologii otno- šeni] čeloveka. Moskva 1960.
2) Božovičóvá L. I.: Otázky formování žákovské osobnosti ve světle výchovných pro
blémů. Voprosy psychologii, roč. 1963, č. 6, str. 12.
902
Sovětští psychologové zkoumali např. postoj žádá k učení a zjistili, že »vnitřní pozice« žáka závisí (vzhledem k učení) na dvou okolnostech:
1. jak dalece dosáhne žák pomocí učení uznání společnosti a společenské postavení;
2. do jaké míry je žák subjektivně schopen plnit požadavky kladené na něj.
Obvykle žáci, kteří nedosáhnou určitého postavení a uznání společnosti, v níž žijí, jsou náchylní hledat uznání jinými, i protispolečenskými cestami. Vztahy mezi požadavky a možnostmi závisí nejprve (jak dokazuje např. J. S. Neverovič na výzkumu s dětmi předškolního věku) na tom, zda dítě může nové požadavky pochopit, tj. zda je psychicky připravené.
Jinak však vztahy mezi požadavky a možnostmi jsou ovlivňovány úrovní psy
chických procesů a vlastností. Rozpor mezi potřebami, požadavky a subjektiv
ními možnostmi je důležitá hnací síla psychického vývoje dítěte. Právě z tohoto rozporu rostou nové potřeby a snahy osobnosti, tento rozpor se stává rozho
dující pro změnu vnitřní pozice osobnosti.
G. S. Kostjuk ve své práci o výchově a vývoji dítěte3) považuje za rozhodující hnací síly psychického vývoje dítěte rozpory mezi potřebami, sklony a přáními dítěte a jeho možnostmi pro jejich splnění. Jde o rozpor mezi vytouženým ideálem a skutečností.
Lze tedy z podstaty a vývoje lidské osobnosti označit rozhodující prvky v struktuře osobnosti, především ty, které určují charakter — chování žáka.
Jde v podstatě o dva prvky:
1. všeobecná zaměřenost osobnosti (projevuje se v ideově morálních zákla
dech jejího chování a v motivech činnosti);
2. forma a způsob jednání (které jsou značně ovlivňovány volními kvalitami osobnosti — návyky).
Je tedy motiv hnací silou lidské činnosti. Má subjektivní a objektivní stránku:
jednak je ztělesněním potřeb a snah osobnosti, jednak se v něm projevuje vztah osobnosti k cílům pro ni významným, k určitým stránkám společenské skutečnosti.
V psychologii byl tento dvojí charakter motivů často podnětem k jejich subjektivnímu výkladu v tom smyslu, že potřeby člověka, které jsou podkladem motivů jednání, jsou zaměňovány za pudy, instinkty, prý dané strukturou jeho osobnosti (Freud aj.), takže ve výchově a vývoji člověka může jít jenom o rozvoj už daných kvalit. Proti tomu dialektický a historický materialismus dokazuje objektivní, společenskou determinovanost lidských snah a potřeb.
»Účinky vnějšího světa na člověka se odrážejí v jeho hlavě, zrcadlí se v ní jako pocity, myšlenky, pudy, volní pudy, zkrátka jako „ideální snahy“, a v této podobě se stávají „ideálními silami“.«4)
To znamená, že objektivní vztahy, ve kterých člověk žije a působí, určují převážně vytváření jeho subjektivních vztahů k světu a k jeho společenským úkolům. Čili: objektivní cíl lidské činnosti se v určitých podmínkách stává motivem činnosti a motiv vyvolává zase jemu přiměřené potřeby. Z toho lze vyvodit, že možnosti změny struktury osobnosti změnou jejích objektivních a subjektivních vztahů jsou v zásadě neomezené. Důležitý úkol výchovy spočívá
3) Kostjuk G. S.: O uzaimootnošenii vospitanija i razvitija reblonka. Sovetskaja pe
dagogika, roč. 1956, Č. 12, str. 60.
4) Engels B.: Ludvík Feuerbach a vyústění klasické německé filosofie. In: K. Marx—
B. Engels: Vybrané spisy II, Praha 1958, str. 390.
9 03
v tom, udělat z úloh, povinností a cílů lidské činnosti bezprostřední hnací síly, motivy činnosti.
Činnost každého žáka určuje složitá, neustále se rozvíjející struktura motivů.
Podle převládajících motivů v činnosti jednotlivých žáků i kolektivu můžeme určit úroveň vývoje osobnosti i úroveň vývoje kolektivu a tento vývoj regulovat.
Motivaci činnosti lze cílevědomě rozvíjet dvojím způsobem:
a) učením,
b) společenskou činností — praxí.
Je tedy nejdůležitějším činitelem ve výchově osobnosti vnitřní aktivizace žáka, rozvoj jeho aktivity.
K stejným závěrům docházejí také francouzští pedagogové a psychologové, kteří své teoretické poznatky uvádějí do praxe ve formě široce založeného experimentu »nové výchovy«, vycházejícího z pojetí dětství ve smyslu svébyt
nosti dítěte, respektování jeho spontánního vývoje.5) S tím je spjata i představa o aktivitě dítěte — žáka. Její rozvoj se hledá především v přirozených potře
bách dítěte a hlavním úkolem výchovy je vytvářet takové pedagogické pro
středí, které by umožňovalo, aby děti samy uspokojovaly tyto přirozené potřeby v souladu se svým vývojem.
Francouzští pokrokoví pedagogové propagují tzv. aktivní pedagogiku, která se snaží překonat izolaci dítěte od kulturních a morálních hodnot tím, že objekt i subjekt výchovy zahrnuje do životní situace a vyžaduje, aby škola vytvářela vhodné podmínky pro intelektuální, sociální a morální život. Vycho
vatel nemá jen pasivně asistovat při psychickém vývoji dítěte, ale aktivně zasahovat — zlepšováním jeho životních podmínek zvětšovat možnosti dítěte, rozvíjet jeho schopnosti, regulovat jeho zájmy.
Přitom vlastní aktivita žáka je nadále jedním z ústředních pojmů nové výchovy. Tomuto problému se v uvedeném Mialaretově sborníku zvláště věnuje autorka Chenon-Thivet ve studii »Aktivní metody«. V duchu koncepce »nové výchovy« vidí podstatu pasivních metod v tom, že činí na žáka nátlak zevně, nutí ho přijímat hotové vědění, aniž žák sám pociťuje jeho potřebu. Vnucuje vědění, které neodpovídá skutečnému zájmu žáka ani jeho mentální struktuře.
Nové aktivní metody mají umožnit, aby dítě dosáhlo svého maximálního rozvoje přirozeným způsobem. To vyžaduje spojovat zájem žáků s pracovním úsilím. Jde zejména o respektování vnitřního dynamismu dialektického vývoje lidské psychiky, jak jej podává Henry Wallon:
A: Proti jednostranně biologizujícímu pojetí vychází ze stanoviska, že dětský duševní vývoj probíhá pod rozhodujícím vlivem vnějšího (objektivního) spole
čenského prostředí, především záměrné výchovy a vlastní činnosti dítěte#
B: Nelze také podřizovat výchovný proces spontánním zájmům a potřebám dítěte, ale zdůrazňuje se vznik a rozvoj zájmů dítěte pod rozhodujícím vlivem prostředí, v němž žije, výchovy i jeho vlastní činnosti.
Tyto závěry jsou také v souladu s výsledky výzkumu aktivity žáků 6 .- 9 . tříd ZDŠ v zájmových činnostech, který provedli v r. 1968 na experimentální škole filosofické fakulty KU doc. dr. B. Rotterová a doc. dr. Jan Čáp. Konstatují, že
»k rozvoji aktivity osobnosti je nezbytné dát žákům příležitost k činnostem a zejména motivovat je k těmto činnostem a vytrvání v nich, učinit tak se
5) Mialaret, Gaston a kol.: Ľéducation nouvelle et le morule modeme. Paris 1966.
904
znalostí nejen společenských požadavků, ale též se znalostí osobnosti dítěte a s využitím jeho vlastní aktivity — činnosti i rozvíjející se vlastnosti«.6) 2. N u t n o s t s y s t e m a t i c k é h o r o z v í j e n í s c h o p n o s t í a z á j m ů ž a c t v a v s o c i a l i s t i c k é š k o l e
V předmluvě knihy R. Sedláře: Výchova mimo vyučování, její tradice a prin
cipy, zdůrazňuje Otokar Chlup p o l i t i c k ý v ý z n a m systematického roz
víjení schopností a zájmů veškeré mládeže takto: »Význam a problémy vý
chovy mládeže v době, kdy není vázána na učební proces školního vyučování, nabývají v socialistické společnosti zvláštní aktuálnosti. V buržoazním zřízení byl zvláště příznačný třídní rozdíl v péči o mimoškolní život dětí pocházejících z rodin majetných a sociálně slabých. Hudba, sport, studium jazyků, rekreace a jiné výhody spojené s určitými výdaji byly snáze přístupné dětem majetné třídy, kdežto děti proletářské neměly příležitost věnovat se individuálním zájmům, jejichž uspokojení bylo závislé na finančních možnostech. V socialis
tickém zřízení nastal příznivý obrat pro výchovu žactva mimo vyučování, neboť stát přejímá určitou péči a odpovědnost, aby odstranil chaotickou živelnosť v této výchovné oblasti.«7)
Závažné politické aspekty nutno spatřovat také v tom, že příležitost k syste
matické zájmové činnosti žáků umožňuje vytvářet stejné optimální podmínky ke vzdělání a výchově pro v š e c h n y děti bez ohledu na sociální postavení jejich rodičů. Je to důležitý, prostředek vyrovnávání rozdílů mezi nestejnými životními podmínkami, které vznikají u dětí jako důsledek nestejné intelek
tuální úrovně jejich rodin i širšího společenského prostředí, v němž žijí (město
— venkov, struktura rodiny apod.). Je tedy rozšířená péče o žactvo v době mimo vyučování také jeden ze způsobů, jak uplatňovat třídně politický princip ve výchově.
Neméně závažné argumenty pro systematickou zájmovou činnost žactva možno uvést také z hlediska p e d a g o g i c k é h o . Spojení školní výuky se zájmovou činností žactva umožňuje zvyšovat efektivitu vzdělání i výchovy, ať jde o žáky se slabším prospěchem nebo o žáky zvláště talentované. Je to také nejvhodnější cesta k přirozené diferenciaci žactva ZDŠ, respektující jejich vě
kové i individuální zvláštnosti. Z téhož pedagogického důvodu by mělo být v systému školské výuky počítáno v době mimo vyučování také se soustavnou a odborně pedagogicky řízenou přípravou žactva na vyučování.
Systematická péče školy o žactvo prostřednictvím jejich zájmové činnosti je velmi důležitá nejen v ohledu vzdělávacím, ale i výchovném. Účast dětí na pedagogicky vedené zájmové činnosti od prvních let školní docházky vytváří ušlechtilý návyk zabývat se i ve starším školním věku i v dospělosti společensky užitečnou činností, učí děti a mládež správně a účelně organizovat svůj volný čas.
Z p s y c h o l o g i c k ý c h a s p e k t ů soustavné zájmové činnosti žactva ZDŠ je rozhodující především požadavek správné motivace dětské činnosti ve volném čase, který může být v daleko větší míře uplatněn v soustavné péči
6) Rotterová B., Čáp J.: Projevy aktivity žáků 6 .- 9 . tříd ZDŠ v zájmových činnos
tech. (Ve sborníku: K teorii a praxi výchovy žactva mimo vyučování, Praha 1968, str. 96.)
7) Sedlár R.: Výchova žactva mimo vyučování, její tradice a principy: Praha 1968, str. 2.
školy než v nahodilé, nijak neusmérňované činnosti dětí mimo školu. Respek
tování vnitřního dynamismu dialektického vývoje lidské psychiky neznamená podřizovat výchovný proces spontánním zájmům a potřebám dítěte, ale naopak vyžaduje záměrně podněcovat vznik a rozvoj jeho zájmů. Zájmová činnost žactva by měla být organizována a řízena tak, aby zajistila dětem všechny komponenty ušlechtilé motivace životní činnosti, aby mohly získávat neustále nové dojmy a zkušenosti, aby měly pocit osobního bezpečí, aby se jim dostalo v náležité míře uznání i citové odezvy. Toho nelze dosáhnout jen při povinném vyučování ve škole a také ne v nahodilé činnosti dětí mimo vyučování, která velmi často z nedostatku vhodných podnětů degeneruje v jakousi náhražkovou činnost převážně pasivního charakteru8) nebo se zvrhává v činnost protispole
čenskou a má neblahé důsledky i pro budoucí život dítěte.
Pro rozšířenou výchovnou péči školy o žáky mimo vyučování mluví také d ů v o d y z d r a v o t n í a v neposlední řadě i d ů v o d y e k o n o m i c k é . Nepatrně zvýšené náklady na personální vybavení školy vyváží na druhé straně skutečnost, že bude možno lépe využít školních zařízení v dpbě mimo vyučo
vání, ať jde o hříště, tělocvičny, kabinety, laboratoře, herny, klubovny, knihovny atd. Zvýšená péče školy o žáky mimo vyučování se kladně projeví na jejich duševním i tělesném rozvoji. Bude-li mít škola možnost ovlivňovat ve větší míře než dosud život dětí i mimo vyučování, bude-li jim moci nabídnout vedle výuky také zábavu a zajímavou tvořivou práci, stane se pro ně atraktivnější a pro společnost prospěšnější.
Tato hlediska byla vzata v úvahu při zpracování koncepce systematické zájmové činnosti žactva ZDŠ, která by měla být organickou součástí výchov
ného procesu v moderní socialistické škole.
3. Z á j m o v á č i n n o s t ž a c t v a v c e l o d e n n í m v ý c h o v n é m s y s t é m u
Organické sepětí vyučování se zájmovou činností žactva je důležitý didak
tický požadavek správného pedagogického působení na žáky v moderní socia
listické škole. Dialektická jednota vyučování a zájmové činnosti žactva je dána jednotou výchovných cílů. To ovšem neznamená, že obě didaktické formy budou mít stejný charakter. Je nutno metodicky i obsahově odlišovat:
a) v y u č o v á n í (povinné, nepovinné a volitelné vyučovací předměty), kde jde především o plánovité učení ve svazku třídy pod přímým vedením učitele;
b) z á j m o v o u č i n n o s t , kde jde o dobrovolně zvolenou činnost ve vol
ném čase, a to buď individuální, nebo v zájmových skupinách. V zájmové čin
nosti jsou v největší míře uplatňována hlediska autonomní výchovy dítěte (záliby, potřeby spojené s vnitřním uspokojením z činnosti) na rozdíl od školní výuky, mající převážně charakter povinnosti ukládané dítěti společenským prostředím.
8) Potvrzují to i výsledky výzkumu projevů aktivity žáků 6 .- 9 . tř. ZDŠ, který pro
vedli B. Rotterová a J. Čáp v r. 1968. Došli k závěru, že » 6 .-9 . tř. ZDŠ jsou obdobím, kdy může docházet k významným krokům ve vývoji aktivity, k formám diferencovaněj
ším a společensky hodnotnějším. Na druhé straně se objevují ve vývoji aktivity i ně
které obtíže, zejména v tom, že žáci 6 .- 9 . tříd volí ve volném čase mnohem častěji takové činnosti, jako je např. četba dobrodružné literatury, sledování televizních pořadů, sbírání pohlednic a fotografií zpěváků — tedy činnosti pasivnější, méně rozvíjející aktivitu společensky hodnotnou.« (Sborník: K teorii a praxi výchovy žactva mimo vyučování. Praha 1968, str. 80.)
906
Soustavnost v zájmové činnosti žactva dále vyžaduje, aby jejím prostřednic
tvím byli žáci zapojováni po všech stránkách do života socialistické společnosti, což předpokládá její vzdělávací a výchovný charakter. Přitom je však nutno si uvědomit, že:
— ne každá činnost je povinná pro všechny žáky;
— plánovitost a systematičnost výchovného působení se vztahuje jen na určité, proměnlivé skupiny žáků a časové období;
— v každé zájmové činnosti nutno zachovávat charakter volného času.
Princip soustavnosti vyžaduje dále respektovat v co největší míře samostat
nost práce, umožnit přímé řízení zájmové činnosti orgány žákovského kolektivu, koordinovat ji s vyučováním, s rodinou a s požadavky společnosti.
S principem soustavnosti je těsně spjat také problém nepovinných a volitel
ných předmětů v koncepci pedagogického systému základní devítileté školy.
Svým charakterem patří tato skupina předmětů do oblasti výuky a není dosti dobře možno ji řadit k zájmové činnosti žactva. I když jejich volitelnost je motivována zájmem žáků, přece odlišností metod a forem výuky mají jiné poslání než dobrovolná zájmová činnost žactva. Budeme se proto dále zabývat přede
vším zájmovou činností jako integrovanou součástí výchovy a vzdělání žactva ZDŠ, a to z hlediska jejího obsahu, metod a forem i její organizace.
a) O b s a h z á j m o v é č i n n o s t i ž a c t v a
Obsah výuky a výchovy ve škole je určen učebními plány a osnovami, které
■nají zajistit přípravu mládeže k socialistickému společenskému životu. Tento náročný úkol nelze však splnit jen školním vyučováním ve třídách. Výuka ve škole dává žákům pouze vědomosti, které jsou nezbytnou součástí základ
ního vzdělání. Avšak nově se utvářející život přináší denně nové poznatky a je zdrojem stále nových zájmů mládeže a požadavků, které se nedají dostatečně uspokojit jenom při vyučování podle učebních osnov. Tento nedostatek nemůže zcela odstranit ani navrhovaná diferenciace výuky v nejvyšších třídách, pokud škola pro ni nevytvoří vhodné podmínky také organizováním rozsáhlé a pestré zájmové činnosti. Přitom nelze nechat bez povšimnutí rozlišení obsahu zájmové činnosti s ohledem na věk žáků, jejichž zájmy se postupně diferencují a smě
řují k budoucímu povolání.
Při určování obsahu zájmové činnosti žactva ZDŠ nutno vycházet z požadav
ků, které naše společnost klade na mladé pokolení. To předpokládá naučit děti pravidelně a samostatně pracovat, probouzet u nich touhu po vzdělání a pečo
vat o jejich rozvoj po stránce tělesné a zdravotní. Neméně důležitým výcho
diskem pro obsah zájmové činnosti žactva ZDŠ je hledisko respektující vnitřní pozici dítěte — jeho touhu po činorodé práci. To vyžaduje dbát aktuálnosti nových poznatků a jejich praktického využití, respektovat přiměřenost zájmové činnosti věku dětí, pečovat o její rozmanitost a systematičnost.
Stanovíme-li takto hlavní úkoly a požadavky na zájmovou činnost žactva, lze rozvrhnout její obsah do čtyř základních činností, vzájemně spjatých:
a ) t ě lo v ý c h o v n ě r e k r e a č n í , uspokojující hlavně zálibu dětí v pohybu,
h ) k u lt u r n ě v z d ě lá v a c í (vědeckotechnická, umělecká), uspokojující zálibu dětí v poznání,
c ) v ý r o b n ě p r a c o v n í, uspokojující zálibu dětí v tvořivé práci,
d ) v e ř e j n ě p r o s p ě š n á , umožňující dětem účast na veřejném životě.
Veškerá tato činnost může být konána ve větších skupinách (akce školy, 907
dětské organizace), ve speciálních skupinách (zájmové kroužky, oddíly, kluby apod.) i individuálně.
S ohledem na věk žáků je zájmová činnost rozlišena v rámci tří věkových kategorií: I. (1.—3. třída), II. ( 4 .- 6 . třída), III. ( 7 .- 9 . třída). Pátá a šestá třída tvoří přechodný stupeň a žáci mohou být podle individuálních zájmů a vyspělosti zařazováni do II. nebo III. kategorie.
Požadavek gradace jednotlivých činností by měl být respektován také v ob
sahu zájmové aktivity žactva:
1.—3. t ř í d a
a ) Č in n o s t t ě lo v ý c h o v n ě r e k r e a č n í
Hry venku, základy lehké atletiky, turistické vycházky, výcvik v plavání, pohy
bová výchova, základy bruslení, lyžování.
h ) Č in n o s t k u lt u r n ě v z d ě lá v a c í
Vycházky, exkurze k doplnění výuky, návštěvy divadla, kina, domu dětí a mlá
deže, besídky, didaktické hry.
c ) Č in n o s t v ý r o b n ě p r a c o v n í
Výtvarné a rukodělné práce k různým příležitostem. Práce ve školní zahradě, ve skleníku.
d j Č in n o s t v e ř e j n ě p r o s p ě š n á
Péče o květiny ve třídě, výzdoba třídy, udržování pořádku.
4 .- 6 . t ř í d a
a ) Č in n o s t t ě lo v ý c h o v n ě r e k r e a č n í
Nácvik kolektivních her a účast na sportovních soutěžích, základy lehké atle
tiky, sportovní gymnastika, kurs plavání, stolní tenis, kurs bruslení, turistika.
b ) Č in n o s t k u lt u r n ě v z d ě lá v a c í
Zájmové kroužky: dramatický, čtenářský, cizích jazyků, vlastivědné výcházky, exkurze, návštěvy divadla, kina, poslech rozhlasu, televize.
c ) Č in n o s t v ý r o b n ě p r a c o v n í
Základy vaření, šití, pletení, háčkování, práce dovedných rukou, oprava prádla, oděvu, údržbářské práce, výroba příležitostných dárků, práce ve školní zahradě.
d ) Č in n o s t v e ř e j n ě p r o s p ě š n á
Sběr léčivých bylin, výzdoba třídy, úprava okolí školy, udržování pořádku ve třídě a na chodbě.
7.-—9. t ř í d a
a j Č in n o s t t ě lo v ý c h o v n ě r e k r e a č n í
Tělovýchovný klub: sportovní gymnastika, lehká atletika, sportovní hry, klub mladých motoristů, krátkodobé kursy, např. v řízení mopedu, motokáry, lyžař
ský kurs, krasobruslení, kurs branné přípravy, táboření apod.
b ) Č in n o s t k u lt u r n ě v z d ě lá v a c í
Práce v klubech (mladých přírodovědců, radiomechaniků, chemiků), klub mla
dých turistů, elektroklub, klub historiků, pěvecké kroužky a hudební skupiny, gramoklub, výtvarný klub a klub dramatický. Kurs cizích jazyků (ruský, anglic
ký, německý, francouzský).
c ) Č in n o s t v ý r o b n ě p r a c o v n í
Práce v opravářské dílně, spolupráce s výrobními družstvy a průmyslovými i zemědělskými závody,,kroužek bytové tvorby, kursy šití a vaření, údržbářská skupina.
9 08
d j Č in n o s t v e ř e j n ě p r o s p ě š n á
Sběr odpadových hmot, úprava okolí školy, hříště, účast na akcích Z, pracovní brigády, udržování pořádku ve studovně, čítárně, školní jídelně apod.
Pomoc při kulturních akcích školy, pořádání divadelních představení pro děti, organizační pomoc při tělovýchovných slavnostech a sportovních soutě
žích apod.
b) M e t o d y a f o r m y v ý c h o v n é p r á c e
Stejně jako by obsah zájmové činnosti žactva měl být v souladu s přirozenými životními činnostmi dětí a neměl by dublovat vyučovací předměty, měly by se také metody a formy výchovné práce v zájmové činnosti žactva zásadně odli
šovat od metod a forem školní výuky. Měly by aktivizovat žáky rozvíjením a usměrňováním jejich zájmů k společensky .užitečné aktivitě. Pedagogové by při rozvíjení zájmů žactva měli brát v úvahu přirozenou touhu dětí po užitečné práci, dávat jim k ní příležitost. Právě v zájmové činnosti lze nalézt mnoho příležitostí k tomu, aby žáci uplatnili své vědomosti a dovednosti v praxi, aby v ní nacházeli uspokojení z dobře vykonané práce i z ušlechtilé zábavy.
To je pravá podstata často proklamovaného sepětí výchovy žactva se životem společnosti, tohoto vůdčího principu výchovy dětí a mládeže v socialistické škole. Vyžaduje, aby vychovatelé užívali takových metod a forem pedagogické práce, které vedou ke kolektívnosti, rozvíjejí aktivitu a tvořivost dětí v pestré a neustále se zdokonalující. činnosti v souladu s individuálními možnostmi a zájmy dětí a s potřebami vyspělé socialistické společnosti.
Uplatňování těchto principů v praxi znamená, že jsou v zájmové činnosti žactva v co největší míře respektována hlediska autonomní výchovy (záliby—
potřeby, spojené s vnitřním uspokojením žáka z činnosti) na rozdíl od školní výuky, mající převážně charakter heteronomní výchovy (povinnosti ukládané žákovi společenským prostředím, ve kterém žije). To vyžaduje, aby zájmová činnost byla prováděna a řízena za součinnosti dětského kolektivu s kolekti
vem pedagogů, byla dobrovolná, opírala se o samosprávu, volitelnost funkcí a kolektivní řízení. V co největší míře by mělo využívat pomoci mimoškolních výchovných institucí a organizací (rodiny, společenských organizací, osvěto
vých a kulturních zařízení) i dobrovolných zkušených pracovníků z řad veřej
nosti.
Takto široce pojatá výchovná práce s dětmi v zájmové činnosti vyžaduje, aby byla prováděna ve třech základních formách:
a) ř íz e n á zájmová činnost, organizovaná školou (zájmové kroužky, kursy,
školní kluby);
b) r e g is t r o v a n á zájmová činnost, organizovaná mimoškolními výchovnými
institucemi a společenskými organizacemi (sportovní kluby, lidové školy umění a jazyků, osvětové besedy, dětské kluby ROH, Pionýr, SSM, domy pionýrů a mládeže apod.);
c) v o ln á zájmová činnost — podle okamžité záliby dítěte ve volném čase
ve škole i mimo školu.
Ohled na věkové zvláštnosti dětí vyžaduje, aby i metody a formy zájmové činnosti žactva byly modifikovány podle tří základních věkových kategorií:
1.—3. p o s t . r o č n í k :
Žáci pracují ve větších kolektivech (asi 15 dětí) za vedení vychovatele v obdobných skupinách jako ve škole. Zvláštní ohled nutno brát zejména na
909
žáky prvních tříd. Náplň činnosti určuje převážně vychovatel. Od třetí třídy se mohou jednotliví žáci zapojovat do věkové starší skupiny.
4 .- 6 . p o s t . r o č n í k :
Zájmová činnost je plánována podle zájmu žáků a se souhlasem rodičů. Vedle vychovatelů pracují s dětmi i odborní instruktoři v zájmových kroužcích a zá
kladních (počátečních) kursech, kam se mohou žáci přihlašovat bez ohledu na základní kolektiv třídy. Jeden žák by neměl navštěvovat více než dva zájmové kroužky nebo kursy, z nichž jeden by měl být tělovýchovného zaměření. Žáci šestého post. ročníku se mohou zapojit i do věkově starší skupiny.
7 .- 9 . p o s t . r o č n í k :
Žáci se zúčastňují hlavně speciálních krátkodobých kursů, vedených odbor
nými instruktory, a sdružují se k zájmové činnosti v samostatně organizovaných a vedených klubech. Poradci těchto klubů jsou starší dobrovolní pracovníci z řad pedagogů i širší veřejností.
Takovým metodám a formám Výchovné práce musí odpovídat i organizace zájmové činnosti.
c) O r g a n i z a c e z á j m o v é č i n n o s t i
Při organizování zájmové činností nutno respektovat některé pedagogicko- psychologické i hygienické principy, které jsou důležitým předpokladem pro efektivitu této pedagogické práce:
1. Zájmová činnost je určena pro všechny žáky školy a je organickou složkou výchovného systému.
2. Je dobrovolná a jsou jí vyhrazeny v denním rozvrhu vhodné časové úseky.
3. Na základě hygienických šetření o únavnosti žactva je výuka zařazována výlučně do dopoledních hodin a zájmová činnost na odpoledne (jen ve vyšších třídách vzhledem k velkému počtu vyučovacích hodin je jedno odpoledne věno
váno výuce mentálně méně náročných předmětů).
4. Pedagogicko-psychologické důvody vyžadují vymezit v odpoledních hodi
nách také určitou dobu pro odborně řízenou studijní přípravu, kde se žáci za odborného vedení učí učit a navykají si na pravidelnou přípravu na vyučování a na systematické samostatné studium.
5. Hygienické důvody určují pravidelné střídání práce a odpočinku v základ
ním modelu denního rozvrhu a dobu celkového pobytu dětí ve škole.
6. Zaměstnání žáků je plánováno ve třech věkových skupinách, kterým mají být přizpůsobeny také obsah a metody práce, a to tak, aby byl umožněn kontakt dětí uvnitř těchto základních skupin.
7. Protože zájmová činnost žactva má tvořit s povinným vyučováním jednotný celek, je uveden v modelu celkový rozvrh činnosti žactva v základní škole, do něhož organicky zapadá i zájmová činnost. (Model denního rozvrhu, str.
911.)
V době před vyučováním a po obědě se mohou žáci zabývat zájmovou čin
ností podle vlastní volby ve třídě, ve studovně, v čítárně, na hříšti, nebo (mladší žáci) odpočívat ve vyhrazených prostorách.
d) P l á n o v á n í z á j m o v é č i n n o s t i
Plán výchovné práce je důležitým prostředkem cílevědomé výchovné činností i v době mimo vyučování, při rozvíjení zájmů a schopností žactva. Má-li být plánování účelné, je nutno, aby pracovní plány byly stručné, věcné a konkrétní 9 1 0
M odel d en n íh o rozvrhu
V — vyučování 1 - 1 .-3 . třída
Pr — příprava na vyučování 11 — 4 .-6 . třída St — studijní příprava 111 — 7 .- 9 . třída z. č. řízená zájmová činnost o — oběd
gSSIgSg — rekreační přestávka — volná zájm. činnost, rekreace a stanovily pouze hlavní úkoly, v nichž pedagogický kolektiv spatřuje těžiště své práce.
V zájmové činnosti musí plán vycházet z přirozených životních činností žactva. Proto plány zájmové činnosti musí respektovat věkové kategorie dětí i roční období, ve kterých se zájmová činnost provádí. Dalším hlediskem, které nutno brát v úvahu, je gradace zájmové činnosti, aby se každá následující činnost konala vždy na vyšším stupni, aby se neopakovala, aby žáci měli pocit . uspokojení z vlastní práce.
To předpokládá, že plánování bude vycházet z jednotlivých životních činností dětí, mezi něž počítáme činnost tělovýchovně rekreační, kulturně vzdělávací, výrobně pracovní a veřejně prospěšnou. Musí se proto v plánech objevit všechny tyto činnosti, modifikované podle věku žáků a podle ročních období. Osvědčilo se čtvrtletní plánování zájmové činnosti. Toliko v nejnižších třídách (1.—3. tř.) nutno zájmovou činnost plánovat vždy na týden, mít však přitom na zřeteli všechny uvedené zásady, které platí pro plánování čtvrtletní.
Plány nutno detailně projednat se žáky a respektovat také jejich přání a zájmy. Usměrňování zájmů se musí provádět nenuceně tak, aby děti měly dojem, že si svoji zájmovou činnost plánují samy. Přitom nutno dbát, aby v plánu byly obsaženy všechny činností, které napomáhají harmonickému rozvoji osobnosti.
O kol tý d e n n íh o p lá n u r o z p r a c o v á v a jí v y c h o v a te lé n a p o d k la d ě rá m c o v ý c h č tv r tle tn íc h p lá n ů ve s v ý c h p ís e m n ý c h p říp ra v á c h , k d e v y z n a č u jí h la v n ě m e t o d ick é p o stu p y je d n o tliv ý c h z a m ě s tn á n í a je jic h ro z d ě le n í do č a s o v ý c h je d n o te k . P lán z á jm o v é č in n o s ti je v y v ě še n v e tříd ě , ab y jej ž á c i m o h li s a m i k o n tro lo v a t, p o p říp a d ě p o d á v a t n á v rh y n a je h o z m ě n y . P lán c e lo š k o ln íc h a k c í je v y v ě š e n na Školní n á s t ě n c e — n o v in á c h , aby se jich m oh li ú č a s tn it ž á c i rů z n ý c h tříd .
4. P ř í p r a v a ž á k ů n a v y u č o v á n í
Naše školy jen ojediněle využívají mimovyučovací doby k přípravě žáků na vyučování, která je většinou svěřována rodičům, a proto má nestejnou úroveň i výsledky. Příprava na vyučování je důležitá součást vzdělávacího procesu,
911
která by škole neměla unikat. Na ní závisí často úspěch nebo nezdar žáka ve škole a kvalita jeho přípravy pro budoucí povolání. Příprava žáků na vy
učování, která vede k samostatnému studiu, stává se dnes všude ve světě záležitostí odborných pedagogů a měla by být organizovanou součástí systema
tické výuky. Pro pravidelnou a odborně řízenou přípravu na vyučování mluví i její výsledky pedagogicko-psychologické. Projevují se zejména ve velmi cen
ném návyku žáků na pravidelnou samostatnou práci, která je nejlepší přípravou mladého člověka pro život.
Má tedy příprava na vyučování v novém pojetí více funkcí, než je bezpro
střední příprava žáků na příští konkrétní vyučovací hodinu. Měla by to být organická součást systému učení a soustavného studia žáků. Zdeněk Kolář ve svém pojednání »Funkce příprav žáků na vyučování ve vyučovacím procesu«**) vyznačuje jejich víceúčelové poslání:
1. Nahrazují dozor rodičů nad samostatnou prací žáků, dozor často minimální a nekvalifikovaný, nebo naopak příliš náročný úsilím o zformování geniálního dítěte.
2. Poskytují pomoc v bezprostřední přípravě žáka na vyučování, protože při vyučqvání ve škole musí žáci některé pasáže zvládnout pamětí nebo cvikem, a zde pomoc zaměřená na racionalizaci cvičení a zapamatování je velmi žádoucí.
3. Poskytují pomoc žákům, kteří nestačí tempu práce ve škole, potřebují více péče a energie, aby zvládli požadavky vyučování. Tuto funkci příprav může nejlépe plnit škola, protože může porovnávat žáky a jejich výkony snad
něji než rodiče, a tím kvalifikovaněji ovlivňovat jejich diferenciaci.
4. Umožňují větší pestrost a prohloubení poznávací činnosti žákům vyspě
lejším a nadaným, kteří hledají intelektuální uspokojení v dalším poznání.
Toto uspokojení jim škola v hromadném vyučování může poskytnout jen ve velmi omezené míře. Při současné vyučovací praxi ve škole je učitel nucen se orientovat především na průměrné žáky.
5. Doplňují poznatky z vyučování o další konkrétní situace a příklady a tím umožňují upevňovat obecné poznatky.
6. Napomáhají konfrontaci individuálních zkušeností žáků s poznatky získa
nými ve škole.
7. Rozvíjejí samostatnou rozumovou činnost žáků tím, že je seznamují s no
vými metodami získávání poznatků a jejich zpracování.
Charakter příprav a tedy i to, jakou funkci plní, závisí na způsobu vyučo
vání. Především nutno dbát, aby přípravy na vyučování nebyly svou formou a metodou pokračováním vyučování, i když obsahově musí být spojení co nejtěs
nější. Je proto nezbytné vybavit školu vhodným zařízením a materiálem pro samostatné studium žáků (každá škola by měla mít studovnu pro starší žáky), umožnit v rámci příprav na vyučování diskuse se spolužáky i pedagogy, dát žákům možnost klidné individuální, soustředěné práce. Odlišný způsob práce s žáky mimo vyučování vyžaduje také vhodné prostředí, aby bylo možno uplatnit jiné metody, než kterých se používá v hromadném vyučování: metody samo
statného hledání poznatků v literatuře, metody diskuse — individuální i skupi
nové, soutěžení (kvízy, otázky a odpovědi, didaktické hry apod.), exkurze spojené s programem výuky.
°) Sborník: K teorii a praxi výchovy žactva mimo vyučování, Praha 1968, str. 137.
912
Přípravy na vyučování by měly tvořit organickou součást výchovného pro
cesu na ZDŠ a měly by být považovány za důležitý prostředek jeho moder
nizace.
Ve škole s celodenním výchovným systémem je příprava žáků na vyučování zařazena do programu činnosti žactva v každém dnu.
V 1.—3. třídě vede přípravu na vyučování vychovatelka formou tzv. odpo
ledních úkolů. Je zařazována po poledním odpočinku od 14. hod., průměrně půl hodiny denně.
Ve 4. a 5. třídě je v přípravě žáků na vyučování požadováno více samo
statnosti v práci. Přípravy vede vychovatelka a hlavní pozornost věnuje české
mu jazyku, počtům, ruskému jazyku a vlastivědě. Žáci vypracovávají písemné úkoly nebo se učí látce z těchto předmětů.
Příprava žáků na vyučování v 6. třídě má již jiný charakter vzhledem k pe
dagogické problematice tohoto ročníku, který vytváří přechod k 7 .- 9 . třídě, kde se již uskutečňuje diferenciace. Přípravu vedou odborní učitelé, kteří vyučují v 6. třídě uvedeným předmětům: český jazyk — 1 hod., matematika
— 1 hod., ruský jazyk — 1 hod., dějepis, zeměpis, přírodopis — 2 hod.
Žáci 7 .- 9 . ročníku využívají v době mimovyučovací studovny, kde je jako konzultant přítomen odborný učitel, který s nimi individuálně pracuje. Ve studovně je potřebná literatura, učebnice a další vhodný materiál pro samo
statné studium. Vedle žáků, kteří potřebují pomoc, docházejí do studovny žáci, kteří mají již vyhraněný zájem o některý předmět nebo obor a chtějí si vědomosti prohloubit. Těm se věnuje konzultující učitel tak, že vede jejich samostatnou práci, určuje jim speciální práce, vyhledává a doporučuje témata k zpracování.
Práce ve studovně spolu s volitelnými předměty vytváří dobré podmínky pro další studium žáků.
5. K h y g i e n ě p e d a g o g i c k é p r á c e
Autoři výzkumné studie »K hygieně mimovyučovací péče o žáky ZDŠ«10) Dagmar Soukupová a Karel Krupička doporučují přijmout pro celodenní vý
chovný systém tyto zásady:
Při sestavování rozvrhu respektovat změny ve výkonnosti žáků během dne i týdne. Vyučovat pokud možno jen dopoledne, kdy je výkonnost žáků nejvyšší.
Vyučovací předměty, které vyžadují větší duševní námahu, zařazovat na 2. a 3.
vyučovací hodinu, které jsou pracovně nejefektivnější.
Využívat rekreačního vlivu tělesné výchovy při sestavování rozvrhu a zařa
zovat ji přednostně v 1.—5. roč. na třetí vyučovací hodinu a v 6 .- 9 . roč. na čtvrtou vyučovací hodinu dopoledne. Hodina tělesné výchovy tak navazuje na hlavní půlhodinovou přestávku, čímž se dosahuje většího rekreačního účinku.
Nezbytné odpolední vyučování (podle speciálních podmínek školy) lze zařa
dit jen v nej vyšších třídách ( 7 .- 9 . tř.) jednou, maximálně dvakrát v týdnu, a to od 14.30 hod., kdy je žák schopen v odpolední době podat relativně nejlepší výkon. Odpolední vyučování by nemělo trvat déle než dvě jednotky po 40 min.
Nejvhodnější pro odpolední vyučování je úterý a čtvrtek, protože výkonnostní hodnota je v těchto dnech nejvyšší. Na odpolední vyučování, pokud je to nutné, zařazovat přednostně hodiny pracovní výchovy, hudební a výtvarné vý
chovy a rýsování.
10) Sborník: K teorii a praxi výchovy žactva mimo vyučování. Praha 1968, str. 7.
913
Délka vyučovacích jednotek by měla být diferencovaná s ohledem na věk žáků a jejich únavnost během dne.
a) V 1. a 2. třídě vyučovat v kratších 25—30minutových jednotkách, mezi nimiž jsou lOminutové přestávky. Ve 3.—9. třídě jsou vyučovací jednotky 45
až 40minutové. *
b) Poslední dvě vyučovací hodiny (čtvrtá a pátá vyučovací hodina v 3.—5.
třídě a pátá a šestá hodina v 6 .- 9 . třídě) a rovněž odpolední vyučovací jed
notky zkrátit na 40 minut, protože tyto hodiny jsou vzhledem k únavě žáku nejméně produktivní.
Po každé vyučovací jednotce nutno zařadit desetiminutovou přestávku. Tuto přestávku tráví žáci pokud možno mimo třídu na chodbě. Hlavní přestávku prodloužit na 30 minut a zařadit ji diferencovaně pro 1.—6. postupný ročník po druhé vyučovací hodině, pro 7 .- 9 . postupný ročník po třetí vyučovací jed
notce, což odpovídá i rozdílné délce celého vyučování a dřívějším projevům únavy u mladších žáků. Během přestávky by se děti měly volně pohybovat venku mimo školní budovu. Podle potřeby zařazovat mezi vyučovací hodiny i v jejich průběhu tělovýchovné chvilky.
Při vyučování tělesné výchově dodržují učitelé skladbu hodiny tak, aby hodina nekončila rušnou částí, a zařazují na závěr nutnou odpočinkovou fázi.
V tělesné výchově zvyšují učitelé její fyziologickou účinnost tím, že uplatňují v daleko větší míře tělovýchovné prvky rozvíjející sílu svalstva, především zad a rukou, rovněž zařazují častěji účinná cvičení rozvíjející hrudník a podporující návyk správného dýchání. V organizaci zaměstnání celého dne daleko intenziv
něji a v pravidelném rytmu uplatnit jednotlivé formy tělesné výchovy. Využívat co nejvíce pobytu a volného pohybu na čerstvém vzduchu (zejména při drob
ných formách tělesné výchovy, při vycházkách a hrách). Větrat třídy po každé vyučovací hodině, důkladně pak během velké přestávky.
Žákům prvních tříd umožnit v době poledního volna klid na lůžku, podobně jako dětem tělesně oslabeným. Také žákům, kteří přicházejí do školy delší dobu před vyučováním, umožnit klid na lůžku do začátku vyučování.
6. V o l n é s o b o t y
Se zavedením pětidenního vyučovacího týdne vyvstal problém volných sobot, který je těsně spjat se zájmovou činností žactva ZDŠ. Pro volné soboty se vyslovila rodičovská veřejnost i učitelé a žáci jednoznačně (statistika vykazuje toliko 2% nesouhlasu s volnými sobotami). Zdůvodnění je sociální (volné so
boty rodičů), hygienické (rekreace dětí a učitelů), rodinné (příležitost k lepší péči o děti v rodině, styk s příbuznými) i pedagogické (větší prostor pro zá
jmovou činnost žactva, kulturní vyžití ve volném čase).
Daleko nejasnější je otázka, zda má škola pečovat o děti také ve volných sobotách. Zprávy z experimentálních škol se různí. V podstatě jde o dva způsoby péče školy o děti ve volných sobotách:
1. Jsou navrhovány nejrůznější kursy a činnost v zájmových kroužcích pře
vážně sportovního charakteru.
2. Některé školy se omezují toliko na atraktivní akce pro žáky na základě dobrovolné účasti (sportovní soutěže, turistika, akce naukového a branného charakteru).
Sledování účasti na různých akcích školy ve volných sobotách vykazuje tuto tendenci: od prvotního úplného nezájmu (zejména u starších žáků) vzrůstá 914
účast žactva na kursech sportovního charakteru (plavání, bruslení, lyžování) a na jednorázových akcích školy, které jsou přitažlivé svou výjimečností (návštěva divadla, sportovní soutěže, turnaje, branná cvičení —* polní hry apod.}.
7. P e r s o n á l n í z a j i š t ě n í p e d a g o g i c k é p r á c e na ZDŠ s c e l o d e n n í m v ý c h o v n ý m s y s t é m e m
Na škole tohoto typu pracují:
A. U č i t e l é zajišťují ve svém učebním úvazku povinné vyučování, výuku nepovinných předmětů a přípravu žactva na vyučování v 6 .- 9 . třídě. Příprava na vyučování je součástí výchovné práce stanovené učebním plánem a započí
tává se učitelům a vychovatelům do pracovního úvazku. Učitelé přejímají také podle své aprobace nebo zvláštních schopností i vedení některé zájmové čin
nosti žáků. Tuto činnost vykonávají za odměnu nad svůj pracovní úvazek, ale mohou ji mít též zahrnutu v pracovním úvazku.
B. V y c h o v a t e l é pečují převážně o žáky v době mimo vyučování, vyko
návají výchovný dozor, organizují aktivní odpočinek, sportovní a rekreační činnost žáků, zajišťují některé speciální úkoly související s výukou (vycházky, exkurze apod.) a podle svých schopností a vzdělání spolupracují při organi
zování zájmové činnosti žáků. Jsou-li kvalifikovaní jako učitelé, mohou v části pracovního úvazku vyučovat a vést přípravu žáků na vyučování. (Dosavadní přepočet hodin vychovatele a učitele v poměru 2:3 a 3:2 dnes již nevyhovuje.
Vhodnější by bylo hodnocení 1:1. Tím by se zkvalitnila práce v zájmové čin
nosti a získali by se další učitelé pro tuto výchovnou práci.)
C. I n s t r u k t o ř i , odborně kvalifikovaní placení pracovníci, zajišťují ze
jména zájmovou technickou, tělovýchovnou a sportovní činnost žáků, popřípadě i výuku nepovinných předmětů. Jejich úvazek na škole je zpravidla stanoven několika hodinami týdně. Instruktoři jsou většinou externí zaměstnanci školy a jsou honorováni podle směrnic MŠ jako externí učitelé za odpracované hodiny.
D. D o b r o v o l n í p r a c o v n í c i z řad členů sdružení rodičů a přátel školy, z patronátních závodů i širší veřejnosti se podílejí na vedení zájmové činnosti, zejména krátkodobých kursů nejrůznějšího zaměření.
Počet učitelů a vychovatelek:
V 1.—3. třídě je ustanoven třídní učitel, který zajišťuje vyučování. Do vyšších tříd jako třídní učitelé nepostupují, nýbrž specializují se na výuku v těchto elementárních třídách. Vychovatelé v těchto třídách pečují o výchovu žáků v době mimo vyučování. Počet vychovatelů se řídí počtem dětí (30 žáků na jedno oddělení). Oddělení jsou organizována podle postupných ročníků. Podle zkušeností experimentálních škol možno počítat na jednu třídu jednu vycho
vatelku.
Ve 4 .- 5 . třídě je také ustanoven třídní učitel a pracuje se systémem polo- odborného vyučování. Pro výchovu mimo vyučování se ustanoví tolik vychova
telek, kolik vznikne oddělení (30 žáků na jedno oddělení). Podle zkušeností experimentálních škol možno počítat 0,5 vychovatelky na jednu třídu.
V 6.—-9. třídě vyučují odborní učitelé. Pro výuku povinným i nepovinným předmětům a pro zajištění přípravy na vyučování (studovna) je třeba počítat
9 Í 5
s kvocientem 1,6 na třídu. Pro řízení zájmové činnosti žactva mimo vyučo
vání je třeba i u těchto tříd vychovatelů-instruktorů, a to podle počtu tříd, zvláště pro činnost tělovýchovnou, kulturně vzdělávací a činnost pracovní.
Lze počítat s kvocientem 0,3 vychovatele na třídu.
Maximální počet žáků ve třídě, v mimovyučovacích skupinách, v zájmových kroužcích apod. se stanoví podle směrnic MŠ, stejně jako počet vyučovacích hodin pro učitele a počet hodin pro vychovatele.
8. Ř í z e n í š k o l y
Školu s celodenním výchovným systémem řídí ředitel se svými zástupci, z nichž jeden pečuje o vyučování, druhý o výchovu žactva mimo vyučování. Zá
stupce ředitele pro výchovu žactva mimo vyučování je ustanoven nad obvyklý počet zástupců, je členem vedení školy a své Úkoly plní v těsné spolupráci s ostatními jeho členy.
Do funkce aástupce ředitele pro výchovu žactva mimo vyučování jsou vybí
rány zkušené vychovatelky nebo učitelé, kteří mají o tuto práci zájem i před
poklady. Zástupce ředitele pro výchovu žactva mimo vyučování má tyto po
vinnosti:
1. Odpovídá za veškerou činnost žactva mimo vyučování: zájmové kroužky, kluby, kursy, výrobní práci, knihovnu a čítárnu, sportovní klub školy, akce školy mimo učební plán, a to včetně zájmové činnosti branné.
2. Řídí zájmovou činnost žactva o volných dnech a o prázdninách, pokud ji organizuje škola.
3. Koordinuje činnost školy s výchovným působením Pionýrské organizace SSM, s domy dětí a mládeže a jinými společenskými organizacemi a institu
cemi.
4. Sleduje činnost žákovské samosprávy a vytváří vhodné podmínky pro její spolupráci s pedagogickým sborem.
5. Pečuje o metodickou přípravu vychovatelů, instruktorů a učitelů, kteří se podílejí na výchově žactva mimo vyučování.
6. Provádí analýzu a hodnocení výchovné práce v době mimo vyučování, a to na celé škole, v jednotlivých třídách a v zájmových skupinách.
9. C e l o d e n n í v ý c h o v n ý s y s t é m v m o d e r n í s o c i a l i s t i c k é š k o l e
Sledování výzkumu a rozbor výsledků systematické výchovy žactva mimo vyučování na experimentálních školách vyúsťují v některá doporučení, která nutno respektovat v nové koncepci základní školy, má-li odpovídat nárokům kladeným na školu ve vyspělé socialistické společnosti a brát v úvahu záko
nitosti vývoje dětské osobnosti na tomto věkovém stupni.
1. Respektování vnější a vnitřní pozice žáka vyžaduje, aby povinné vyučování ve třídě bylo organicky doplněno soustavnou zájmovou činností všeho žactva mimo vyučování.
2. Veškeré žactvo je seznamováno se základy výchovy a vzdělání v rámci jednotného výchovného systému základní školy. Speciální nadání a schopnosti žactva jsou rozvíjeny v nepovinných a volitelných předmětech a v pestré, odborně vedené, systematické zájmové činnosti
3. V moderní socialistické škole nelze rozvíjet výchovu a vzdělání žactva toliko povinným vyučováním ve školních lavicích. Je nutno uplatňovat a 9 1 6
