Hlavní práce74888_kupt00.pdf, 1.5 MB Stáhnout

(1)

V YSOKÁ ŠKOLA EKONOMICKÁ V P RAZE Fakulta financí a účetnictví

Katedra didaktiky ekonomických předmětů Učitelství ekonomických předmětů pro střední školy

Využití aktivizačních vyučovacích metod na obchodních akademiích

Autor diplomové práce: Bc. Tereza Kupková

Vedoucí diplomové práce: Ing. Kateřina Berková, Ph.D.

Rok obhajoby: 2021

(2)

Čestné prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma „Využití aktivizačních vyučovacích metod na obchodních akademiích“ vypracovala samostatně a veškerou použitou literaturu a další prameny jsem řádně označila a uvedla v přiloženém seznamu.

V Praze dne ………,

...

Bc. Tereza Kupková

(3)

Poděkování

Ráda bych touto cestou poděkovala vedoucí mé diplomové práce paní Ing.

Kateřině Berkové, Ph.D. za odborné vedení, cenné připomínky a také za trpělivost a čas, který mi při zpracování mé práce věnovala. Dále bych chtěla poděkovat učitelům a studentům vybraných obchodních akademiích za možnost spolupráce.

(4)

Abstrakt

Diplomová práce s názvem Využití aktivizačních vyučovacích metod na obchodních akademiích je zaměřena na výchovně vzdělávací proces a jeho prvky.

Zabývá se především vyučovacími metodami. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Část teoretická je zaměřena na charakteristiku prvků výchovně vzdělávacího procesu, jelikož jejich vzájemnou interakcí je možné dosáhnout efektivního výchovně vzdělávacího procesu. Nejvýznamnější pozornost je věnována aktivizačním metodám, jejich členění a charakteristice. V praktické části jsou shrnuty výsledky z realizovaného výzkumu, který byl proveden na vybraných obchodních akademiích mezi žáky i učiteli. Cílem bylo zhodnotit znalost žáků aktivizačních metod a jejich využívání ve výuce. Zároveň byl výzkum také zaměřen na styly učení žáků.

Klíčová slova

Žák, učitel, aktivizační metoda, styl učení, styl vyučování, distanční výuka

Abstract

The thesis called The use of activation teaching methods in business academies is focused on the educational process and its elements. It mainly deals with teaching methods. The thesis is divided into theoretical and practical part. The theoretical part is focused on the characteristics of the elements of the educational process, as their mutual interaction can achieve an effective educational process. The most important attention is paid to activation methods, their classification and characteristics. The practical part summarizes the result of the research, which was conducted at selected business academies among students and teachers. The purpose of the research was to evaluate student’s knowledge of activation methods and their use in teaching. The research was also focused on student’s learning styles.

Key words

Student, teacher, activation methods, learning style, teaching style, distance teaching

(5)

Seznam zkratek

OA…. Obchodní akademie AM… aktivizační metody

(6)

Obsah

Úvod ... 8

1 Výchovně vzdělávací proces ... 10

1.1 Činitelé výchovně vzdělávacího procesu ... 10

1.1.1 Osobnost učitele ... 10

1.1.2 Styly učení žáků ... 13

1.1.3 Výchovně vzdělávací cíle ... 14

1.1.4 Didaktické prostředky ... 15

1.1.5 Prostředí výchovně vzdělávacího procesu ... 18

2 Vyučovací metody ... 20

2.1 Funkce vyučovacích metod ... 20

2.2 Klasifikace vyučovacích metod ... 21

2.2.1 Srovnání metod klasických s aktivizačními ... 22

3 Aktivizační metody ... 24

3.1 Charakteristika vybraných aktivizačních metod ... 24

3.1.1 Metody diskusní ... 24

3.1.2 Metody heuristické... 26

3.1.3 Metody situační ... 27

3.1.4 Metody inscenační ... 29

3.1.5 Didaktické hry ... 30

3.2 Pozitiva a negativa aktivizačních metod ... 31

4 Provedené výzkumy ... 33

5 Výzkumné šetření ... 36

5.1 Cíle výzkumu a výzkumné předpoklady ... 36

5.2 Výzkumný vzorek ... 37

(7)

5.3 Metodologický design výzkumu ... 42

6 Výsledky kvantitativního výzkumu ... 43

6.1 Výsledky z výzkumu orientovaného na žáky ... 43

6.1.1 Výsledky ze standardizovaného dotazníku VARK... 43

6.1.2 Výsledky z nestandardizovaného dotazníku ... 44

6.2 Výsledky z výzkumu orientovaný na učitele ... 63

6.3 Vyhodnocení předpokladů ... 70

6.4 Diskuse ... 75

7 Doporučení pro praxi ... 77

Závěr ... 80

Seznam použité literatury ... 81

Knižní zdroje ... 81

Internetové zdroje ... 82

Další zdroje ... 83

Seznam tabulek a grafů ... 84

Seznam příloh ... 86

(8)

8

Úvod

V dnešní době snáze uspěje člověk, který je zodpovědný, vynalézavý a tvořivý.

To vede k tomu, že především školní zařízení by měla poskytovat větší prostor pro žákovu individualitu. S tou je ve školství spojená především práce učitelů a jejich přístup k žákům. Aby učitel docílil zajímavé a poučné výuky měl by zvolit vhodnou vyučovací metodu.

Vhodnými vyučovacími metodami jsou především aktivizační vyučovací metody, které žáka podněcují k aktivitě při vyučování.

Téma diplomové práce „Využití aktivizačních vyučovacích metod na obchodních akademiích“ jsem si zvolila proto, že jsem chtěla zjistit, jak moc jsou aktivizační metody využívány na středních školách a jak žáci toto využití ve výuce vnímají.

Zajímalo mě také, jaký při učení žáci využívají styl, jakým způsobem se jim nejlépe a nejefektivněji učí. Zároveň jaký je nejčastější využívaný vyučovací styl u učitelů, jaký mají postoj k žákům. Svou diplomovou práci rozděluji do dvou částí.

V teoretické části se zabývám výchovně vzdělávacím procesem a jeho činiteli.

Součástí vzdělávacího procesu popisuji styly učení žáků a styly vyučování učitelů.

Dále charakterizuji vyučovací metody, jejich funkce a klasifikace těchto metod. Také blíže charakterizuji (popisuji) vybrané aktivizační metody a porovnávám jejich výhody a nevýhody ve výuce. V závěru teoretické části práce popisuji již realizované výzkumy, které se zabývaly distanční výukou, kulturními rozdíly ve stylech učení žáků a styly učení pomocí dotazníku VARK.

Praktická část práce je založena na kvantitativním výzkumném šetření vzorku žáků a učitelů z vybraných obchodních akademií. Cílem výzkumu je zjistit, zda se na těchto obchodních akademiích využívají aktivizační vyučovací metody ve výuce ekonomických předmětů. Nástrojem kvantitativního výzkumu je dotazníkové šetření na základě, kterého budou potvrzeny nebo naopak vyvráceny předem stanovené výzkumné předpoklady. Součástí dotazníkové šetření je také standardizovaný dotazník VARK, ze kterého vyplývá žákův styl učení. Součástí výzkumu je také aktuální, velmi diskutovaná, distanční výuka a její průběh na daných obchodních akademiích.

Při psaní diplomové práce jsem vycházela převážně z literatury autorů P.

Krpálka a K. Krpálkové Krelové (Didaktika ekonomických předmětů), J. Mareše

(9)

9

(Styly učení žáků a studentů), L. Mojžíška (Vyučovací metody) a J. Maňáka (Výukové metody)

(10)

10

1 Výchovně vzdělávací proces

První kapitola mé diplomové práce je věnována výchovně vzdělávacímu procesu, který je někdy označován jako vyučovací proces. Tento proces je definován jako cílevědomé, systematické a záměrné působení na žáky, které je realizováno pod vedením učitele v přesně vymezené formě. Během tohoto procesu přenáší vzdělavatel své znalosti a zkušenosti na žáky neboli vzdělávané a ti si tyto poznatky přetváří ve vlastní vědomosti. Tato činnost je nazývána učení. ¹

Základní formou vzdělávacích procesů je výuka, během níž dochází k činnosti a vzájemnému působení učitelů a žáků v předem určeným čase a v určitém prostředí.

Výuka bývá zaměřena na konkrétní učivo neboli vzdělávací obsah a cílem výuky je vzdělání. ²

Vyučovací proces je utvářen interakcí několika činitelů. Jde zejména o učitele, žáky, vzdělávací obsah, didaktické prostředky a prostředí. Cílem tohoto vzdělávacího procesu je dosáhnout předem určených výchovně vzdělávacích cílů pomocí didaktických prostředků a při použití vhodných výukových metod.

1.1 Činitelé výchovně vzdělávacího procesu

Jak jsem již zmiňovala výše, mezi činitele výchovně vzdělávacího procesu patří učitel, žáci, obsah vzdělávání, didaktické prostředky a prostředí. Tyto činitele budou blíže specifikovány v následujících podkapitolách.

1.1.1 Osobnost učitele

Učitel má zcela zásadní roli ve vyučovacím procesu. Učitel v tomto procesu vystupuje jako vzdělavatel a tedy ten, který cílevědomě a záměrně působí na žáky neboli vzdělávané.

Pojem osobnost každý z nás chápe odlišně a také pro tento pojem existuje mnoho rozdílných definic. Asi nejvýstižnější definicí tohoto pojmu je definice dle Říčana, kterou ve svém díle uvádějí autoři Krpálek a Krpálková Krelová ³, a to ta, že osobnost

1 KRPÁLEK, Pavel a Katarína KRPÁLKOVÁ-KRELOVÁ. Didaktika ekonomických předmětů.

Praha: Oeconomica, 2012. ISBN 978-80-245-1909-8

2 ZORMANOVÁ, Lucie. Obecná didaktika: pro studium a praxi. Praha: Grada, 2014. Pedagogika.

ISBN 978-80-247-4590-9

3 KRPÁLEK, Pavel a Katarína KRPÁLKOVÁ-KRELOVÁ. Didaktika ekonomických předmětů.

Praha: Oeconomica, 2012. ISBN 978-80-245-1909-8; str. 23

(11)

11

je chápána jako „systém konkrétních vlastností, které se utvářejí vzájemným působením vnějších a vnitřních podmínek, navenek se projevujících zcela konkrétními způsoby v konkrétních životních situacích“

Každá osobnost je originální a jedinečná, a ačkoliv se během jedincova života mění v základních rysech zůstává stejná. Na učitele jsou kladeny vysoké nároky, které se týkají jeho odborného ale i všeobecného vzdělání. Mimo jeho vzdělání jsou však kladeny požadavky i na jeho osobnost a charakter. Učitel by měl být komunikativní a měl by mít kladný vztah k lidem. Dále je také důležité mít organizační schopnosti a chuť se stále zlepšovat a vzdělávat. Nejpodstatnější dle mého názoru je, aby se učitel dokázal vypořádat se stresem, jelikož učitelská profese je plná stresových situací.

Důležitou součástí osobnosti učitele jsou jeho kompetence. Ty můžeme definovat jako soubor profesních dovedností a dispozic, které by měl mít každý učitel, aby dokázal efektivně vykonávat učitelskou profesi. Tyto kompetence jsou získávány jak učením a přípravou, tak jsou získávány geneticky například jako sportovní nebo umělecký talent. ⁴

Kompetence rozdělujeme na tři velké skupiny – rozvojové kompetence, osobnostní kompetence a kompetence k výchově a vzdělávání. Mezi kompetence k vyučování a výchově řadíme psychodidaktické kompetence, kompetence diagnostické a komunikativní kompetence.

Psychodidaktické kompetence jsou především zaměřené na projektování postupů, schopnost stimulace učení žáků a realizace projektů vyučování. Mezi komunikativní kompetence spadají dovednosti učitele motivovat žáky a řídit jejich pozornost, také sem spadá komunikace s rodiči a schopnost vytvořit pozitivní atmosféru ve třídě a řešit negativní postoje a chování žáků. Mezi diagnostické kompetence patří dovednosti učitelů analyzovat žákův výkon, jeho styl učení a sociální vztahy ve třídě.

Kompetence osobnostní jsou charakteristické vysokou mírou zodpovědnosti za pokrok žáků ale i za vzdělávací výsledky školy spojené s morálními kvalitami člověka, které ovlivňuje hodnotový a osobnostní rozvoj žáka. Do těchto kompetencí je

4 PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál (vydavatelství), 2002.

Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-621-7

(12)

12

zahrnována pedagogická tvořivost, schopnost řešit problémy, kritické myšlení nebo také všeobecný přehled, také je důležitá vysoká socializace spojená s empatií, tolerancí a hlavně porozuměním. Tyto kompetence jsou rozvíjené především vzděláváním, sebevzděláváním a profesním prostředím.

Rozvojové kompetence zahrnují dále kompetence adaptivní, informační, výzkumné, sebereflexní a autoregulativní. Adaptivní kompetence zahrnují schopnost orientace učitele ve společenských změnách a schopnost pomoci žákům se v těchto změnách také zorientovat. Mezi kompetence informační patří schopnost učit se s moderními informačními a komunikačními technologiemi a schopnost využívat je ve své pedagogické praxi. Výzkumné kompetence učiteli umožňují řešit běžné pedagogické problémy vědeckými metodami. Sebereflexní kompetence učiteli umožňují se zamyslet nad svou pedagogickou činností a schopnosti projektovat pokrokové změny. Autoregulativní kompetence umožňují učiteli zdokonalovat vlastní vyučovací styl. ⁵

Každý jedinec má jiné osobnostní ale i charakterové vlastnosti a je tomu stejně i u vyučovacích stylů. Vyučovací styl můžeme definovat jako způsob, jaký učitel používá při výuce. Jedná se především o styl, který je typický pro daného učitele – tedy to znamená, že u každého učitele převažuje jeden z níže uvedených stylů. Jedná se o způsob jeho jednání, přístup k žákům, který učitel využívá při výuce.

Nejpoužívanějším členěním těchto stylů je:

- Autoritativní vyučovací styl - Demokratický vyučovací styl - Liberální vyučovací styl - Nevyhraněný vyučovací styl ⁶

U autoritativního vyučovacího styl je typické, že učitel je dominantní a autoritativní. Učitel nespolupracuje se žáky a sám určuje pravidla. Striktně řídí činnost žáků a udržuje si od nich odstup.

5 ŠVEC, Vlastimil. Pedagogické vědomosti a dovednosti – jádro pedagogických kompetencí.

Pedagogická orientace, Brno: Česká pedagogická společnost, 1řřŘ, roč. 1řřŘ, č. 4, s. 19-31. ISSN 1211- 4669.

6 PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Šesté, aktualizované a doplněné vydání. Praha: Portál, 2017.

ISBN 978-80-262-1228-7

(13)

13

Naopak liberální vyučovací styl je charakteristický tím, že si žáci určují pravidla výuky samy. To způsobuje, že ve třídě není disciplína a kázeň. Učitel je příliš benevolentní a občas i nerozhodný. Ačkoliv tento učitel bývá většinou oblíbený, žáci ho nerespektují a nedosahují požadovaných výsledků.

Učitel s demokratickým vyučovacím stylem se žáky diskutuje a jejich názor ho zajímá a zohledňuje ho při své výuce. Učitel je ve většině případů přirozenou autoritou a ve třídě vytváří příjemné klima. Žáci se nebojí s ním komunikovat a vyjádřit svůj názor.

Posledním vyučovacím stylem je nevyhraněný styl. Učitelé s tímto vyučovacím stylem teprve hledají svůj způsob, jakým povedou výuku. Bývá často typické pro začínající učitelé, kteří při své výuce střídají výše zmiňované styly, ale ještě se nerozhodli, který je ten jejich, proto je kombinují.

1.1.2 Styly učení žáků

Na rozdíl od učitelů, kde rozlišujeme vyučovací styly, u žáků rozeznáváme styly učení. Každý člověk se učí jiným způsobem, který mu vyhovuje. Volí si takový způsob, který je pro něj nejspolehlivější a nejúčinnější. Tyto způsoby se v průběhu jejich studia mohou měnit, tedy závisí na jejich věku ale také na stupni vzdělávání, ve kterém se žáci nacházejí. Také ale závisí na předmětu a povaze učení. ⁷

Mnoho autorů popisuje rozdílné typologie styly učení. V této diplomové práci budou více charakterizovány dvě typologie stylů učení, nejdříve bude popsáno členění dle smyslových preferencí a poté členění dle způsobu práce s informacemi při učení.

Dagmar Sitná ⁸ rozděluje žáky na základě členění stylů učení dle způsobu práce s informacemi na aktivisty, reflektory, teoretiky a pragmatiky. Aktivisté neboli aktivní typy žáků jsou takoví, jako již vyplývá z názvů, upřednostňují aktivní činnost. Tedy jsou rádi, když jsou zapojováni do výuky, vyhovuje jim skupinová práce a praktické činnosti. Reflektoři jsou takoví žáci, kteří stojí spíše v pozadí třídy, sledují, naslouchají názorům druhých a vyžadují čas na přemýšlení. Tito žáci shromažďují informace a na

7 MAREŠ, Jiří. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. Studium (Portál). ISBN 80-7178- 246-7.

8 SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál, 2009.

ISBN 9788073672461.

(14)

14

základě nichž si poté vytvářejí svůj názor na danou problematiku. Ve výuce vyžadují sledování, opakování a demonstraci či čtení. Teoretici jsou vědecký typ žáků. Preferují teoretický výklad a předkládání faktů, které poté logicky zpracovávají. Problémy řeší systematicky a pracují velmi precizně. Vyhovují jim teoretické přednášky a individuální práce. Poslední jsou pragmatici, kteří preferují využití právě získaných informací v praxi. Tedy jim vyhovují příklady z praxe, případové studie či exkurze.

Hodně často využívaným členěním stylů učení je jejich členění dle smyslových preferencí. Styl učení je určen na základě toho, který ze smyslů žák nejvíce zapojuje při učení. Jsou takto popisovány čtyři styly učení. Pro tyto styly se ujalo označení VARK, které vychází ze zkratky anglických pojmů označujících jednotlivé smysly.

Jedná se o následující styly:

- Vizuální (Visual) – zrakový styl - Auditivní (Aural) – sluchový styl - Verbální (Read) – slovní styl - Pohybový (Kinestetic) ⁹

Většina žáků využívá k učení kombinace některých z výše uvedených stylů.

Pro zajištění úspěšného výchovně vzdělávacího procesu je nutné, aby učitel dokázal rozeznat styly učení svých žáků. K diagnostice stylů učení lze využít řadu metod, mezi které patří přímé pozorování žáků v normálních podmínkách při učení, dotaznících, testech či rozhovorech. ¹⁰

1.1.3 Výchovně vzdělávací cíle

Vyučovací proces by neměl probíhat nahodile, jak vyplývá z textu výše.

K hodnocení jeho efektivnosti a úspěšnosti je velmi důležité, aby učitel předem stanovil cíl, kterého se během vyučovací jednotky snaží dosáhnout. Výchovně vzdělávací cíle ukazují žákům a učiteli směr, kterým se při výchovně vzdělávacím procesu mají vydávat, a co by po ukončení tohoto procesu měli umět. Neslouží jen pro kontrolu či hodnocení úspěšnosti práce učitele a žáků, ale mohou sloužit jako

9 FLEMING, N., & BAUME, D. (2006). Learning Styles Again: VARKing up the Right Tree!

Educational Developments. Str. 4-7, dostupné z:

http://www.johnsilverio.com/EDUI6702/Fleming_VARK_learningstyles.pdf

10 MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5

(15)

15

motivační faktor pro žáky, Ti díky dobře stanoveným cílům vědí, kam proces vyučování směřuje a čeho by po jeho skončení měli dosáhnout.

Výchovně vzdělávací cíl lze definovat jako plán či ideální vize učitele o tom, jak by měl vypadat výsledek jeho práce, tedy jaký bude výstup z výuky. Cíle můžeme vnímat jako změnu, která nastane ve vědomostech či dovednostech žáků po skončení výuky. Tedy stanovené cíle určují, jaké dovednosti a znalosti by žáci měli v ideálním případě mít.

Jak je již zmíněno výše, vyučovací proces neprobíhá nahodile ale spíše naopak.

Cíle totiž nejsou stanovovány pouze na jednu konkrétní vyučovací jednotku, ale pronikají celým didaktickým systémem. Jsou tedy stanoveny na všech úrovních a ve vzájemném souladu, jelikož jsou na sobě závislé. Jedná se o tyto cíle:

- Cíle školy - Cíle předmětu - Cíle ročníku

- Cíle tematických celků - Cíle jednotlivých témat - Cíle vyučování.¹¹

1.1.4 Didaktické prostředky

Didaktickými prostředky můžeme chápat všechny prostředky a jevy, kterými učitel u žáků dosahuje a plní předem stanovené výchovně vzdělávací cíle. Tyto prostředky se dělí na materiální a nemateriální.

Didaktické prostředky materiální

Materiální didaktické prostředky, jak již z názvu vyplývá, jsou takové didaktické prostředky, které mají hmotný charakter. Tyto prostředky pomáhají při zatraktivnění vyučovacího procesu, jelikož se díky nim stává výuka názornější, a při realizaci didaktických funkcí. Materiálními didaktickými prostředky můžeme vnímat učební pomůcky, didaktickou techniku a technologii a také vybavení učeben.

ISBN 978-80-247-4590-9

(16)

16

Materiální didaktické prostředky slouží jako motivace pro žáky a plní také řadu funkcí. Mezi tyto funkce patří již zmiňovaná motivační funkce, dále pak funkce informační, formativní, instrumentální, upevňovací, řídící, kontrolní a racionalizační.

V literatuře se můžeme setkat s rozdělením učebních pomůcek na auditivní, vizuální, audiovizuální, kybernetické a multimediální. Jsou to veškeré skutečné předměty, modely, mapy či knihy. Za základní učební pomůcku je považována učebnice, se kterou se v ideálním případě pracuje při vyučovací hodině a žáci by měli být vedeni k tomu, aby v nich uměli hledat potřebné a důležité informace.

Prostřednictvím materiálních didaktických prostředků je žákům poskytována názorná a přehledná prezentace učiva a informace, které si mají osvojit. Současně díky těmto prostředkům žáci zapojují vlastní smyslové vnímání, které je důležité pro rozvoj jejich kritického a tvůrčího myšlení. Materiální didaktické prostředky jsou ale také přínosem pro učitele, kteří jejich využíváním šetří čas při výkladu a vysvětlování ale také při získávání zpětné vazby a samotném organizování procesu vyučování.

Didaktické prostředky nemateriální

Mezi nemateriální didaktické prostředky můžeme řadit vzdělávací obsah, vyučovací metody, organizační forma a vyučovací zásady. ¹²

V rámci výchovně vzdělávacího procesu je vzdělávací obsah učivo, které je uspořádáno v logické návaznosti. Můžeme na něj nahlížet ze dvou pohledů. První pohled je na prostředek, který slouží k naplňování vzdělávacích cílů. Druhý pohled je na prostředek, pomocí něhož se navozuje vyučovací proces a který podporuje proces učení.

Vyučovacími metodami můžeme rozumět cesty či prostředky, kterými je dosahováno výchovně vzdělávacích cílů. ¹³ Ve výchovně vzdělávacím procesu tyto metody nepůsobí samostatně ale naopak působí ve spojení s ostatními prvky procesu.

Těmto metodám bude věnována samostatná kapitola č. 2, ve které budou detailněji charakterizovány.

ISBN 978-80-247-4590-9

(17)

17

Dalším nemateriálním didaktickým prostředkem jsou organizační formy výuky.

Pomocí organizačních forem je realizována výuka v kooperaci s materiálními prostředky. Hlavní a nejčastější organizační forma výuky je vyučovací hodina, která mívá různé délky. V České republice na základních a středních školách trvá vyučovací hodina obvykle 45 minut. Každá vyučovací hodina má danou jednoznačnou strukturu a je závislá na stanovených cílech, obsahu učiva a použitých metodách a didaktických prostředcích. Organizační forma slouží k záměrnému vytvoření a uspořádání podmínek a různých činitelů ve výuce. Uspořádání výuky je buď organizační, časové a prostorové.¹⁴ Organizační formu výuky můžeme rozdělit podle různých kritérií.

Základním členěním je členění dle počtu žáků, který se účastní výuky. Výuku tedy lze rozdělit na individuální, hromadnou nebo smíšenou. V České republice je nejčastější forma výuky hromadná, která probíhá ve třídě a skupina žáků pracuje s jedním učitelem. Individuální výukou se rozumí, když učitel vyučuje jednoho žáka a smíšená výuka je kombinací forem jako je například práce ve skupinách a individuální přístup.

Organizace výuky může sloužit k uspořádání učiva do jednotlivých fází vyučovací hodiny. Mezi tyto fáze patří fáze úvodní, expoziční, aplikační, fixační, diagnostická a závěrečná. ¹⁵

V současné době je velmi aktuální také distanční forma výuky, která byla zvolena jako forma výuky v pandemické krizi. Školský zákon definuje distanční vzdělávání jako „samostatné studium uskutečňované převážně nebo zcela prostřednictvím informačních technologií, popřípadě spojené s individuálními konzultacemi“.¹⁶ Distanční vzdělávání může probíhat synchronně či asynchronně. Častěji se při pandemické krizi využívá synchronní forma. Tedy, že jsou žáci s učitelem propojeni pomocí zvoleného komunikačního kanálu, jako je například MS Teams nebo Zoom, v určitý čas. Naopak asynchronní forma distanční výuky probíhá pomocí nástrojů jako je Moodle, Adobe Connect a další. Pomocí těchto nástrojů mohou žáci

14 BERKOVÁ, Kateřina, Jaromír NOVÁK a Ladislav PASIAR. Modernizace ekonomického vzdělávání v kontextu taxonomií výukových cílů. Prostějov: Computer Media, 2018. ISBN 978-80-7402- 316-3

15 KRPÁLEK, Pavel a Katarína KRPÁLKOVÁ-KRELOVÁ. Didaktika ekonomických předmětů.

Praha: Oeconomica, 2012. ISBN 9788024519098

16 Školský zákon č. 561/2004 Sb., [online]. [cit. 2021-07-05]. Dostupné z:

https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561

(18)

18

pracovat v jakýkoliv čas a svým vlastním tempem na zadaném úkolu. Nejefektivnější se ale zdá kombinace obou těchto forem. ¹⁷

Poslední z nemateriálních didaktických prostředků jsou vyučovací zásady, které můžeme vnímat jako normy, kterými by se měli učitelé řídit, aby jejich práce byla efektivní. Celý vyučovací proces a veškeré vyučovací hodiny by měly být v souladu s těmito didaktickými zásadami. Respektování těchto zásad může pomoci učiteli k dosažení maximálního efektu výuky. Tyto zásady společně s cíli a podmínkami výchovně vzdělávacího procesu určují charakter, průběh a výsledky vyučovacího procesu. ¹⁸ Mezi tyto zásady patří:

- Zásada názornosti – ve výuce je velmi důležité využívat materiální prostředky díky nimž si žáci výklad spojují se smyslovým vnímáním

- Zásada soustavnosti – učivo by na sebe mělo logicky navazovat a také by mělo být předkládáno žákům od jednoduššího ke složitějšímu

- Zásada přiměřenosti – obsah vyučovacího procesu a jeho cíl by měl zohledňovat schopnosti žáků

- Zásada individuálního přístupu – učitel by měl přistupovat k žákům na základě jejich individuálních požadavků a ty zohledňovat ve výuce

- Zásada vědeckosti – učivo předávané žákům by mělo být správné a ověřitelné - Zásada trvalosti – učitel se snaží o to, aby si žáci učivo osvojili trvale a byli

schopni tyto poznatky využít i po uplynutí určité doby

- Zásada uvědomělosti a vědomé aktivity – učitel by měl být schopen přimět žáky, aby přijali cíle vyučovacího procesu a dále pak postupovali společně s učitelem k jejich naplnění ¹⁹

1.1.5 Prostředí výchovně vzdělávacího procesu

V předchozích kapitolách uvádím prvky, které na sebe ve výchovně vzdělávacím procesu vzájemně působí. Je ale zřejmé, že výše zmiňované prvky nepůsobí náhodně

17 PAVERA, Libor, Katarína KRPÁLKOVÁ-KRELOVÁ, Jaromír NOVÁK a a kol. Pohledy na středoškolského učitele odborných předmětů. BERKOVÁ, Kateřina. Proměna učitele ekonomických předmětů v pandemické době. Praha: Extrasystem, 2020, s. 20-22. ISBN 978-80-87570-48-7

18 ZORMANOVÁ, Lucie. Obecná didaktika: pro studium a praxi. Praha: Grada, 2014. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024745909.

19 KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.

(19)

19

a ojediněle. Na kooperaci těchto prvků má velký vliv okolí, v jakém se prvky nacházejí.

Na prostředí výchovně vzdělávacího procesu můžeme nahlížet jako na mikroprostředí a makroprostředí.

Makroprostředí výchovně vzdělávacího procesu

Makroprostředí můžeme popsat jako prostředí, které je dáno vládní vzdělávací politikou, základním kurikulem a aktuální školskou legislativou. Vládní vzdělávací politika je v České republice stanovena Národním programem vzdělávání, který v praxi označujeme jako tzv. Bílá kniha. Ta se zabývá především strategií české vzdělávací politiky a vzděláváním od předškolního věku až po vzdělávání dospělých.

Bílou knihu vytvořilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Základním kurikulem je závazný Rámcový vzdělávací program (RVP), který předepisuje učební plány a osnovy. Vymezuje tedy výsledky vzdělávání a soubor učiva, který se zařazuje do školních vzdělávacích programů. ²⁰

Mikroprostředí výchovně vzdělávacího procesu

Vyučovací proces ale není ovlivňován pouze vládou a legislativou státu ale také tím, co děje uvnitř dané konkrétní školy. Mikroprostředí tedy můžeme chápat jako kulturu dané školy, její pravidla a školní klima. Lze říct, že je dáno školními vzdělávacími programy (ŠVP). Jak už jsem zmiňovala výše jsou školní vzdělávací programy tvořeny na základě rámcových vzdělávacích programů a jsou přizpůsobeny specifickým vlastnostem dané školy. Na základě těchto ŠVP si učitelé vytvářejí tematické učební plány. ²¹

(20)

20

2 Vyučovací metody

Vyučovací metody bývají charakterizovány různě. Pojem metoda je odvozována z řeckého slova „methodos“, které v překladu znamená cesta, která směřuje k výchovně-vzdělávacímu cíli. Pedagogický slovník definuje vyučovací metodu jako jednání učitele vedoucí žáka k dosažení stanovených cílů. ²² Lubomír Mojžíšek ve svém díle Vyučovací metody definuje pojem takto: „vyučovací metoda je pedagogická – specificky didaktická, aktivita subjektu a objektu vyučování, rozvíjejících vzdělanostní profil žáka, současně působící výchovně, a to ve smyslu vzdělávacích a výchovných cílů a v souladu s vyučovacími a výchovnými principy.“ ²³

2.1 Funkce vyučovacích metod

Vyučovací metody plní řadu funkcí. Dle Mojžíška ²⁴ je na funkce vyučovacích metod nahlíženo jako na nástroje, které rozvíjejí žákovu osobnost. Učitel s využitím různých metod rozvíjí žákovy vědomosti, dovednosti, myšlení, chování, což vede k formování jeho osobnosti. Do těchto funkcí spadají dle Maňáka a Švece: ²⁵

- Aktivizační funkce, které vedou k motivaci žáků, k osvojení a pochopení postupů práce a operací

- Formování žáků - Výchovná funkce

- Komunikační funkce, které jsou součástí i předpokladem veškerých vzájemných pedagogických působení, jsou považovány za velmi významnou²⁶ Jednu z těchto metod vybírá právě učitel za účelem dosažení, co nejrychlejším a nejefektivnějším způsobem, stanoveného cíle. Výběr vyhovující vyučovací metody zohledňují všechny prvky výchovně vzdělávacího procesu, které jsou popisovány v předchozí kapitole.

22 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. Vyd. 6. Praha:

Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6

23 MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1988; str. 17

24 MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1988

(21)

21

2.2 Klasifikace vyučovacích metod

Přístup ke klasifikaci vyučovacích metod je velmi nejasný. V literatuře můžeme nalézt několik různých pojetí klasifikace vyučovacích metod. Ani jedno z tohoto pojetí není jednoznačně vhodný z toho důvodu, že tyto metody se vzájemně prolínají a nejsou vždy naprosto jasné.

Jednu možnou klasifikaci uvádí Mojžíšek. ²⁷ Ten ve svém díle dělí metody:

- Motivační metody řídí a motivují žáka k učení. Mohou to být motivační rozhovory, uváděné příklady z praxe, ilustrace nebo motivační vyprávění.

- Expoziční metody jsou takové metody, prostřednictvím nichž se učivo podává. Jsou to například monologické metody, laboratorní práce, didaktické hry, demonstrační metody či inscenační metody.

- Fixační metody jsou metody, které slouží k opakování vědomostí. Může to být písemné či ústní opakování, seminární práce nebo i domácí úkoly.

- Diagnostické metody jsou vhodné k hodnocení získaných vědomostí a dovedností, které mohou zahrnovat formy vědeckovýzkumných metod. Patří sem ústní a písemné zkoušení, dotazníky nebo didaktické testy.

Další z možných klasifikací je ta klasifikace dle Lernera, kterou popisuje Kalhous.²⁸ Metody jsou zde rozdělovány dle charakteru kognitivních činností žáka, které jsou používány při procesu učení a také z hlavních charakteristik činností učitele, který je považován za organizátora vyučování.

- Informačně-receptivní metody slouží k předávání hotových informací žákům. Probíhá formou výkladu, vysvětlováním nebo popisem.

- Reproduktivní metoda neboli také metoda organizovaného opakování. Tato metoda zvyšuje úroveň osvojování učiva na úroveň porozumění poznatkům.

- Metoda problémového výkladu spočívá v tom, že učitel zadá žákům úkol a na základě svých osobních znalostí a pomoci učitele se musí žáci dopracovat k jeho řešení.

- Heuristická metoda je metoda, při které žáci na základě informací od učitele musí řešit komplexnější úkoly.

27 MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1988

28 KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.

(22)

22

- Výzkumná metoda vyžaduje od žáků, aby samostatně hledali řešení pro komplexní úkol.

Další klasifikací vyučovacích metod, na kterou je nejčastěji odkazováno je pohled Maňáka a Švece. ²⁹ Tito autoři rozdělují vyučovací metody na klasické, aktivizují a komplexní. Metody klasické zahrnují:

- metody slovní, kam patří například vyprávění, vysvětlování, rozhovor nebo přednáška

- metody názorně-demonstrační, mezi které spadá předvádění, pozorování a práce s obrazy

- metody dovednostně-praktické, to je například napodobování, experimentování, produkční metody, vytváření dovedností apod.

Metody aktivizující podněcují samostatnou aktivitu žáků. Mezi tyto metody se řadí metody situační, diskusní, heuristické, inscenační a také sem patří didaktické hry.

Mezi komplexní metody patří například skupinová a kooperativní výuka, frontální či partnerská výuka, učení v životních situacích, samostatná práce žáků, projektová výuka, televizní výuka či výuka, která je podporovaná počítačem.

Z výše popsaných klasifikací je zřejmé, že v současnosti neexistuje žádná jednotná klasifikace vyučovacích metod. Pro potřeby mé diplomové práce využiji z velké části klasifikaci Maňáka a Švece ³⁰, konkrétně aktivizující metody. Z části využiji také metody komplexní, které také vyžadují aktivitu žáků.

2.2.1 Srovnání metod klasických s aktivizačními

Ve výuce mají metody klasické i aktivizační své místo. Vzájemně se doplňují a vedou k zábavnější a působivější formě výuky.

Klasické metody mají ve výuce své pevné místo a aktivizační metody jsou jejich doplňkem, který do výuky vnáší více akce, spolupráce, tvořivého myšlení, kreativity a atraktivity a mnoho dalšího. Výuka s využitím těchto metod je pro žáky zábavnější a pomáhá jim získat znalosti hravou a zajímavou formou.

Lucie Zormanová ve svém díle porovnává právě výhody a nevýhody klasických a aktivizačních vyučovacích metod. Toto porovnání můžeme vidět níže a je z něho zřejmé, že nejefektivnější výuka je právě při vzájemném využití obou metod výuky.

(23)

23

Tabulka 1: Porovnání klasických a aktivizačních vyučovacích metod

Faktory Klasická výuka Aktivizační výuka

Čas potřebný na přípravu výuky Nízká náročnost Vysoká náročnost Čas nutný na realizaci ve výuce Nízká náročnost Vysoká náročnost

Vhodnost nasazení v úvodních hodinách Ano Někdy ano

Rozvoj myšlení, tvořivost, představivosti, fantazie apod.

Ne Ano

Zvýšení zájmu o učivo Ne Ano

Sebepoznání Ne Ano

Změna vztahů ve třídě Ne Ano

Dává žákům prostor k vyjádření vlastních názorů Ne Ano

Přehledný zápis, systematizace Ano Ne

Rozvoj komunikačních dovedností Ne Ano

Rozvoj kooperace Ne Ano

Vhodnost nasazení při prezentaci náročné učební látky Ano Ne Vhodnost nasazení při nutnosti zprostředkovat žákům

větší množství informací

Ano Ne

Vhodnost nasazení při upevňování a procvičování učiva

Ano Někdy ano

Vhodnost nasazení v diagnostické fázi výuky Ano Někdy ano Zdroj: ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice, Praha: Grada, 2012.

Pedagogika. ISBN 978-80-247-4100-0

(24)

24

3 Aktivizační metody

Aktivizační metody vychází ze slova aktivita, která je pedagogickým slovníkem definována jako činnost, při které musí člověk vynaložit vyšší míru iniciativy, samostatnosti a energičnosti.³¹ Při využití těchto metod je velmi důležité, aby žáci byli kreativní a samostatní. Aktivizační metody jsou v současnosti klíčovou skupinou vyučovacích metod, které vychází z moderní psychologie učení a jsou postaveny na skutečnosti, že pokud si člověk vyzkouší vše sám, lépe si nové poznatky osvojí a získá potřebné dovednosti a návyky. Jsou to metody, které výuku vedou tak, aby se výchovně-vzdělávacích požadavků docílilo pomocí vlastní iniciativy žáků neboli vlastní učební prací. Tyto metody přispívají k rozvoji osobnosti žáka, vyvíjí jejich myšlení, charakter, zodpovědnost a tvořivost. ³²

Několik metod, které učitelé při aktivizačním vyučovaní využívají, prosazuje problémový přístup k učení, který žáky motivuje a přispívá u nich k rozvoji kritického myšlení. Kriticky myslet znamená, že je žák zvídavý, snaží se klást otázky a hledat odpovědi. Usiluje o nalézání alternativ k ustáleným postojům, má pochybnosti, dospívá k určitým názorům a dokáže si je obhájit. ³³

3.1 Charakteristika vybraných aktivizačních metod

V následujících podkapitolách budou více přiblíženy vybrané aktivizační metody. Pro účely mé práce jsem vycházela z klasifikace aktivizačních metod dle Maňáka a Švece ³⁴, které budou doplněny o poznatky a názory jiných autorů, které se touto problematikou zabývají také.

3.1.1 Metody diskusní

Využití diskusních metod při vyučování připravuje žáky pro jejich budoucí povolání a život. Prakticky při každé pracovní činnosti se můžeme setkat s potřebou diskutování se svými kolegy nebo nadřízenými. Podobně je tomu tak i v reálném

Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6

33 KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA. Aktivizační metody ve výuce: příručka moderního pedagoga. 2., přeprac. a dopl. vyd. Ilustroval Hana ŠEFROVÁ. Brno: Barrister & Principal, 2011. ISBN 978-80-87474-34-1

(25)

25

životě, kdy se diskuse často využívá jako forma komunikace. Během diskuse člověk předkládá své názory, které následně vysvětluje či obhajuje, ale zároveň naslouchá názorům druhých.

Dle Maňáka a Švece ³⁵ je diskuse forma komunikace mezi učitelem a žáky, při které dochází k výměně názorů na vybrané téma na základě jejich vlastních argumentů, které vycházejí z jejich již osvojených zkušeností a znalostí. To vede ke společnému nalezení řešení vybraného problému.

Jednoduchou definici diskuse uvádí ve svém díle Jarmila Skalková. ³⁶ Diskuse je dle ní vzájemný rozhovor mezi všemi členy skupiny, který vede k vyjasnění vybrané problematiky. Diskusní metody jsou řazeny mezi slovní metody, které jsou dále dělené na metody monologické a dialogické. Mezi monologické metody patří výklad, vyprávění a popis. Naopak mezi metody dialogické patří rozhovor, dialog a již zmiňovaná diskuse, které využívají mnohostrannou komunikaci. Diskuse může být ve výuce zařazena samostatně nebo v kombinaci s jinou vyučovací metodou.

Existuje mnoho diskusních metod. Mezi ty nejznámější můžeme řadit brainstorming, brainwriting, snowballing, Phillips 66, HOBO metoda a další. Asi nejpoužívanější z těchto metod je brainstorming. Tento pojem vychází z anglického jazyka a v překladu znamená „útočení na mozek“ ale více se používá volný překlad

„burza dobrých nápadů“. ³⁷ Využívá se jak ve školním prostředí, tak i pro mimoškolní účely. Cílem této metody je v první řadě produkce nových myšlenek a hypotéz vedoucích k vyřešení stanoveného problému. Aby byl brainstorming metodicky správně využitý, je potřeba, aby byly dodrženy základní pravidla, mezi které patří zákaz kritizování, volnost nápadů, shromáždění co nejvíce nápadů, vzájemná návaznost myšlenek a rovnost účastníků. ³⁸ Metoda probíhá následovně. Nejdříve se sdělí účastníkům pravidla, poté napíšeme daný problém na tabuli a tím začíná shromažďování nápadů, které se zapisují na tabuli. Na závěr se diskutuje a hodnotí

36 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. 2., rozšíř. a aktual. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007.

Pedagogika. ISBN 978-80-247-1821-7

(26)

26

jednotlivé nápady ve vztahu k danému problému. Písemnou modifikací brainstormingu je brainwriting, který spočívá v psaní nápadů na lístečky. ³⁹

Další diskusní metodou je Snowballing neboli sněhová koule. Tato metoda funguje na principu nabalování. Tedy se slučují menší skupiny do větších až do okamžiku, kdy celá třída pracuje jako jeden tým. Průběh této metody je následovný.

Učitel zadá žákům úkol, na kterém pracují každý sám, později vytvoří dvojice a postupně se skupinky zvětšují v časových intervalech. V těchto skupinkách probíhají diskuse na zadané téma a konfrontace názorů včetně způsobu řešení daného problému.

Na závěr své výsledky prezentují. Tato metoda je vhodná, pokud je potřeba sloučit více poznatků v komplexní celek. ⁴⁰

Phillips 66 je metoda, která nese název po svém autorovi, panu Phillipsovi.

Princip této hry je takový, že se žáci rozdělí do skupin po šesti a v rámci skupinek diskutují šest minut o zadané problematice (proto číslo 66). Při této metodě dochází k procvičování rychlých reakcí a rychlé produkci myšlenek. Žáci musí během časového limitu pohotově vyjadřovat své myšlenky a sdělovat je ostatním. ⁴¹

HOBO metoda je podobná metodě zmiňované výše Phillips 66. Rozdíl spočívá v samostatné přípravě žáků na diskusi. Tedy učitel zadá téma či problém, který si žáci doma nastudují a až poté následuje skupinová diskuse a na závěr zveřejnění řešení dané problematiky. ⁴²

3.1.2 Metody heuristické

Pojem heuristika vychází z řeckého slova „heuréka“, jenž znamená objevil jsem či nalezl jsem. Je to věda, které zkoumá tvůrčí myšlení a způsob řešení problémů.

Podstatou těchto metod je aktivně hledat odpovědi na dané otázky. Učitel nesděluje žákům hotové poznatky, ale vede je k samostatnému pátrání a nacházení řešení. Jeho funkcí je při této metodě být rádce či pomocník.

39 VALIŠOVÁ, Alena, Hana KASÍKOVÁ a Miroslav BUREŠ. Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3357-9

40 SIEGLOVÁ, Dagmar. Konec školní nudy: didaktické metody pro 21. století. Praha: Grada, 2019.

ISBN 978-80-271-2254-7

(27)

27

Heuristické metody jsou časově náročné z hlediska didaktické složitosti, jsou vhodné pro zkušené pedagogy. Bývají často označovány také jako metody samostatného řešení problému. Tyto metody pomáhají učiteli, aby získal žáky pro samostatnou a odpovědnou činnost pomocí různých technik, které podporují objevování, pátrání a hledání. Do této skupiny spadá například kladení problémových otázek, nabídka zajímavých případů, situace či pohled na různé problémy, který žákům pomáhá a motivuje je k získávání nových vědomostí a dovedností. Dle Maňáka a Švece ⁴³ je považována za nejefektivnější a nepropracovanější metodou řešení problémů, problémová výuka, jejímž hlavním předmětem je zadaný problém, který se žáci prostřednictvím pokusu a omylu snaží vyřešit, tím se učí ze svých chyb ale zároveň i z úspěchů. V každém případě se ale nezdaří žákům pracovat samostatně a nejsou schopni přijít na řešení, tehdy přichází na řadu metoda řízeného objevování, což znamená, že učitel do průběhu vyučování zasahuje více.

Jednou z hlavních výhod využití heuristické metody je podpora aktivity žáků, jejich motivace k práci a zábavnější formě učení. Žáci snáze učivo pochopí díky vlastnímu dosažení znalostí a dovedností. Od žáků jsou vyžadovány složitější myšlenkové pochody jako jsou hodnocení, analýza či tvůrčí myšlení či řešení problémů. Účel heuristické metody spočívá v objevování, a to vede právě k samostatnému myšlení žáků.

3.1.3 Metody situační

Situační metody jsou podobné metodám heuristickým, jelikož vycházejí také z reálných životních situací. Žáci dostanou reálnou situaci, kterou musí samostatně nebo ve skupinách vyřešit. Díky vyhledaným, zjištěným a předloženým informacím nacházejí nejpřijatelnější řešení zadaného problému.

Podstatou těchto metod je řešení zadané problémové situace na základě určitých kritérií. Bývá to reálná situace, která je typická rozmanitostí vztahů a okolností a je ve střetu zájmů. Řešení této problémové situace není zcela jasný, a proto nutí žáky, aby se hlouběji zamysleli nad okolnostmi, vztahy a zájmy. O svých zjištěních poté diskutují ve skupinách. ⁴⁴

(28)

28

Dle Kotrby a Laciny ⁴⁵ lze situace, které jsou vhodné k použití při volbě situační metody, zprostředkovat odlišnými způsoby. Prvním způsobem uvádějí formu textu.

Může to být příběhem, popisem konkrétní situace, článkem či úryvkem z knihy.

Dalším způsobem je audio ukázka. To může být nahrávka rozhovoru, popis konkrétní situace nebo mluvený příběh. Video ukázka zahrnuje například odborně zaměřené filmy, divadelní ukázky či firemní prezentace. Posledním způsobem je počítačová podpora, která zadanou situaci zprostředkovává pomocí webových stránek, které obsahují text, fotografie, zvukové záznamy či výukové programy, e-learning.

Nejčastějším způsobem zprostředkování situace je v podobě textu, jelikož je to nejjednodušší a nejlevnější varianta.

Maňák a Švec ⁴⁶ uvádí následující varianty zprostředkování situace. První je metoda rozboru situace, jejíž podstatou je detailní studium písemných materiálů, po kterém následuje třídní diskuse, kterou vede učitel. Při této metodě je kladen důraz na logické a samostatné myšlení, analýzu, hodnocení situace a hledání vhodných variant a výběr řešení. Druhou metodou je řešení konfliktní situace. Tato metoda vychází z osobních vztahů, které se týkají zájmů, názorů či postojů. Podstata metody spočívá v tom, že žákům je předložena krátká zpráva, podle které žáci okamžitě navrhují řešení. Ačkoliv se při závěru nemusí dojít k uspokojivému řešení, jelikož žáci nemají dostatečné informace, připravuje žáky na rozhodování v časovém tlaku i při nedostatečných informacích. Další metodou je metoda incidentu, která je zahájena krátkým představením situace a poté žáci získávají doplňující informace od vedoucího skupiny. Následnou fází je formulace problému a návrh řešení. V případě, že se neshodnou na stejném řešení, přichází na řadu diskuse, při které se mají všichni shodnout na stejném řešení. Tato metoda pomáhá rozvíjet u žáka schopnost třídit informace. Poslední metodou je metoda dynamická situační. Tato metoda je nejobtížnější ze situačních metod. Vyžaduje totiž spolupráci s odborníky nebo jinými způsobilými lidmi. Žáci obdrží situaci k řešení, která obsahuje pouze část informací, které k vyřešení problému nejsou dostačující. Vzhledem k obtížnosti metody probíhá práce ve většině případů ve skupinkách.

(29)

29

Mezi tyto metody se řadí značně využívané případové studie, které jsou založeny na reálných situacích. Tyto situace vedou k rozhodnutí žáků a k rozpoutání diskuse a argumentace vybraných řešení. Ačkoliv není dané, že případové studie mají pouze jedno správné řešení, je na učiteli, aby předložené řešení zhodnotil a okomentoval, k jakému z řešení by se on sám přiklonil a proč. Případové studie mívají více podob, mohou být předloženy v klasické formě nebo v tzv. živé případové studii. V klasické formě žáci hledají odpovědi na přesně položené otázky. Tzv. živé případové studie slouží k dlouhodobějšímu řešení a spočívají v tom, že žákům je předložen aktuální příběh z reálné životní situace a žáci mají za úkol si připravit návrh řešení této situace.

Do vyučovacího procesu bývají případové studie zařazovány ve všech fázích, ačkoliv nejvíce obvyklé jsou fáze fixační, tedy případové studie slouží k procvičení probíraného učiva. ⁴⁷

3.1.4 Metody inscenační

Kořeny inscenačních metod sahají až ke starým Římanům. Kteří školili právníky a rétory. Oblíbené byli také u Jezuitů, jejichž programátorem byl Jan Amos Komenský. Pedagogický slovník⁴⁸ definuje inscenační metody jako hraní rolí, které jsou dále definovány jako vyučovací metody, při kterých dochází k navození modelové sociální situace a žáci jsou vedeni k tomu, aby v těchto situacích zastávali různé sociální role. Tím, že žáci přijmou určitou roli a chování v ní, je nutí k porozumění stanovisek a prožitků ostatních lidí a vede je k alternativnímu řešení problémů a k hlubšímu porozumění mezilidských vztahů a konfliktů. Ve vzdělávacím procesu žáci mohou hlouběji porozumět učivu a rozvíjet si své sociální dovednosti a schopnosti řešit životní situace. Inscenační metody můžeme nazvat tedy také jako metody hraní sociálních rolí. Výhodou této metody je, že si žáci sami vybírají roli a mají možnost z dané role odejít či jí vyměnit se spolužáky. To vede k osobní identifikaci sebe sama s rolí. ⁴⁹

Tato metoda je nejvíce používaná v předmětech cvičných a fiktivních firem.

Kdy si žáci mohou zkusit roli zaměstnance nebo manažera v několika různých

47 KRÁLOVÁ, Alena a Kateřina BERKOVÁ. Materiály k didaktice ekonomiky a účetnictví. 2.

aktualizované vydání. Praha: Oeconomica, 2020. ISBN 978-80-245-2393-4

Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6

49 KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X

(30)

30

odděleních podniku. Používání těchto metod je ideální didaktický nástroj, který slouží k vytváření a rozvoji kompetencí k řešení problémů a problémových situací ale také interpersonálních, personálních a komunikativních kompetencí. Nejtypičtějšími příklady inscenačních metod právě ve cvičných firmách může být například zkouška obchodního jednání, přijímacího pohovoru nebo reklamační řízení. Z této metody může být velmi přínosné, když se daná činnost nahraje a následně mohou žáci společně s učitelem analyzovat průběh daných činností. ⁵⁰

Inscenační metody se mohou dělit, dle náročnosti či zkušeností žáků a také podle počtu zapojených žáků do hraní, na strukturní a nestrukturní inscenaci.

Strukturní inscenace spočívá v podrobné informovanosti jednotlivých účastníků o jejich roli a úkolu. Učitel se stává tzv. režisérem a má za úkol přípravu a průběh celé inscenace. Při nestrukturní inscenaci dostanou žáci struční popis situace ale bez charakterních rysů dané role. Je to tedy individuální a improvizované ztvárnění a tím klade vyšší požadavky na žáky. ⁵¹

3.1.5 Didaktické hry

Celé dětství nás provázeli hry. Díky nim jsme se mnoho naučili a získávali nové informace a dovednosti. Důležitým faktem je, že hra nás baví a motivuje, proto je dobré využívat hry ve vyučování. U žáků je takto zábavná forma získávání informací velmi žádoucí.

Není ale hra jako hra. Didaktická hra je mnohdy charakterizována jako dobrovolně volená činnost, která u žáků podporuje a rozvíjí myšlení, seberealizaci a aktivizuje je. Řídí se určitými pravidly, jako například stanovení didaktických cílů a pravidel hry, rozvoj myšlení, komunikace a paměti, které sledují hlavně výchovně- vzdělávací cíle. ⁵²

Přínosem didaktických her je, že žáci mají vyšší zájem o učení a touto formou výuky si lépe osvojují vědomosti a dovednosti. Tyto hry žákům také pomáhají proniknout do sociálních vztahů a vylepšují své komunikační schopnosti.

V neposlední řadě tyto hry podporují aktivitu, tvořivost a samostatnost žáků. K tomu

(31)

31

všemu je potřeba náročná práce učitele, který musí uvážlivě a svědomitě připravovat dané hry. Je důležité stanovit pravidla, jelikož ty jsou důležitým výchovným prostředkem, a je potřeba, aby je žáci dodržovali a respektovali. Vedou žáky k seberegulaci, zmírňují negativní postoje k neúspěchu a v případě kolektivních her se rozvíjí pozitivní vztahy mezi spolužáky. Tímto se žáci učí prohrávat nebo vítězit, získávat či ztrácet.

Obecně lze hry rozdělit dle vzájemného působení mezi žáky na interakční a neinterakční. Při neinterakčních hrách naopak každý žák hraje sám za sebe. Výsledek jejich činností a úsilí nezávisí na jejich vzájemné spolupráci a ovlivňování jednotlivých žáků. Mezi tyto hry můžeme zařadit například křížovky, kvízy, pexeso, slepé mapy, doplňovačky nebo třeba deskové hry s úkoly. Učitel zde slouží jako pozorovatel, usměrňovatel a dohled nad dodržováním pravidel a na závěr sděluje správné řešení. Při interakčních hrách na sebe žáci vzájemně působí, ač už vědomě nebo nevědomě, žáci spolu vzájemně komunikují a svými postupy a jednáním se ovlivňují. Tvorba těchto her bývá velmi náročná. Příklady těchto her jsou například strategie či simulace. Mezi interakční hry se řadí také hry ekonomické, které se využívají v první řadě k výcviku vedoucích pracovníků, které jsou vyšší úrovni řízení.

Vychází z vojenských a simulačních válečných her, které se zaměřují na plánování strategií a taktik. Tyto hry se upínají na chování složitých a komplexních systémů.

Během těchto her si žáci mají procvičit běžné ekonomické rozhodování a učit se hodnotit dopady jejich rozhodnutí. ⁵³

3.2 Pozitiva a negativa aktivizačních metod

V kapitolách výše jsou popsány jednotlivé aktivizační metody. Je ale potřeba si shrnout jejich silné a slabé stránky.

Jedním z pozitivních přínosů aktivizačních metod můžeme označit zainteresovanost žáků do procesu poznávání. Tyto metody také poskytují žákům prostor pro kreativitu, samostatné myšlení a vyjádření jejich vlastních názorů a postojů. Podporují žáky k socializaci, týmovému přístupu při řešení problémů, představivosti a také žákům pomáhají eliminovat trému z projevení se. Aktivizační

(32)

32

metody vedou k rozmanité a záživnější formě výuky a vytváření žádoucího klima ve třídě či skupině.

Naopak mezi úskalí aktivizačních metod můžeme zařadit například potřebu úpravy prostředí výuky, která může zasáhnout školní rozpočet. Dalším asi nejčastěji zmiňovaným minusem těchto metod je časová náročnost přípravy a realizace metod ve výuce.

(33)

33

4 Provedené výzkumy

První z výzkumů, který zmíním je z problematiky distančního vzdělávání.

Výzkum prováděla doktorka Marie Fišerová, která se zabývala úskalími a možnostmi zdokonalení distanční výuky v předmětu účetnictví. Na základě dotazníkového šetření zjišťovala zkušenosti učitelů i žáků právě s distanční výukou. Průzkum probíhal v říjnu 2020 a zúčastnilo se ho celkem 193 respondentů z řad žáků. Z řad učitelů dotazník vyplnilo 22 respondentů. Ve svém šetření se převážně dotazovala na to, zda žákům vyhovuje spíše synchronní či asynchronní výuka. Z výsledků výzkumu vyplývá, že je pro žáky efektivnější, když probíhá výuka on-line. Žákům chybí zpětná vazba od učitelů, kontakt s nimi ale i se spolužáky. Žáci mají potíže udržet pozornost, když nejsou ve škole. Naopak se ale také našli žáci, kterým distanční výuka vyhovuje.

Co se týče výsledků z dotazníkového šetření pro učitele, ty se v hlavních bodech shodují s odpověďmi žáků. Z výsledků výzkumu také vyplývá, že e-learning je vhodný doplněk pro klasickou výuku, ale nemůže ji zcela nahradit. Leckteré nástroje LMS (Learning Management Systém) výuku zkvalitňují a zpestřují. Pomocí nichž lze vytvářen kurzy či vkládat materiály k výuce. Jako jeden z nejkvalitnějších nástrojů pro vytváření kvízů případně zadávání testů můžeme označit Moodle, můžeme však využívat i Formuláře Google či MS Forms. Co se ale týče výuky účetnictví, zmiňuje paní doktorka, že nejvíce vyhovující jsou úkoly zadávané v Google Classroom pomocí Tabulek Google. S využíváním e-learningových nástrojů, se může výuka účetnictví stát více zajímavá, přitažlivější ale také celkově účinnější. ⁵⁴

Druhý z výzkumů je ze zahraničí. Jeho autory jsou Simy Joy a David Kolb. Ti se zabývali otázkou, zda existují kulturní rozdíly ve stylu učení. Dnešní třídy ve školách tvoří studenti z mnoha různých kultur a učitelé pozorují, že právě kulturní rozdíly mezi studenty mají dopad na proces učení. Tato studie tedy zkoumá roli, jakou hraje kultura ve způsobu učení jednotlivců. S pomocí rámce pro kategorizaci kulturních rozdílů ve studii GLOBE (Global Leadership and Organizational Effectiveness) jsou národní kultury zkoumány kulturními uskupeními a individuálními kulturními dimenzemi. První část této studie hodnotí vliv kultury ve srovnání

54 PAVERA, Libor, Katarína KRPÁLKOVÁ-KRELOVÁ, Jaromír NOVÁK a a kol. Pohledy na středoškolského učitele odborných předmětů. FIŠEROVÁ, Marie. Distanční výuka účetnictví na střední škole – úskalí a možnosti zdokonalení. Praha: Extrasystem, 2020, s. 20-22. ISBN 978-80-87570-48-7