Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd Andragogika
Bc. Kristýna Abaffy
Sebeřízené učení a jeho role v profesní změně
Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: PhDr. Miroslava Dvořáková, Ph.D.
2020
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
………
Kristýna Abaffy
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé diplomové práce PhDr. Miroslavě Dvořákové Ph.D. za vstřícnost, pochopení a trpělivost v těchto složitých distančních obdobích.
Dále bych ráda poděkovala všem respondentům, kteří dali za vznik této diplomové práci.
Velice si vážím jejich důvěry a ochoty.
Velké díky patří mé rodině a kolegům, kteří mi poskytovali podporu po dobu mého studia.
Anotace
Diplomová práce na téma Sebeřízené učení a jeho role v profesní změně se snaží skrze kvalitativní výzkum představit profesní změnu optikou osob věnujících se duševní práci a následně poukázat na roli sebeřízeného učení v tomto procesu.
Teoretickou práci tvoří dvě kapitoly: Změna profese a Sebeřízené učení. Změna profese je představena prostřednictvím profesní orientace, kariérového poradenství a světa práce, který popisuje trh práce společně s pojmy jako je nezaměstnanost, zaměstnatelnost a proměny pracovního trhu do budoucna. První část teoretické práce končí popisem samotného procesu změny a rekvalifikace, na které navazuje druhá kapitola o Sebeřízeném učení. Ta se věnuje jak učení dospělých, tak samotným dospělým včetně jejich motivace a podmínek k učení. Následuje podkapitola o sebeřízeném učení a jeho zařazení, historii, pojmech a autorech jako Malcolm S.
Knowles. Teoretická práce je ukončena podkapitolou o aplikaci sebeřízeného učení.
Empirická část práce se věnuje analýze a interpretaci dat získaných z kvalitativního výzkumu, který je zpracován v podobě výsledků, diskuze a souhrnu diplomové práce.
Klíčová slova:
sebeřízené učení, dospělý, profese, motivace, Malcolm S. Knowles
Abstract
The diploma thesis Self-directed learning and its role in professional change tries to present professional change through qualitative research through the lens of people engaged in non- manual work and then point out the role of self-directed learning in this process.
The theoretical work consists of two chapters: Change of profession and Self-directed learning.
The change of profession is introduced through professional orientation, career guidance, and the world of work, which describes the labor market together with concepts such as unemployment, employability, and future changes of the labor market. The first part of the theoretical work ends with a description of the process of change and retraining, which is followed by the second chapter on self-directed learning. It deals with both adult learning and adults themselves, including their motivation and conditions for learning. The following subchapter is about self-directed learning and its classification, history, concepts, and authors such as Malcolm S. Knowles. The theoretical work is completed by the subchapter on application of self-directed learning.
The empirical part of the work is devoted to the analysis and interpretation of data obtained from qualitative research, which is processed in the form of results, discussion, and summary of the
Key words:
self-directed learning, adult, profession, motivation, Malcolm S. Knowles
Obsah
Úvod ... 10
TEORETICKÁ ČÁST ... 11
1 Výběr a změna profese ... 11
1.1 Profesní orientace ... 13
1.1.1.Stádia profesní volby ... 13
1.1.2.Instituce zabývající se volbou profese ... 16
1.2. Svět práce ... 18
1.2.1.Trh práce ... 19
1.2.2. Nezaměstnanost ... 20
1.2.3. Zaměstnatelnost ... 22
1.2. Změna profese ... 22
1.2.1. Rekvalifikace ... 23
1.2.2. Motivace ke změně profese ... 25
1.2.3.Proces změny profese ... 25
2. Sebeřízené učení... 27
2.1. Pojem Sebeřízené učení ... 27
2.2. Pojmy spojovány s SDL ... 31
2.3. Historie Sebeřízeného učení ... 33
2.4. Motivace k Sebeřízenému učení ... 34
2.5. Motivace k učení ... 37
2.6. Aplikace SDL ... 40
2.6.1. Aplikace skrze učení ... 40
2.6.2. Aplikace skrze vzdělávání ... 41
3. Shrnutí teoretické části ... 47
EMPIRICKÁ ČÁST ... 48
4. Metodologie výzkumného šetření ... 48
4.1. Výzkumný problém a cíl výzkumu ... 48
4.2. Výzkumné otázky a výzkumný přístup ... 49
4.3. Výzkumný vzorek... 49
4.4. Vstup do terénu ... 50
4.5. Etika výzkumu ... 51
4.6. Metoda sběru dat ... 51
4.7. Postup analýzy a interpretace dat ... 52
4.8. Klíčové koncepty ... 52
5. Výsledky výzkumného šetření a interpretace dat... 53
5.1. Změna profese ... 54
5.2. Výběr a realizace nové volby ... 57
5.3. Příprava k výkonu nové profese ... 59
5.4. Motivace v procesu adaptace ... 61
5.5. Sebeřízený dospělý ... 63
6. Shrnutí a diskuze výsledků výzkumného šetření ... 66
Závěr ... 71
Použitá literatura a zdroje ... 72
Seznam grafů a obrázků ... 77
Přílohy ... 78
Příloha č. 1 - Struktura tazatelského schématu k rozhovoru ... 78
Příloha č. 2 - Ukázka transkripce rozhovoru ... 80
Úvod
Má diplomová práce nese název Sebeřízené učení a jeho role v profesní změně, k volbě tématu mě inspirovala PhDr. Miroslava Dvořáková Phd., která mi představila koncept Sebeřízeného učení.
Rozhodla jsem se jej zasadit do světa profesní změny z důvodu zájmu o makroekonomické změny na pracovním trhu. Vždy jsem považovala za zajímavé dozvídat se o jednotlivých dopadech a zamýšlet se nad jejich případným řešením. Jedním z takových dopadů bývá ztráta profese.
Diplomová práce je rozčleněna na teoretickou část, která se věnuje objasnění konceptů změny profese jako je výběr a změna profese, svět práce, motivace ke změně a samotný proces změny profese. Na první kapitolu navazuje sebeřízené učení, které je vysvětleno prostřednictvím optiky autorů, kteří se tomu pojmu věnují od samotného začátku. Kapitola o sebeřízeném učení je zakončena návrhem aplikace sebeřízeného učení. Teoretická báze končí shrnutím.
Empirická část se věnuje kvalitativnímu výzkumnému šetření, které je prezentováno prostřednictvím kapitol jako je metodologii, výsledky výzkumného šetření a shrnutí.
TEORETICKÁ ČÁST 1 Výběr a změna profese
Začátek teoretické báze mé diplomové práce bych ráda věnovala pojmům, jejichž vysvětlení považuji za důležité. Rozdělení a vysvětlení těchto konceptů hrálo velkou roli pro mé vlastní pochopení problematiky profese a považuji tedy za přínosné se tomuto rozdělení věnovat v rámci první kapitoly. Diplomová práce Sebeřízené učení a jeho role v profesní změně se často dotýká pojmů jako je například profese, zaměstnání, práce a kariéra.
Definic profese, které mi mohly být nápomocné není mnoho a k mému překvapení není tento pojem specifikován ani v andragogickém slovníku. Rozhodla jsem se tedy sáhnout po definici Dagmar Svobodové (2015 s.33), která charakterizuje profesi jako pracovní činnost, která je podmíněná profesní přípravou. Profese dle autorky obsahuje technickou, ekonomickou, právní, psychologickou a sociologickou stránku, které nám popisují onu profesi a umožňují nám tak realistický náhled na možnost tuto profesi vykonávat.
Profese tak dle mého názoru představuje cílenou a účelnou cestu za výkonem pracovní činnosti, která je podmíněna přípravou, a to jak v rámci formálního, tak neformálního vzdělání.
Dalším velmi rozšířeným pojmem je zaměstnání, to je obvykle spojováno s oficiálním názvem role, kterou ve světě práce zastáváme. Zaměstnanec je v právním vztahu se svým zaměstnavatelem, majícím velký vliv na soubor činností, které ono zaměstnání tvoří. Svobodová hovoří o zaměstnání jako o “institucionalizovaném povolání, které je dané systémem rolí v tržní ekonomice” (Svobodová, 2015, s.36).
Následující pojem, jehož význam bych ráda specifikovala je živnost a podnikání.
Živnost je dle zákona č. 455/1991 Sb. Živností definována jako “soustavná činnost provozovaná samostatně, vlastním jménem, na vlastní odpovědnost, za účelem dosažení zisku a za podmínek stanovených tímto zákonem.” (Zákon č.455/1991 - Zákon o živnostenském podnikání).
Podnikání je definováno Obchodním zákoníkem (1991), který podnikáním rozumí soustavnou činnost prováděnou podnikatelem na vlastní jméno, odpovědnost a za účelem zisku.
Rozdíl mezi těmito pojmy se tedy zdá být primárně v jejich zasazení do jednotlivých sbírek, a to do živnostenského a obchodního zákona.
Pracovní pozice je název pozice, kterou ve svém zaměstnání vykonáváte. Pokud si například vezmeme manažera oddílů A a B, jejich práce i zaměstnání bude s velkou pravděpodobností totožné, přestože pracovní pozice jsou nazvány manažer A a B.
Mohou tak spadat do jiné firemní struktury a hierarchie. Pracovní pozice je oficiální název, nejčastěji uváděný na pracovní smlouvě.
Ohledně zařazení povolání panuje, dle mého názoru, nejednoznačnost a je tedy složité určit jaký význam tohoto slova je ten správný. Internetové zdroje, například Wikipedie, se svým popisem přibližuje spíše definici profese. Pojem vysvětluje také autor Špok (2020), jehož článek naznačuje, že povolání je spíše posláním, tedy něčím, k čemu byl člověk předurčen. Odbornější literatura, konkrétně Scherrerová (2007, s.12), vysvětluje povolání prostřednictvím definice Celostátního přehledu České republiky jako souhrn pracovních činností, k jejichž výkonu je nutný absolvovaný určitý stupeň a směr vzdělání a specifické znalosti a dovednosti umožňující výkon pracovní činnosti.
Výběr, změna a růst v profesi je podmíněný volbou a ač ji činíme vědomě, či nevědomě, pravděpodobně jsme se alespoň v rámci formálního studia setkali s profesní orientací.
Ráda bych se v následující kapitole tedy věnovala procesu, který stojí za volbou naší profese.
1.1 Profesní orientace
Výběr a změna profese je spojena s uskutečněním volby nového směru a při změně profese se mi nabízí myšlenka, proč nebyla nová profese mých respondentů jejich původní volbou. Ráda bych se proto dotkla témat jako profesní orientace, které nám poskytnou konkrétnější představu o tom, jak proces výběru profese probíhá.
Profesní orientace by měla předcházet volbě profese a jejím cílem je utváření profesního cíle a formování jednotlivce k jejímu dosažení. Jedná se tak o okruh činností, které se zaobírají formováním jednotlivce a jeho kvalifikace (Hlaďo, 2012).
Profesní orientace je dle poskytovatelů těchto služeb, jako je například Leporelo z.s., orientací ve vlastních kompetencích, kvalitách a schopnostech (profesniorientace.cz).
Profesní orientace bývá spojována také s pojmem kariérové poradenství, které je dle definice Andagogického slovníku systémem poradenských služeb, jejichž cílem je například volba zaměstnání, vzdělávací dráhy a rozvoj kariéry (Průcha, Veteška, 2014).
Dalo by se tedy předpokládat, že profesní orientace spadá do systému kariérového poradenství a je tedy možné, že se během následujících kapitol budeme pohybovat v rámci celého systému kariérového poradenství.
Výběr profese není vždy jednoduchou volbou a před samotnými stádii volby je vhodné vzpomenout autory publikací o kariérové volbě a sociálním učení, Johna D. Krumboltze a Kathleen Mitchell, kteří přichází hned s několika vlivy na profesní volbu.
Genetické faktory jsou Mitchellovou a Krumbolzem specifikovány jako rasa, pohlaví, fyzično, handicap a inteligence. Dalším vlivem jsou podmínky životního prostředí, tedy i socioekonomické prostředí a události, se kterými jedinec přichází do kontaktu. Mohou to tak být i dostupné technologie, vzdělávací příležitosti a například i globální situace jako nyní, kdy jsou děti nuceny opustit lavice škol kvůli koronavirové epidemii. Nadále volbu jedince ovlivňuje jeho zkušenost a historie učení (Mitchellová a Krumboltz, 1990).
1.1.1. Stádia profesní volby
Přestože se tato diplomová práce soustředí na změnu profese, nejde opomenout počátek tohoto procesu, tedy výběr první profese. K tomuto výběru směřujeme v relativně útlém
věku. Volba povolání je autory pedagogického slovníku definována následovně: “proces zahrnující rozhodování o volbě studia nebo přípravy na povolání” (Průcha, Walterová a Mareš, 2003, s.274).
Jiří Strádal (Strádal 2002 in Hlaďo 2007 s.20) hovoří o první volbě profese jako o rozjetí vlaku určitým směrem. Můžete sice vystoupit, ale směr jízdy jste si již udali.
Kariérové rozhodování je pojato různými autory jinak. Pro snazší orientaci v těchto teoriích poskytuje Hlaďo (2012, s.21-s.40) jejich přehled, který hovoří nejen o rozdělení těchto teorií dle procesuálního a obsahového přístupu, ale také o jednotlivých autorech, kteří kariérové teorie reprezentují. Jedná se například o Franka Parsonse, který hovoří o volbě povolání jako o jednorázové záležitosti založené na volbě limitované fyzickými, psychickými a vnějšími faktory. Hollandova teorie je postavena typologii osobnosti a pracovního prostředí a následné kompatibilitě těchto dvou typů. Ginzberg se soustředí na vývojový přístup a kariérové rozhodování pojímá prostřednictvím vývojového procesu. Superova teorie je založena na růstu a učení, na profesní volbu tak není nahlíženo jako na jednorázový akt, ale jako na proces. Super hovoří o profesních profilech, které představují osobnostní, znalostní a dovednostní požadavky k výkonu profese, které tak poskytují pomoc při hledání povolání, které by vyhovovalo našim vlastnostem a kompetencím. Teorii Johna D. Krumboltze považuji za průsečík výše zmíněných teorií. Krumboltz vychází z teorie sociálního učení a externích vlivů, kterým se věnoval již Parsons. Přínos Krumboltzovi teorie je spatřován v objasnění důležitosti zážitků učení a v poukázání na interakci jednotlivých faktorů při výběru profese.
Následující vývojová stádia jsou popisovány autorem Donaldem E. Superem (Super 1996 in Hlaďo 2012, s.31-35) jehož vývojové stupně jsem se rozhodla obohatit o práci Eli Ginzberg (Mezera, 2008).
Stádium růstu
Stádium růstu probíhá mezi 4. a 13. rokem života, kdy si jedinec hraje na určitá povolání, vytváří se jeho sociální role a zvyšují se jeho schopnosti a zájmy, které budou z velké části ovlivňovat kariérní volbu (Štikar a kol., 2003 in Hlaďo 2012). Na výběru profese se však nepodílí pouhé zájmy, ale spousta jiných faktorů jako je například rodinné, kulturní a sociální klima.
Ginzberg označuje první stádium volby povolání za fantazijní, dítě si představuje kým by chtělo být a činí tak primárně s pomocí hry, aniž by mělo představu o požadavcích určité profese (Hlaďo, 2012).
Stádium zkoumání
Stádium zkoumání je druhým obdobím, které autor Hlaďo (2012) zasazuje do rozsáhlého období mezi 14. a 24. rokem života. Autor charakterizuje toto období častým střídáním zájmů, shledáváním obliby v různorodých a často odlišných oborech. Jedinci tak shromažďují různé informace jak o sobě, tak o profesích a světě práce. Tyto informace následně využívají k tvorbě rozhodnutí. Štikar a kol. (2003) však upozorňuje, že toto období není finálním a jedná se spíše o zužování možných profesních variant.
Ginzberg toto stádium rozděluje na dvě odlišná období. Jedná se o období pokusné volby, kdy se adolescent setkává s požadavky jednotlivých profesí, přičemž hlavním udavatelem jeho profesní volby je sebepoznání, osobnostní předpoklady a hodnoty.
Následuje období realistické volby, které cílí na kompromis mezi objektivními faktory (požadavky na povolání, ekonomická situace) a subjektivními faktory (zájmy, hodnoty, osobnost) (Ginzberg a kol. 1951 in Hlaďo 2012).
Stádium budování
Budování probíhá od 25. roku do 44. roku života a jedná se o snahu o vybudování silné pozice na pracovním trhu. Hlaďův (2012) popis tohoto stádia je tak téměř totožný s charakteristikami střední dospělosti. Jedinec je často na svém kariérním a fyzickém vrcholu. Soustředí se na hromadění materiálních statků a jeho potřebou tak může být pomyslné stoupání po kariérním žebříčku.
Stádium udržování
Toto stádium zasahuje věkovým rozhraním (45-65 let) do pozdní dospělosti a období před odchodem do důchodu (Hlaďo, 2012).
Mohli bychom předpokládat, že se jednotlivec bude snažit spíše o jakési rozvolňování své pracovní role a jeho pozornost bude namířena spíše na sociální prostředí. Age management, ač už záslužná činnost, by mohl být spojován se strachem z věkové diskriminace, to nás přivádí na myšlenku, že dospělý v tomto stádiu se bude snažit o udržení svého statusu. Tobolová (2006) však poukazuje na naprosto jinou tendenci, a to jakousi retrospekci starých soudů, kdy si jedinec během udržování uvědomí, že jejich
volba neodpovídá jejich životním představám. Může tak dojít k naprosté změně profese v období dospělosti, ve které se od dospělého očekává především stabilita a růst.
Stádium odpoutání
Odpoutávání od profese probíhá v předdůchodovém věku, tedy od 65.let. Jak je popisováno ve stádiu dospělosti, tak dochází k úbytku fyzických a duševních sil. Toto období bývá spojováno s restrospekcí života, a proto je logický rozvoj sebepojetí (Hlaďo, 2012).
1.1.2. Instituce zabývající se volbou profese
Profesní dráha jedince je dlouhá cesta, jejíž směr a výběr nemůže být brán na lehkou váhu. Právě z tohoto důvodu provází naše stádia profesní orientace instituce, které nám poskytují pomoc. V České republice jsou primárními poskytovateli těchto služeb Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy společně s Ministerstvem práce a sociálních věcí (Hlaďo, 2008).
Poradenství provozováno resortem školství je logicky zaměřené na pomoc dětem a jejich rodičům při výběru vhodného vzdělávání a profesní orientace. Děti a dospívající si své představy o profesní orientaci mohou ujasnit většinou prostřednictvím školy, kterou navštěvují.
Ta jejich volbu usměrňuje prostřednictvím výuky, pedagogů a kariérového poradenství prostřednictvím školního psychologa, poradce, metodika a speciálního pedagoga (Hlaďo, 2012).
Jak již bylo zmíněno, poradenstvím se zaobírá nejen MŠMT, ale i MPSV.
Ministerstvo práce a sociálních věcí se podílí na řízení informačních a poradenských středisek při úřadech práce. Tyto aktivity jsou provozovány v rámci snahy o politiku aktivní zaměstnanosti, jejímž cílem je odstranění bariér vstupu na pracovní trh, rovnováha mezi poptávkou a nabídkou, aktivizace vyloučených skupin a tzv. work life balance, rovnováha pracovního a soukromého života (MPSV, 2020).
Poradenské střediska Úřadu práce si staví za cíl poskytování odborných informačních a poradenských služeb potřebných k uplatnění, které navazují na reálnou situaci na trhu práce. Tyto služby jsou cíleny především na zájemce o zaměstnání, většinou osoby
snažící se o rekvalifikaci, rodičovskou veřejnost a profesní a odborné komory včetně zaměstnavatelů (Úřad práce ČR, 2020).
Kariérové poradenství na úřadech se věnuje následujícím činnostem:
Seznámení s podmínkami práce: ÚP se tak snaží seznámit klienta s realistickým očekáváním od jeho/její nové profese. Přihlédne tak na možnosti, znalosti, dovednosti a kvalifikaci klienta a jeho/její představy se snaží napasovat na kvalifikační očekávání zaměstnavatele. Pokud se jedná o osobu bez předchozího zaměstnání, především dospívající, ÚP poskytne informace o jednotlivých druzích profesní přípravy. Úřad se také věnuje osobám, které se rozhodly pro předčasné ukončení vzdělávání a nyní se chtějí a aktuální dovednosti zaměstnat, případně si doplnit kvalifikaci k úspěšné adaptaci v práci. Kariérové poradenství dále informuje o možnostech profesní přípravy, podmínkách změny profese a rozšíření kvalifikace (IPS Úřad práce, 2020).
Kariérové poradenství se odehrává prostřednictvím IPS ÚP, tedy Informačního a poradenského střediska pro volbu a změnu povolání. Aktivity a skupiny, na které se soustředí jsou již zmíněny výše, přesto je vhodné dodat, že tyto aktivity nejsou velice transparentní. Program střediska není nikde uveden a k účasti na tzv. job klubech, které slouží jako poradenský program zacílený na motivaci a aktivizaci (Úřad práce ČR, 2020), je nutnost najít oblastní pobočku, kde však o tomto programu nenajdete zmínku.
Je velice patrné, že jsou tyto programy tvořeny jako reaktivní a jejich cílem je co nejrychlejší návrat jedince do zaměstnání. Pokud však někdo touží po změně profese, jedná se spíše o proaktivní proces a mohlo by se tak zdát, že programy Úřadu práce tyto snahy velice nepodporují. Pozitivním příkladem by mohlo být Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu, jehož kariérové poradenství se odehrává v oblíbené online podobě a nabídka kurzů je sice uvedena bez konkrétních sylabů, ale alespoň jsou uvedeny, což považuji za velice pozitivní krok (JCMM, 2020).
JCMM se soustředí především na mladou klientelu, která pokračuje v terciárním vzdělávání a je tak patrné, že cílová skupina UP a JCMM je odlišná. Nabízí se nám však otázka, jak dlouho tomu tam bude. Není tajemstvím, že automatizace se blíží mílovými kroky a proto bude v zájmu české ekonomiky investovat do aktivní podpory terciárního vzdělávání. Této snaze však musí předcházet kariérní poradenství, ve kterém, dle dostupných zdrojů, IPS UP pokulhává.
1.2. Svět práce
Každá profese zapadá do určitého ekonomického systému, kde má své místo a přínos.
Výkon a volba profese je přímo ovlivněná ekonomickým trendem, který určuje společenskou poptávku. Trh práce, a tedy i nabídka práce jsou ovlivňovány mnoha faktory, jako jsou makroekonomické ukazatele, které výrazně ovlivňují nabídku pracovních pozic a tedy i profese samotné.
Přesněji tyto makroekonomické projevy popisuje Jurečka takto: „Hospodářský cyklus je posloupností pravidelně se opakujících fází vzestupu, poklesu a stagnace makroekonomické aktivity, jmenovitě reálného HDP, nezaměstnanosti, soukromé a veřejné spotřeby a investiční činnosti“ (Jurečka 2010, s. 238).
V rámci hospodářských cyklů a s ním spojenými změnami se také potýkáme s příchodem nové průmyslové revoluce.
Automatizace a svět internetu přestává být pouhým námětem pro fikci, ale s příchodem nové průmyslové revoluce, Průmyslem 4.0. se dost možná stává realitou. Přináší kyberfyzikální systémy, digitální ekonomiku, internet věcí a internet služeb. Tyto jednotlivé koncepty však znamenají především přesun některých aktivit na internet a s tím slíbené zvýšení pohodlí.
Nový průmysl s sebou historicky přináší také zestárnutí pracovních pozic a vzhledem k tomu, jak rychlá a pohotová je doba Internet věcí a služeb, nabízí se nám otázka, zda není na místě příprava na případnou změnu profese.
Digitalizace se stane novým standardem, a aby společnosti byly schopné přežít, budou muset tyto změny adaptovat. Již nyní jsme svědky vysoké poptávky po pracovnících s vyšší kvalifikací, kteří budou schopni obstarat chod a vývoj těchto strojů.
Se zmíněnou digitalizací, automatizací, či jiným názvem pro nový průmysl, se nám nabízí otázka, jak bude vypadat následující desetiletí. Na tyto tendence se snaží odpovědět MGI (McKinsey Global Institute), který přichází se zjištěním, které tvrdí, že 75 až 375 milionů lidí bude nuceno změnit své pracovní zařazení a získat nové dovednosti do roku 2030 (1.1 milionů obyvatel ČR) (Manyika a kol., 2017).
Tato zjištění jsou postavena na předchozích výzkumech MGI, které zkoumaly potenciální efekty automatizace (využívání AI: Umělé inteligence a fyzických robotů).
Michael Chui (2018) v zprávě poukazuje na snahu zjistit, které aktivity na trhu práce by mohly být potenciálně automatizovány.
Zaměřili se nejen na každé povolání v globální pracovní síle, ale také na všechny jejich základní činnosti, a u 2000 se pokusili pochopit tempo, jakým by mohly být potenciálně automatizovány přizpůsobením technologií, které dnes existují, a technologií, které by se mohly vyvinout v budoucnosti.
V MGI modelovali ty činnosti, které by mohly být automatizovány do roku 2030.
Tyto výpočty jsou však pouhou vizí, ano je velice pravděpodobné, že automatizace se bude týkat určitého množství pracovních sil, ale zároveň vznikají nové profese. V roce 2030 bude na pracovním trhu 8-9 % naprosto nových profesí, které dnes neznáme. Toto tvrzení se zdá být nepředstavitelné, ale podívejme se například na developery herních aplikací pro telefony. Tato profese nám před deseti lety byla neznámá a dnes je naprosto logickou součástí pracovního trhu. Největší propady v profesích předpokládají zaměstnání, která jsou fyzicky namáhavá jako například pracovníci v logistice, fyzická síla v zemědělství a zaměstnání, jejichž automatizaci si již teď dokážeme představit jako obsluha výrobních strojů, myči nádobí, uklízeči. Zároveň se dá očekávat nárůst péče a s ní spojených zaměstnání jako jsou lékaři, sestry a pečovatelé. Pokles se neočekává ani u vedoucích pracovníků, manažerů, pokud tyto pozice spojíme s IT dá se predikovat nárůst (Chui, 2018).
1.2.1. Trh práce
Jak již bylo zmíněno, svět se žene do nevídaných situací. Průmysl 4.0. přichází a nezbývá nám nic jiného než doufat, že se hnutí neoludditů nebude nabývat na přívržencích. Rozbíjením strojů pokrok nezastavíme, proto se raději přikláním k variantě se na tento pokrok adekvátně připravit. Nabízí se však otázka, kdo je zodpovědný za adekvátní odpověď na poptávku trhu práce po nových kvalifikacích.
Může to být každý zodpovědný jednotlivec, ale pokud chceme být na tyto změny opravdu připraveni, asi by to mělo být na systémové úrovni.
Pod systémovou úrovní si představuji primárně MPSV a MŠMT.
V době psaní této diplomové práce je nejaktuálnějším dostupným dokumentem Statistická ročenka trhu práce v České republice 2018 vydávána Ministerstvem práce a sociálních věcí.
Ona ročenka vychází ze strategie Evropa 2020 a udává cíle ČR v oblasti zaměstnatelnosti.
“Národní cíl:
Zvýšení celkové míry zaměstnanosti ve věkové skupině 20–64 let na 75 %.
Národní dílčí cíle:
a) Zvýšení míry zaměstnanosti žen věkové skupiny 20–64 let na 65 %.
b) Zvýšení míry zaměstnanosti starších pracovníků 55–64 let na 55 %.
c) Snížení míry nezaměstnanosti mladých osob věkové skupiny 15–24 let o třetinu proti roku 2010.
d) Snížení míry nezaměstnanosti osob s nízkou kvalifikací o čtvrtinu
proti roku 2010” (Statistická ročenka trhu práce v České republice 2018, MPSV, s. 5)
Po seznámení se s cíli České republiky se nemohu ubránit pocitu, že jsou tato řešení spíše zahleděná do minulosti. Dle mého názoru poukazujeme na problémy minulé, aniž bychom dostatečně mysleli na budoucnost. Pouze jeden dílčí bod explicitně zmiňuje práci s aktuálními trendy a podporu preventivních opatření pro předcházení nezaměstnanosti. Bohužel však není nějak konkrétní, a přestože kritika není mým záměrem, nemohu zabránit pocitu, že tvůrci dokumentů a osoby, které by na základě něj měly měnit svůj přístup k práci se budou potýkat spíše s neporozuměním. Cíle z mého pohledu postrádají vizi, kam by měla Česká republika směřovat. Naše území se vždy věnovalo výrobě a dodnes je považováno za nejlepší montérnu Evropy pro svoji stabilitu a bezpečí.
Automatizaci pracovních pozic se však nevyhneme a odpověď na tuto poptávku tak bude pravděpodobně záviset na schopnosti každého jednotlivce.
1.2.2. Nezaměstnanost
Nezaměstnanost je mnohdy jedním z motivátorů na změnu práce a v mnoha případech i profese.
Definici nezaměstnanosti nám poskytuje Psychologický slovník, který tento jev popisuje následovně: “situace, kdy ve společnosti existuje skupina lidí, kteří by mohli pracovat a z větší části by pracovat chtěli, ale nemohou, v důsledku nedostatku pracovních příležitostí; z psychologické hlediska bývá prožívání této situace obtížné, zvláště u střednědobé až dlouhodobé nezaměstnanosti, kdy přicházejí pocity
neužitečnosti, zmaru, ztráty smyslu života, smutku, objevují se příznaky depresí a neuróz…”(Hartl a Hartlová, 2010, s. 349).
Hartl a Hartlová (2010) nám rovněž poskytují vhled do druhů nezaměstnanosti, které jsou následující:
Cyklická, způsobena nedostatečnou poptávkou v tržních cyklech.
Dočasná, většinou krátkodobá, spíše u osob hledajících lepší místo na trhu práce.
Nepravá, často označována jako dobrovolná u osob, které pracovat odmítají.
Neúplná, která nutí pracovníky k částečnému využití kvalifikace, nebo snížení úvazků.
Sezonní, jedná se o pravidelný výpadek zaměstnání z důvodu změny ročních období.
Skrytá, nezaměstnanost nekontrolovaná systémem, osoby volí studium, práci
“na černo”, případně i rodičovské dovolené.
Strukturální, způsobena významnou změnou na trhu, například průmyslovou vlnou, která může způsobit ukončení výrobních odvětví.
Důvody ke změnám v zaměstnání a profesi jsou různorodé a stejně jako k nim může vést subjektivní touha po seberealizaci, nebo transformace hobby v zaměstnání, mohou přijít i objektivní důvody, které učiní hledání nové profese nutné. Na profese, jejichž opuštění bude možná až nevyhnutelné se zaměřila Lehovcová Suchá, která v rámci rozhovoru s Petrem Králem pro Aktuálně.cz označuje internet za hlavního hráče na pracovním trhu. Změna doby s sebou přináší i možné vytrácení určitých profesí.
Dobrým příkladem je například horník, lukrativní profese bývalého režimu, která je naprosto závislá na nerostných surovinách, které však vzhledem ke snaze čerpat obnovitelné zdroje ztrácí na popularitě. Podobná budoucnost se dá očekávat pro listonoše, revizory a možná i prodavače (2010).
McKinsey píše také nových pozicích. Nové profese jsou logicky spjaty s technologii, nikoho tak pravděpodobně nepřekvapí, že pilot dronu, technik robotizace, virtuální asistenti a hráči e-sportu budou na pracovním trhu stále častější. Nárůst se také očekává na manažerských pozicích a při práci s lidmi, o čemž vypovídá stále častější zastoupení happiness managerů ve společnostech.
O automatizaci a příchodu nové průmyslové vlny stále neodpovídají aktuálně nabízené pozice.
Elčić (2018) poskytuje vhled no nejčastěji inzerovaných pozic skrze Úřad práce.
Nejvíce nabízená místa na konci roku 2017 byla následující: montážní dělník, pomocná síla ve výrobě, pomocná síla v oblasti těžby a stavebnictví, řidiči a další.
Tato data, jak jsem již zmiňovala, příliš predikcím neodpovídají. Je však otázkou, zda to nezpůsobuje jakási ztuhlost českých společností, které technologickému vývoji velmi nevévodí.
1.2.3. Zaměstnatelnost
Pojem zaměstnatelnost je prostřednictvím Memoranda o celoživotním učení vysvětlován následovně: “schopnost najít si a udržet si zaměstnání” (Zpravodaj, 2001, s.4)
Jedná se tak o dovednosti, znalosti, kompetence a osobní charakteristiky, díky kterým je jedinec pro pracovní trh přínosem.
Zaměstnatelnost se tak z velké části podílí na zaměstnanosti, kterou můžeme vysvětlit následovně: “aktivní účast práceschopného obyvatelstva na společenské hospodářské činnosti, přičemž práceschopné obyvatelstvo je obyvatelstvo ve věkovém rozmezí, ve kterém se uskutečňuje ekonomická aktivita. Politika zaměstnanosti je zaměřena na dosažení rovnováhy mezi nabídkou pracovních sil a poptávkou po nich...” (Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku, 2003, s.4).
Úřad práce se na zaměstnatelnosti podílí tzv. aktivní politikou zaměstnanosti, jejíž cíle jsou rozepsány v rámci institucí zabývajících se volbou profese.
1.2. Změna profese
Při snaze o zaměstnatelnost se můžeme setkat se změnou kariéry, pracoviště, pracovního místa a někdy i samotné profese. Změna profese je však tou náročnější volbou, a to především kvůli mnohdy naprosto novým požadavkům, které jsou s jednotlivými profesemi spojovány. Nejedná se tak o přechod v rámci oboru, jako by tomu mohlo být u kariérní změny, ale o přechod mimo obor a jak je naznačeno v kapitolách věnujícím se proměnám pracovního trhu, tak by tyto změny mohly být stále častější.
Změnu profese a stále rostoucí potřebu k této změně přináší Klára Kalíšková ve svém článku Skills Mismatch in Czech Republic, který vyšel pod záštitou Institutu pro
demokratickou a ekonomickou analýzu. Autorka hovoří o nesouladu mezi poptávkou a nabídkou na pracovním trhu, na které upozornila hospodářská krize v roce 2008. Jedná se o nesoulad mezi požadavky pracovního trhu po absolventech vzdělávacího systému.
Absolventi nespecifikovaných úrovní jsou dle autorky ve světě práce nekompetentní, a tak se stávají pro zaměstnavatele velice nezajímavými kandidáty. Studie Kláry Kalíškové se věnuje sladění této nerovnováhy na trhu a poukazuje na obory, jejichž uplatnění ve světě práce je nejsložitější.
Kalíšková ve své studii porovnává jednotlivé obory terciárního vzdělání a následně se věnuje procentuálnímu vyjádření nesouladu mezi poptávkou a nabídkou, jejíž část je uvedena níže. Procento tedy hovoří o množství osob, které si nenajdou uplatnění ve svém oboru:
“6.5% Medicína
23.5% Informační technologie
50.9% Ekonomie
64.4% Marketing
68.2% Přírodní a humanistické vědy 75.5%
95.3% Knihovnictví
95.3% Matematika a statistika
100% Filozofie” (Kalíšková, 2015, s 28).
Kalíšková uvádí i nesoulad u osob s ukončeným sekundárním vzděláním, kde se v studovaném oboru prosadí nejvíce osoby studující zdravotnictví a nejméně se prosadí osoby v zemědělství, elektronice a textilní produkci (Kalíšková, 2015).
1.2.1. Rekvalifikace
Rekvalifikace je dle mého názoru nástrojem, řešícím hned několik problému, se kterými se může potýkat osoba na trhu práce. Rekvalifikace může znamenat rozšíření vašich aktuálních znalostí, které vám mohou zaručit lepší platové ohodnocení ve stávajícím, či jiném zaměstnání. Pro spoustu lidí to však může být první krok pro změnu profese.
Rozhodla jsem se tedy zanést rekvalifikaci do kapitol zabývajících se změnou profese.
Andragogický slovník vysvětluje rekvalifikaci následovně: “Změna dosavadní kvalifikace získáním nové nebo rozšířením stávající kvalifikace. Rekvalifikační vzdělávání nejčastěji využívají nezaměstnaní, ale není neobvyklé, že rekvalifikační
vzdělávací programy absolvují i zaměstnanci, kteří si chtějí doplnit či rozšířit stávající kvalifikaci. Akreditace těchto programů je v gesci MŠMT A MPSV…” (Průcha, 2012, s.216).
Stejně jako je zaměstnatelnost přímo vázaná na charakteristiky, dovednosti a znalosti, můžeme její spojení nalézt i s kvalifikací. Kvalifikace se skládá z osvojených vědomostí, dovedností, schopností a pracovních návyků, které jsou pro jedince potřebné k výkonu profese (Průcha, 2012).
Rozvoj kvalifikací a odborná znalost však nebývá podmínkou pro účast na rekvalifikaci.
Většina rekvalifikačních kurzů tak nemá nastavenou úroveň znalostí, kterou by měl jedinec splňovat. Pokud se však jedná o zájemce, jehož/jejíž nejvyšší dosažené vzdělání je základní, ve většině kurzů se setká s navýšením časové dotace, a to o dvojnásobek (Úřad práce ČR, 2020).
Zaměstnatelnost je zaručena kompetencemi, znalostmi, dovednostmi, a tedy i kvalifikací, která jsou pro výkon profesí požadována. Jaké kvalifikace bychom měli ovládat určuje například kvalifikační a hodnotící standard, který poskytuje národní soustava kvalifikací.
Národní soustava kvalifikací (NSK) je informační portál celostátně uznávaných profesních kvalifikací (NSK, 2020).
Tradiční cestou k získání kvalifikace je formální vzdělávání, pokud se však rozhodneme jít do jiného oboru, nebo ukončit své vzdělání bez získání potřebné kvalifikace, máme možnost se doučit informace nutné pro výkon profese po vlastní ose a následně si tyto znalosti nechat ověřit právě skrze NSK. NSK vychází z Národní soustavy povolání (NSP). NSK poskytuje primárně vymezení kvalifikací, které se však opírá a sdílí informace s NSP, jako je tomu například u kompetencí jednotlivých profesí.
Poskytovateli kurzů je jak státní, tak soukromá sféra, výběr je tedy čistě na jedinci.
Státní sféra je v tomto případě zastoupená úřadem práce, který přináší výhodu po finanční stránce, kdy máte, při splnění podmínek, právo na finanční kompenzaci.
Rekvalifikace nese dle mého názoru výhodu v dobře informovaných portálech (rekvalifikace.com, educity.cz, acz.kurzy.cz), které vám mohou pomoci v prvních fázích změny profese založených na orientaci ve vašich zájmech a případně již samotné přípravě na novou profesi.
1.2.2. Motivace ke změně profese
Změna profese je složité rozhodnutí, které s sebou přináší nové prostředí a nové požadavky, které budou na jedince vyvíjeny. Na motivaci k této změně můžeme nahlížet skrze několik faktorů, které označují autorky Carless a Arnup ve své longitudinální studii determinantů a výsledků profesní změny za klíčové.
Prvním faktorem ovlivňujícím motivaci je jistota práce, kterou autorky označují za jeden z pilířů profese. Pochybnosti na jistotou, dle autorů předcházejí myšlenkám nad změnou zaměstnání, paradoxně však ustupují do pozadí při změně profese.
Následujícím faktorem je plat a jeho vize do budoucna, dle studie byly osoby měnící profesi ochotny přistoupit na nižší platové podmínky, pokud jejich nová profese přinášela vyšší platové ohodnocení v budoucnu.
Spokojenost, dle výzkumu Carlessové a Arnupové, přichází s poněkud zvláštním výsledkem, kdy nespokojenost stojí za myšlenkou profesi opustit, ale není přímo spojována se samotnou změnou. U všech zúčastněných se však spokojenost v nové práci výrazně zvýšila.
Myšlenky na změnu, ač se jedná o poněkud zřejmý motivátor, tak je nejvíce spojovaný s změnou profese. Skrývá se za ním vyhledávání nových příležitostí, investice času do získávání nových příležitostí, a především získání přehledu o šancích ve světě práce. Vyhledávání nových příležitostí je jasně spojováno s pozdější změnou, osoby, které nové profese a směry neobjevují, nejsou spojovány s profesní změnou (Carless, Arnup, 2011).
1.2.3. Proces změny profese
Proces změny profese je, jak bylo řečeno složitým procesem, kdy se osoba rozhodne pro profesní přerod a započne přípravu na výkon profese jiné. Příprava je v tomto procesu klíčová, jak je totiž vzpomenuto v samotné definici profese Dagmar Svobodové (2015), která charakterizuje profesi jako pracovní činnost podmíněnou profesní přípravou.
Proces profesní změny je dle mého názoru rozdělitelný do stádií, se kterými běžně setkáváme v managementu, marketingu a v mnoha dalších oborech, kdy se proces skládá z analýzy, plánování, realizace a kontroly.
Obdobný proces je dle mého názoru spjatý s Integrovaným modelem kariérové změny autorem Rhodes a Doering. V našem případě se však jedná o změnu profese, a proto jsem se model rozhodla doplnit o poznatky longitudinální studie Carnassové a Arnupové.
Začátek kariérové/profesní změny je spojován s první myšlenkou na změnu. Pokud jedinec tuto myšlenku podporuje dlouhodobě, nastane fáze hledání, kdy se jedinec zajímá o svou novou profesi, co by mohlo být její náplní a zda je na to kvalifikovaný a zda je jeho představa uskutečnitelná (Rhodes, Doering, 1983 cit. z Vazačová, 2019). Obdobné zjištění prezentují autorky Carnass a Arnup, které myšlenky na změnu spojují s následujícím rozhodnutím opustit stávající kariéru (2011). Ahn a kol. (Vazačová, 2019) spojují myšlenky na změnu s hlubokou sebereflexí a zkušenostmi z předchozích pracovních zkušeností.
Rhodes a Doerig vnímají proces profesní změny jako dvoudílný. Osobně jsem však přesvědčena, že v první části je viditelná analýza sebe a svých zkušeností a plánování, v podobě orientace na pracovním trhu a zjišťování nových příležitostí, jak profesní změnu uskutečnit.
Druhá fáze je spojována s přípravou, kdy nastává období, během kterého se musí jedinec dovzdělat a případně si doplnit kvalifikaci, aby byl k nové profesi dostatečně způsobilý.
Tato fáze bývá mnohdy zakončena ukončením předchozí profese a je tak obvyklé, že se osoby věnují doučování ještě na starých pracovištích.
Třetí fází je samotný přerod, kdy osoba ukončila vazby s bývalým pracovištěm a věnuje se profesi nové (Ahn, Dik, Hornback, 2017, cit. z Vazačová, 2019).
Jiří Strádal hovořil o volbě profese jako o rozjetém vlaku, ze kterého není snadné vystoupit.
Změnu profese provádí spletitá motivace, která dle autorek Carnass a Arnup, ne vždy stačí k onomu vystoupení. Tím, kdo může vlak opravdu zastavit a přesednout je vždy jedinec sám a ač už se nachází v jakémkoliv stádiu své profesní změny, pravděpodobně si položí otázku, proč by měl zrovna on uspět. Jsou lidé, kteří tyto směry vystudovali na vysokých školách, jsou odborníky a ač jsou možná mladší než vy, mají za sebou obrovské množství zkušeností. Pokud je ale nová profese vaším velkým snem, je jeden klíč, který vám pomůže s poražením tohoto strachu, způsob, kterým můžete dohnat zkušenosti. Jedná se o učení.
2. Sebeřízené učení
Změna profese je pojem typický pro dospělého člověka, o kterém můžeme předpokládat, že má již ukončené formální vzdělání, ale po určitém množství pracovních zkušeností se rozhodl pro změnu své profese. Dospělý se tak ocitá v situaci, kdy si musí doplnit své znalosti v novém oboru, aby byla jeho adaptace úspěšná. Doplnění těchto znalostí je tedy z velké části závislé na schopnostech a motivaci jednotlivce se učit a na volbě, kterou ze strategií se rozhodne pro své učení vybrat. Jedinec se rozhoduje v prvé řadě mezi formálním vzděláváním, tedy například návrat na vysokou školu, a neformálním vzdělávání, kdy se rozhodne například pro návštěvu jazykových kurzů.
2.1. Pojem Sebeřízené učení
Sebeřízené učení, z anglického originálu Self-directed learning, může být vnímáno jako synonymum různých pojmů jako je Self-teaching (sebe-učení), Self-planned learning (sebou plánované učení), Autonomní učení, či Autodidaktika. Všechny tyto pojmy bývají často zaměňovány a jak je uvedeno níže, bývá problematické tyto pojmy zařadit do systému vzdělávání. Dle mého názoru také panuje určitá nejistota, kam Sebeřízené učení patří, zda do formálního, neformálního, či informálního učení. Knowles (1975) tuto problematiku vysvětluje tím, že všechny již zmíněné pojmy, kromě samotného SDL, pojímají učení jako proces probíhající v izolaci bez institucionálního zásahu. Sebeřízené učení však dle jeho názoru probíhá v různých prostředích, včetně institucí, a to za pomoci různých osob jako lektorů, mentorů, učitelů a spolužáků. Tato myšlenka je také patrná v jeho publikaci z roku 1970 Andragogy versus pedagogy, jejíž obsah je ve zkratce uveden v Knowlesově pojetí andragogiky.
S již zmíněnou nejistotou se nám nabízí otázka, kam tedy zapadá sebeřízené učení a zda je vůbec nutné držet se tradičních hranic nastavených jednotlivými formami učení a vzdělávání.
Ano, tato forma diferenciace je vhodná pro pedagogiku, kdy je nastaven rámcový vzdělávací program a jednotlivá kurikula. To se však netýká andragogiky a dle mého názoru je vhodné popustit v tomto odvětví opratě.
Sebeřízené učení je také v podnikové sféře, zde je soustředěno primárně na individualizaci procesu učení a zvyšování podílu jednotlivce na jeho, či jejím, vzdělání. Učení tak zůstává informálním vzhledem k tomu, že primární osobou řídící učební proces je dospělý sám, ale
zároveň mu nejsou kladeny meze ve využívání služeb poskytovatelů vzdělávání. Učící se (z anglického slova learner) si však volí sám cíl a metody, kterými tohoto cíle plánuje dosáhnout (Lemmetty, Collin, 2020).
Již zmíněnou mnohovýznamovost pojmu se snaží redukovat, či alespoň dovysvětlit Seifert (2004), který poukazuje na fakt, že sebeřízené učení může být chápáno z mnoha úhlů. Sám Seifert označuje sebeřízené učení za vzdělávací metodu, což by indikovalo, že SDL (Sebeřízené učení) spadá využitím do formálního a neformálního vzdělávání, pokud je respektována pravomoc účastníka. Pravomocí je myšleno plánování cíle, metod a vliv na způsob výuky, případně úprava těchto forem dle osobních preferencí účastníka.
SDL tak nemusí být využitelné pouze pro učící se, ale i pro vyučující a osoby řídící tento proces (například v podnikové sféře). Pokud se však rozhodneme vést rozvoj osob tímto směrem, musíme myslet na tzv. autodidakci, tedy na samostatnou práci účastníka.
Definici SDL rozšiřují autoři Hiemstra a Brocket o tzv. ThePersonalResponsibilityOrientation (PRO) model, který vychází z jedincovi odpovědnosti za vzdělávací proces. Úspěšnost sebeřízeného učení je postavena na sebeřízenosti učícího se a vyučujícího (Hiemstra, Brockett, 2012).
Další dvojicí, která se velice významně podílela na chápání SDL je Rosemary S. Caffarella a Judith M. O´Donnell, která přispívá s rozdělením sebeřízeného učení tří kategorií. První kategorie se věnuje cílům, následuje pochopení sebe sama, tedy jakási individualizace učebních potřeb a výslednou kategorií by měla být adaptace této znalosti jako cíle sebeřízeného učení, tedy podobně jako to navrhuje Candy u autodidaktiky (Caffarella, O´Donnell, 1991).
Sharron J. Confessore přináší SDL řád, a to v podobě knihy Guideposts to Self-directed Learning (1992), kde popisuje kvantitativní výzkum, který proběhl metodou Delphi, tedy za přítomnosti panelu expertů, kteří dospěli k vyčlenění hlavních témat a autorů SDL. Velkým přínosem, především pro mé pochopení této tématiky, přináší také autorčina práce věnující se SDL na pracovišti. S.J. Confessore apeluje nejen na přínos SDL na pracovišti, ale také na tvorbu učících se organizací. Autorka tak pracuje s pojmem podobným jako zakladatelé konceptu tzv. Learning organisation Chris Argyris a Donald Schon. Učící se organizace S.J.
Confessore apeluje na přijetí učení jako každodenní součásti práce z pozice organizace a adekvátní odpovědi ze strany pracovníků, kteří by si měli být vědomi nutnosti jejich vědomosti aktualizovat, udržovat a rozvíjet. Tato interakce by se měla následně odrazit na
stavu celé organizace, která by se ze svých akcí měla poučit a zo na všech úrovních, tedy jak na té lidské, tak i procesní. Závěr v podobě sebeřízeně učené organizace je tak podobný vizi autorů původního pojeti Učící se organizace, která stojí na učení se před, během a po projektu, či jiné akci (Confessore, 1992).
Sebeřízené učení tak může být součástí neformálního a formálního vzdělávání, pokud osobou, která učení motivuje je učící se. Osoba, která se chce vzdělávat by tak měla stát za výběrem způsobu, kterým se bude vzdělávat. Stejně jako by měla být osobou zodpovědnou za výsledku a motivaci v tomto procesu.
Koncept Sebeučení přínáší M.S. Knowles v roce 1970 v knize Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus pedagogy. Své názory staví na poněkud ostré restrukturalizaci andragogiky vůči pedagogice, která je patrná v tabulce č.1 v přílohách. Toto rozdělení však vnímá jako klíčové a hovoří o nedostatcích vzdělávání dospělých, která se odvíjejí od faktu, že dospělí jsou vzdělávání jako děti (Knowles, 1972).
Knowles (1975) ve své publikaci Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers píše, že sebeřízené učení se skládá ze tří částí: učícího se, učitele a studijního zdroje. Učící se, student, či learner musí společně vytvářet nejen prostředí, ale splňovat určité podmínky pro úspěšnou adaptaci sebeřízeného učení.
Pro úspěšnou adaptaci je nutné pochopit specifika dospělého ve vzdělávacím procesu.
Knowles dospělého představuje jako osobu s velkou zkušeností, hlubokým sebepojetím, vyvinutou sociální rolí a touhou po řešení problémů. Tyto asumpce, či domněnky, mají být návodem primárně pro lektory a učitele, kteří díky těmto uvědoměním budou s dospělým pracovat jako andragogové. Pro učící se je sebeřízené učení proces, kdy si dospělý sám stanovuje své potřeby, cíle a zdroje učení (Knowles, 1975).
Charakteristiky sebeřízeného dospělého jsou následující:
Dospělý je autonomní.
Dospělý má dostatek zkušeností a vědomostí, na které navazuje.
Dospělý se soustředí na cíl, který si stanovil.
Dospělý si vybírá formu vzdělávání cíleně a relevantně ke své potřebě a praxi.
Dospělý ve svém učení hledá rychlou vazbu s praxí.
Dospělý a jeho individualita musí být respektována (Knowles 1980).
Knowlese a jeho proces učení se objevuje v upravení formě v práci autorů Kim a kol., kteří se
věnují konkrétním aktivitám, které jsou dle autorů nutné pro sebeřízeného učícího se. Jedná se o:
1. Nastavení cílů
2. Hledání a přístup k vhodným zdrojům 3. Studium a aktivity s ním spojené
4. Monitorování a evaluace studijních výsledků 5. Přenastavení vzdělávací strategie (Kim a kol.,2014).
Knowles hovoří o třech důvodech proč je sebeřízené učení důležité. Tvrdí, že když dospělí iniciují vlastní učení, naučí se více a jsou více motivovaní, díky tomu se následně stávají zralejšími osobnostmi. Posledním z důvodů je také rychlost změn ve světě, na které by se dospělí bez schopnosti sebeřízeného učení nemohli adaptovat (Knowles, 1975).
Motivace je hlavním pohonem pro dospělého v procesu sebeřízeného učení. Konkrétně je SDL spojováno s motivací vnitřní, které bych ráda věnovala následující kapitolu.
2.2. Pojmy spojovány s SDL
Při snaze zasadit Sebeřízené učení se setkáte s velkým množstvím, pojmů, jejichž význam by se mohl zdát na první pohled totožný. Rozhodla jsem se proto věnovat pár odstavců vysvětlení pojmů, které jsou s SDL často spojovány.
Plánované učení, také známé jako Self-planned learning je pojem vytvořen Allen M.
Toughem a zaobírá se schopností plánovat si vzdělávací aktivitu, ne však do takové míry jako sebeřízené učení. Tough (1989) s tímto pojmem přichází v rámci výzkumu o cílené vzdělávací aktivitě.
Autonomní učení je dle mého názoru poněkud známějším pojmem, jehož kořeny se mi podařilo dohledat k méně známému jménu Graham Gibbs, který je spoluautorem Kolbova cyklu učení. Autonomie je však nedílnou součástí sebeřízeného učení a pomáhá tak ke konkrétnější představě, jak by měla sebeřízená osoba vypadat.
Autonomie je úzce svázána se svobodou a individualizací, proto raději než synonymum sebeřízeného učení, doporučuji vnímat autonomii jako její charakteristiku, či kategorii.
Autodidaktika je pojem australského autora Candyho (1991), který vidí právě ji jako vrchol sebeřízeného učení. Ono učení by tam mělo směřovat k schopnosti řídit tento vzdělávací proces. Candy však není sám, kdo se této problematice věnuje a nehledě na to, že nejvýraznějším autorem je stále Malcolm S. Knowles, tak při četbě odborné literatury narazíme na velké množství autorů, jejichž pojetí se může navzájem lišit.
Přesto jsem se rozhodla pro uvedení autora Candyho a to právě pro nastavení jakéhosi odrazového můstku pro autory jako je W.J. Chen a D.Boud.
Sebeučení je pro získání konkrétnější definice poněkud oříškem. Zdá se, že mnou dohledané zdroje vnímají sebeučení spíše jako jakousi potřebu, neli kompetenci, která by měla být adaptována, a to z důvodů podobných, pro které Knowles doporučuje sebeřízené učení. Tento pojem by se tak mohl zdát synonymním společně s celoživotním učením a samotným SDL.
Otevřené učení, ne vždy spojováno s naší tématikou, pojem je však popularizovaný
England´s Open University, která se soustředí na netradiční studenty, jejichž výuka bývá často spojována s adaptací netradiční výuky.
Výzkum ohledně SDL není v českém prostředí příliš rozšířený, při snaze vyhledat kolegy z andragogických oborů, se mi bohužel nepodařilo najít práci, která by vycházela z původních, anglických zdrojů, a proto nemohu tvrdit, že bych byla schopna dohledat výzkum mé tématice přínosný. Obecně se výzkumu věnují autoři, jejichž jména tu již zazněla. Jedná se tak o Brocketta a Hiemstra, kteří společně stojí za tvorbou tzv. The Personal Responsibility Orientation (PRO) model, který vychází z jedincovi odpovědnosti za vzdělávací proces, ale samotná úspěšnost sebeřízeného učení je postavena jak na sebeřízenosti učící ho se, tak vyučujícího (Hiemstra and Brockett, 2012).
Další dvojicí, která se velice významně podílela na chápání SDL je Rosemary S.
Caffarella a Judith M. O´Donnell, která přispívá s rozdělením sebeřízeného učení tří kategorií. První kategorie se věnuje cílům, následuje pochopení sebe sama, tedy jakási individualizace učebních potřeb a výslednou kategorií by měla být adaptace této znalosti jako cíle sebeřízeného učení, tedy podobně jako to navrhuje Candy u autodidaktiky.
Sharron J. Confessore přináší SDL řád, a to v podobě knihy Guideposts to Self-directed Learning (1992), kde popisuje kvantitativní výzkum, který proběhl metodou Delphi, tedy za přítomnosti panelu expertů, kteří dospěli k vyčlenění hlavních témat a autorů SDL. Velkým přínosem, především pro mé pochopení této tématiky, přináší také autorčina práce věnující se SDL na pracovišti. S.J. Confessore apeluje nejen na přínos SDL na pracovišti, ale také na tvorbu učících se organizací. Autorka tak pracuje s pojmem podobným jako zakladatelé konceptu tzv. Learning organisation Chris Argyris a Donald Schon, ale aniž by to nutně ve své publikaci napsala, vnímám mezi těmito podobně, po přeložení stejně nazvaných konceptech. Učící se organizace S.J.
Confessore apeluje na přijetí učení jako každodenní součásti práce z pozice organizace a adekvátní odpovědi ze strany pracovníků, kteří by si měli být vědomi nutnosti jejich vědomosti aktualizovat, udržovat a rozvíjet. Tato interakce by se měla následně odrazit na stavu celé organizace, která by se ze svých akcí měla poučit a zo na všech úrovních, tedy jak na té lidské, tak i procesní. Závěr v podobě sebeřízeně učené organizace je tak podobný vizi autorů původního pojeti Učící se organizace, která stojí na učení se před, během a po projektu, či jiné akci (Confessore, 1992).
V rámci kapitoly Sebeřízené učení se dotknu témat jako je Motivace k učení a podmínky učení, během kterých bude popsán subjekt tohoto učení, tedy dospělý.
Následně se věnuji Sebeřízenému učení, které je zařazeno nejen historicky, ale i významově pro co nejlepší uchopení tohoto pojmu.
2.3. Historie Sebeřízeného učení
Přestože bychom si mohli myslet, že Sebeřízené učení je relativně nový pojem a inovativní přístup, historie nám ukazuje, jak sebeřízené učení pomáhalo utvářet nejvýznamnější osobnosti dnešních dějin. Začátky tohoto učení, alespoň ty zdokumentované, můžeme vystopovat až do antického Řecka, a to rovnou k největším filozofům jako je Socrates a Platón společně se svým žákem Aristotelem. Následovala další velká jména jako Julius Caesar a Alexandr Veliký (Hiemstra, 1994). Význam osobního rozvoje a sebeřízeného učení v Evropě není nutně znám, ale dle mého názoru, je přístupný spíše otevřeným myslím, které v tehdejších dílech střípky sebeřízeného učení chtějí najít. Takovým případem je Jan Amos Komenský, otec pedagogiky moderní kultury a autor Velké didaktiky, která ne nutně hovoří o sebeřízeném učení žáků, ale jistě obsahuje prvky sebeřízeného učení, například v zásadě: Žák má být také učitelem.
SDL, Sebeřízené učení, Self-directed learning v dnešní podobě je pojem přicházející v 70.letech z USA, přesněji z Chicagské univerzity, kde se výzkumu učení dospělých věnuje Cyril Houle. Autor sám však není považován za nejvýraznějšího přispěvatele této disciplíny. Jeho přínos je často spojován spíše s upozorněním na tuto problematiku a s jeho studenty: Malcolmem S. Knowlesem a Allenem Toughem.
Rok 1975 přináší publikaci Self-directed Learning: A Guide for Learners and Teachers, publikace se překladu do češtiny sice nedočkala, ale vzhledem k hojnému čerpání v mé diplomové práci si dovolím uvést i její český název: Sebeřízené učení: Návod pro učící se a učitele. Tato práce, jak se dozvíme dál stanovila spíše fundamentální základy a definice, které poskytují Knowlesovým následovatelům odrazový můstek.
V roce 1989 se pomyslné štafety uchopuje Allen Tough, jehož disertační práce je publikována pod názvem The Adult´s Learning Projects, volně přeložitelné jako Andragogické projekty, kde se autor zabývá výzkumem učení dospělých. Přesněji důvody k jejich učení a způsoby, kterými se rozhodnou novou vědomost a dovednost získat. Výstupem z jeho práce byla zjištění, že dospělí mají tendence organizovat svoji práci do tzv. projektů, jeho práce bývá často míšená s pojmem plánovaného učení (Manning, 2007).
2.4. Motivace k Sebeřízenému učení
Otázce proč se dospělí učí sebeřízeně se věnuje hned několik studií od Knowlese, Crosse, Mc Cluskyho a Knoxe (Abdullah, 2009).
Motivace k Sebeřízenému učení spočívá dle Knowlese (1975) na potřebě dospělého být autonomní a nezávislý.
Knowles věnuje této tematice hned dva výzkumy jejichž výstupem jsou charakteristiky sebeřízených dospělých studentů, které jsou nepopiratelně podobné i Knowlesovým rozdělením pedagogické a andragogické vědy.
Boshier a Collins navazují na motivační typologii C. Houla z roku 1961, která hovoří o třech typech dospělých a tuto teorii zde pro komplexnější představu uvedu pouze ve zkratce.
Typologie dělí dospělé na člověka orientovaného na cíl, aktivitu a učení.
Osoba orientovaná na cíl je logicky orientovaná na zisk učení. Houle tuto skupinu popisuje jako osoby, u kterých vyvstala až akutní potřeba znalosti, kterou uspokojují bez větší pozornosti vůči metodě, formě či instituci, která jim vzdělání poskytuje.
Osoba orientovaná na aktivitu, je dle Houla spíše společenským tvorem, který vyhledává sociální aspekt učení a nesoustředí se tolik na praktické využití nově nabytých informací. Houle také zmiňuje jejich tendenci zůstávat u jedné instituce a snahu investují spíše do sociální interakce než do samotného učení.
Osoba orientovaná na učení je skupinou jdoucí za vědomostí, jejíž získání je kontinuální snahou, která je organizovaná a účastníci tohoto procesu sdílí charakteristiky typické pro sebeřízeného dospělého dle Knowlese (Houle, 1961).
Sám Houle si je však vědom, že svět a dospělý nejsou černobílí a toto rozdělení tak není striktní a dospělý může překlenovat do více typů.
Boshier a Collins tuto teorii rozšiřují. Na základě svého výzkumu z roku 1983 potvrzují existenci osob motivovaných cílem a učením, ale upozorňují na zjištění, že Houlova orientace na aktivitu je podstatně složitější. Dle Boshiera a Collinse stojí za participací hned šest typů účastníků.
Jedná se o osoby orientované na:
Sociální kontakt: Osoby přicházejí s potřebou vytvářet přátelství a na vzdělávání se participují z potřeby po sociálním kontaktu. Mnohdy si dle toho vybírají i vzdělávací příležitost a spíše se zapojí do vzdělávání na společenskou a osobní tématiku.
Sociální stimulaci: Participanti vyhledávající sociální stimulaci jsou mnohdy motivování jejich potřebou uniknout ze stereotypu a vzdělávání se věnují z čisté nudy.
Nemusí si tak nutně chtít odnést novou vědomost, ale spíše přicházejí pro zábavu.
Profesní rozvoj: Dospělí mají jasně stanovený cíl, jsou si vědomi obsahu a jsou motivovaní například vyšší pozicí, statusem, nebo i samotným navýšením efektivity v práci.
Komunitní jedinci: Boshier a Collins o této skupině hovoří jako o lidech, kteří chtějí posouvat svoji komunitu, chtějí získat vhled do jejího fungování a problematiky a pomoci zlepšit komunitu jejichž jsou součástí. V českém kontextu si pod touto skupinou představuji aktivní participanty občanského vzdělávání.
Externí motivátor: Dospělí se účastní vzdělání na základě očekávání jejich okolí. Jedná se tak o spíše nedobrovolné účastníky, kteří se například na kurzech ocitají z doporučení zaměstnavatele nebo rodiny, a ne nutně chtějí vynaložit dostatek snahy k úspěšné adaptaci nové dovednosti či znalosti.
Kognitivní zájem: Osoby orientované na učení. Dospělí vyhledávající nové znalosti a dovednosti z jejich vnitřní motivace (Boshier a Collins, 1985).
K. P. Cross(1992) je tvůrkyní tzv. CAL modelu (Characteristics of Adults as Learners).
Její teorie si klade za cíl integraci Knowlese společně s Rogeriánským pojetím učení.
Model CAL se skládá z dvou typů charakteristik učících se dospělých: osobních a situačních.
Osobní charakteristiky tzv. learnera jsou určovány sociální rolí, věkem, úrovní motorických a kognitivních schopností. Situační charakteristiky popisují učení jednotlivce, tedy jak se rozhodl posunout své znalosti a dovednosti, zda se jedná o vzdělávání dobrovolné a jaké formy se osoba účastní (například prezenční, kombinované).
