BILINGVÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ NESLYŠÍCÍCH: PRO A PROTI
Alena Macurová
Nebude myslím sporu o to, že obecné cíle vzdělávání neslyšících jsou (měly by být) nějak souměřitelné s cíli naší slyšící populace - i ve vzdělávání neslyšící men- šiny jde (mělo by jít) o získávání a osvo- jování znalostí, postojů a návyků, aplokač- ních dovedností a schopností.
Nebude snad sporu ani o to, že jedním z důležitých předpokladů vzdělávání úspěšného je fungující učební komunika- ce. Aby komunikace "fungovala", musí být naplněna řada podmínek, mj. i podmínka sdílení kódu oběma (všemi) komunikan- ty. V učební komunikaci jde tedy zhruba řečeno o to, aby učitel i žák hovořili "stej- ným" jazykem, aby si rozuměli. Otázka volby jazyka , který se ve vzdělávání ne- slyšících využije, je tak otázkou zcela zá- sadní.
Z d a j e jazyk učební komunikace v pří- padě vzdělávání neslyšících volen šťast- ně, či nikoli, je poměřitelné snad nejlépe
"výstupy" jednotlivých úrovní vzdělává- ní, příp. různých typů škol, tedy úrovní jejich absolventů. U nás můžeme tímto způsobem (a v širším záběru) poměřovat, nemýlím-li se vlastně jen "šťastnost" vol- by jazyka většinového, češtiny.
Volba (1) většinového jazyka jako zá- kladního prostředku vzdělávání neslyší-
cích má vedle příznivců (podpořených zvl.
regulativním usnesením milánského kon- gresu o orálním vzdělávání neslyšících -
1880) i odpůrce.
Ti argumentují neuspokojivými výsled- ky, jež orální vzdělávání přináší, a to i po- kud jde o "nejelementámější" úroveň. Tak např. britský psycholog R. Conrad (Con- rad, 1979) uvádí, že 15 - 1 6 letí absolven- ti škol pro neslyšící jsou z 30 % negra- motní, pouze necelých 10 % z nich je schopno číst na úrovni odpovídající jejich věku, většinou neodezírají na uspokojivé úrovni a jen čtvrtina z nich mluví tak, že jim rozumějí alespoň jejich učitelé. Po- dobně neuspokojivé výsledky "monolin- gválního" přístupu opřeného o jazyk vět- šiny konstatující studie švédské, dánské, německé, italské aj. (srov. např. Hansenová,
Ahlgrenová, Volterrová, Prillwitz, Bergmanová-Wallin v Prilwitz-Vollhaber, 1990a).
Takováto situace bývá přímo spojová- na s ne zcela šťastnou volbou jazyka učeb- ní komunikace neslyšících: poznatky, do- vednosti, návyky atd. se totiž žákům chtě- jí prostředkovat v jazyce většiny, v kódu, ke kterému prostě nejsou fyziologicky vybaveni. (Není pak výjimečné, že obec- né cíle vzdělávání se zaměří právě jen na
cíl zvládnout jazyk většiny, tj. - zjedno- dušeně řečeno - naučit se mluvit).
Se záměrem zlepšit vzdělávání neslyší- cích a poskytnout tak neslyšícímu dítěti stejné šance jako dítěti slyšícímu se zhru- ba od konce 60. let hledají i jiné prostřed- ky komunikace, jež by se mohly ve vzdě- lávání neslyšících (ne nedoslýchavých) uplatnit.
Tzv. (2) simultánní komunikace (ně- kdy se mluví i o tzv. bimodálním modelu vzdělávání) užívá sice většinového (mlu- veného) jazyka, paralelně s ním však, jako jeho "podporu", také různé prostředky vi- zuální, tedy ty, k jejichž užívání je nesly- šící dítě smyslově vybaveno" prostou abe- cedu, fonemické posunky, znaky přísluš- ného znakového jazyky. Zdůrazňuje-li se oboustranná potřeba neslyšících a slyší- cích dorozumět se a volí-li se pro tento účel všechny dostupné prostředky, mlu- vívá se v této souvislosti i o komunikaci totální. V ní se využívá jazyk většiny (mlu- va, odezírání, psaní, čtení), příslušný zna- kový jazyk, různé znakové systémy (ty v podstatě vizualizují jazyk mluvený a jsou s ním v různé míře spjaty, srov.
např. Deucharová, 1984: Kyle-Wollová, 1985) a tzv. pomocné komunikační pro- středky (vizuální kontakt, deixe, všeobec-
ně užívaná gesta a mimika, pantomima, prstová abeceda).
Zkušenosti ze škol, v nichž byla simul- tánní komunikace jako metoda uplatňová- na dlouhodobě a soustavně, ukazují (srov.
podrobně Hansenová, 1990), že se výraz- ně zlepšila komunikace mezi neslyšícími dětmi, jejich rodiči, učiteli, slyšícími vrs- tevníky a vůbec celým slyšícím okolím.
Nezlepšila se však znalost většinového jazyka: ani děti vzdělávané tímto způso-
bem nedosáhly např. ve čtení dovedností a návyků přiměřených jejich věku.1'
V souvislosti s výzkumem znakových jazyků neslyšících (60. - 70. léta) se zhru-
ba od počátku 80. let testuje ještě jiný model vzdělávání neslyšících, (3) model bilingvální.
Pro mluvené jazyky jsou bilingvální vzdělávací programy rozpracovávány už déle než čtvrtstoletí: podnětem k tomu byla silná imigrace z postkoloniálního svě- ta do průmyslových zemí západu a USA a vznik místních, národnostních menšin (v USA byl zákon o bilingválním vzdělá- vání přijat už v r. 1987). Cílem těchto pro- gramů je poskytnout "menšinovému dítě- ti" stejné kognitivní, sociální a vzděláva- cí šance jako má dítě "většinové".
Přitom názory na vztah většinového 1) Dánáký výzkum simultánní komunikace navíc prokázal (srov. Hansenová, 1990a), že uží- vání dánštiny podporované znakováním je lingvisticky značně nekonsistentní: učitelé ob- vykle používají pro každé dánské slovo jeden znak a zároveň s tím i jisté gramatické "marke- ry", jež mají prostředkovat gramatické struktury dánštiny; nikdy to však nečiní důsledně.
Hansenová v této souvislosti upozorňuje na to, že děti vystavené takovémuto vstupu dlouho- době nebudou ani monoligvní, ani bilingvní, ale "pololingvní" (half-lingula): za účelem "ko- munikačního přežití" budou mísit dva jazyky, aniž by jim bylo jasné, kde jeden končí a dru- hý začíná.
a menšinového jazyka a jejich zastoupe- ní v učební komunikaci se částečně různí, jak je patrno i ze dvou (krajních) typů modelů bilingválního vzdělávání. V tzv.
asimilačním modelu má být menšinový jazyk především prostředkem překlenutí propasti mezi domovem (a jeho minorit- ním jazykem) a školou (institucí majorit- ní), má být jazykem, který dítěti umožní přizpůsobit se školním požadavkům, a je tak používán zejména v nižších třídách (jak aforisticky poznanenal MacNamara, 1969, je nemocí, z níž má být dítě vyléče- no). Tzv. pluralistický model staví na pře- svědčení, že menšinový jazyk má stejnou hodnotu jako jazyk většinový a je stejně důležitý - využíván je v průběhu celé škol- ní docházky, často i ve větší míře než ja- zyk většinový (protože ten je sdostatek
"silný", a podporu školních institucí ne- potřebuje).
Bilingvální vzdělávání neslyšících je samozřejmě jiné než např. bilingvální vzdělávání Turků v Německu nebo Ku- bánců v USA (a jiné, než by bylo bilin- gvální vzdělávání Romů v České republi- ce). Jiné je především v tom,, že zde vstu-
pují do hry dva jazyky, které se liší způ- sobem své existence. Jeden, jazyk větši- ny, existuje v "normálním" způsobu au- dioorálním ("slyší se" a "mluví"), druhý, jazyk menšiny, existuje ve způsobu vizuálně
motorickém (tj. "vidí se" a "ukazuje").
Přitom jsou důležitéještě dvě věci: 1) Pro jazyk většiny (u nás: pro češtinu) není dítě smyslově vybaveno (anebo je pro něj vy- baveno jen velmi nedostatečně) a jazyko- vý "vklad", jehož se mu v tomto jazyce dostává, může bezprostředně zúročit jen do nějaké, omezené míry (může-li vůbec).
2) Jazyk menšiny (u nás: český znakový jazyk) není nutně mateřským (příp. "do- mácím") jazykem všech neslyšících dětí:
neslyšící rodiče má jen malé procento ne- slyšící populace.
S přihlédnutím k těmto skutečnostem je zapotřebí do jisté míry modifikovat obec- ně přijímané definice bilingvismu srov.
např. Bloomfield, 1933; Weinreich, 1953 aj.) a za bilingválního považovat každé- ho neslyšícího, který plynně užívá český znakový jazyk a který je schopný číst a psát (a přitom rozumět) česky.2'
Bilingvální vzdělávání neslyšících je 2) Zatím jen několik desítek minut videozáznamu komunikace českých neslyšících (byl na- točen v rámci výzkumu, který byl v r. 1993 iniciován Institutem pro neslyšící v Berouně) nasvědčuje tomu, že bilingvnost v tomto smyslu nebude pravděpodobně úplnou samozřej- mostí, jak by se snad mohlo zdát. Už z předběžné analýzy nahrávek lze vyvodit přinejmen- ším dva závěry. 1. V zaznamenaných komunikačních situacích, a t i v simulovaném dialogu intrakulturním (informant neslyšící asistent), se objevila i strategie "výstupu" ze znakového jazyka a užití komunikačních strategií jiných: buďto a) v rámci jazyka mluveného (infor-
mant mluvil, namísto toho, aby znakoval), nebo b) v rámci pantomimy (před znakovým jazykem dal informant přednost přímému "zobrazení" situace). To jistě může být důsledkem jisté nepřirozenosti komunikační situace, může to ale svědčit i o tom, že "plynulost" užívání
specifické i v tom ohledu, že menšina, 0 kterou jde, není menšinou národnostní, ale kulturní.3'
Nicméně právo této kulturní menšiny na (vlastní) jazyk je postupně uznáváno 1 u nás a nebude tak od věci uvést zde zá- sady, jež stojí v základu programů bilin- gválního vzdělávání menšin vůbec (jde v podstatě o zásady přijaté UNESCEM s cílem podpořit úlohu menšinových ja- zyků v učebních plánech a osnovách, srov.
Appel-Muyskert, 1987): menšinový jazyk se užívá jako prostředek vzdělávání (ja- zyk učební komunikace), zároveň je vyu- čován jako samostatný předmět (podob- nou pozici má v našich školách pro slyší- cí čeština). Užívání menšinového jazyka jako jazyka učení komunikace od samého začátku školní docházky předejde kogni- tivnímu zaostávání menšinového dítěte a zmírní případný kulturní šok přechodu rodina - škola. Výuka menšinového jazy- ka pak přispěje k zdravému vývoji osob-
nosti dítěte, podpoří utváření pozitivních představ o sobě samém. Gramotnost v menšinovém jazyce je "první" gramot- ností, od ní se odvíjí gramotnost v jazyce většiny; školní rozvíjení prvního jazyka je podmínkou úspěšného zvládnutí jazyka většiny.
Spolu s těmito zásadami cílenými ke kognitivnímu, osobnostnímu a sociálnímu rozvoji menšinového dítěte se uvádějí ješ- tě jiné důvody mluvící pro bilingvální vzdělávání, důvody - snad - šíře společen- ské: aplikace bilingválních programů ve svých důsledcích z l e p š u j e v z t a h y
"většiny" a menšin, je překážkou násilné jazykové a kulturní asimilace menšin
apod.
Vedle toho ovšem, zhruba od 80. let uvádějí i argumenty proti: zvi. potřeba zachovat (skrze jeden jazyk) kulturní, po- litickou, sociální jednotu země, zajistit sociálně ekonomickou prosperitu (jazyk jako prostředek vyššího vzdělání). Jedním znakového jazyka není zdaleka taková, jak si představujeme (a spíše pro tento závěr svědčí i to, že pantomimě bylo dávána přednost také pro ukazování některých jednotlivých znaků, zatímco jiné byly ukazována bez zábran). To pokud jde o plynulé užívání českého znakové- ho jazyka. Pokud jde o 2. rozumění češtině (to bylo testováno vlastně jen nepřímo, skrze zadávání úkolů, např. tehdy, když měl informant odznakovat patnáctiřádkový příběh, který si přečetl): ani v tomto případě nelze říci, že by bylo definici bilingvismu vyhověno beze zbyt- ku. Jako jednu z nápadných bariér porozumění lze identifikovat např. časové vztahy vyjádře- né v textu, ať implicitně nebo explicitně (čas vyprávění/čas vyprávěného, usouvztažnění vy- právěných událostí a jejich situovanost na časové ose). A ještě poznámka na okraj: záznamy naznačují i to, že by nebylo realistické předpokládat, že snad každý neslyšící "rozumí" kaž- dému českému slovu, tj. že ke každému českému výrazu přiřadí odpovídající význam. To samozřejmě není - a chtěla bych to podtrhnout - věcí neslyšících samých - plynulým užívání- m českého znakového jazyka a čtením a psaním českých textů by je měla vybavit škola.
3) Srov. k tomu Kyle, 1990a (mj. i o normách komunikačního chování neslyšící menšiny:
jejich odlišnost od norem našich může být i ve škole zdrojem častých nedorozumění).
z argumentů bývá i nedostatek zdrojů pro vzdělávání všech menšinových skupin a také postoje rodičů, kteří často usilují spíše o asimilaci svých dětí než o pěsto- vání jejich odlišnosti. Z hlediska jazyko- vědy je pak zajímavý (a z hlediska bilin- gválního vzdělávání neslyšících důležitý)4' argument, že menšinové dítě často užívá jiný dialekt menšinového jazyka, než je
ten, který se užívá a učí ve škole.
I v případě aplikace bilingválního mo- delu vzdělávání neslyšících je nejlepším měřítkem "úspěšnosti" absolvent. U nás s tímto typem vzdělávání zkušenosti ne- máme, zkušenosti ze zahraničí jsou ale natolik zajímavé, že stojí za to je zde - alespoň ve stručnosti - uvést.
Nejpodrobněji a v největším časovém záběru popisuje bilingvální vzdělávání neslyšících - pokud je mi známo - B. Han- senová (1990a). Dánský bilingvální pro- gram pro neslyšící byl zahájen v r. 1982 se záměry: vyučovat dánský znakový ja- zyk jako první jazyk a dánštinu jako dru- hý (první cizí) jazyk:5'užívat přitom oba jazyky odděleně ("nemíchat" je) a postu-
povat tak, aby bylo zřejmé, že oběma ja- zykům se připisuje stejný status, stejná míra důležitosti.
Na programu participovalo celkem 9 šestiletých dětí (7 neslyšících, 2 s těžkou
vadou sluchu) a 4 učitelé: dva kvalifiko- vaní pedagogové, ne však rodilí uživatelé znakového jazyka. Jeden rodilý uživatel ve funkci neslyšícího asistenta a jeden učitel školený pro užívání simultánní ko- munikace (mluvená znaková dánština) rozhodnutý vyzkoušet možnosti znakové- ho jazyka.
Vstupní komunikační úroveň dětí byla rozdílná: dvě (s rodiči užívajícími znako- vý jazyk) ovládaly dánský znakový jazyk zhruba na stejné úrovni jako jejich slyšící vrstevníci dánštinu (včetně toho, že pře- pínaly kód na znakovanou dánštinu, po- kud to komunikační situace vyžadovala).
Většina dětí komunikovala mluvenou dán- štinou podporovanou znaky (tedy způso- bem užívaným v komunikaci se slyšícími rodiči). Několik dětí neznalo dánštinu vůbec, a nemohly tedy komunikovat si- multánně, neznaly ani znakový jazyk - ty komunikovaly většinou pantomimou a do- plňovaly ji několika dánskými "slovy".
Vzhledem k tomu byl celý program na úplném začátku zaměřen vlastně
monolingválně - na to, aby si děti osvojily znakový jazyk. Skutečně bilingvální podobu
nabyl program v průběhu prvních dvou let svého trvání - v tomto období se začala jako druhý jazyk vyučovat dánština.
V r. 1990, osm let po z a h á j e n í 4) V tom smyslu, že nabízí otázku, zda by soustavnému zavádění znakových jazyků do škol jako jazyků učební komunikace neměla předcházet (nějaká) jejich unifikace, založená ovšem
na konsensu jejich uživatelů.
5) Obdobné záměry jsou formulovány ve Švédsku, Německu, Itálii i jinde (explicitně o škole pro neslyšící v Albertě srov. Freeman-Garbin-Boese, 1931); ze studií, které jsem měla k dis- pozici, není ale zřejmé (s výjimkou Švédska), do jaké míry a s jakými výsledky se tyto zámě- ry realizuji ve vyučovací praxi.
programu, Hansenová konstatuje, že všechny děti používají naprosto plynně znakový jazyk jako svůj "první" jazyk a jako hlavní prostředek komunikace, běž- ně přepínají kód v komunikaci se slyšící- mi rodiči nebo jinými slyšícími, kteří ne- ovládají znakový jazyk a komunikují zna- kovanou dánštinou. Schopnost číst dánský
text a rozumět mu je (kromě dvou výjimek) srovnatelná se schopností slyší- cích vrstevníků, obdobně dobře rozvinu- tá je i schopnost psát dánsky (silně moti- vovaná možnost "rozhovorů" na dálku např. prostřednictvím e-mailu). Zlepšila se i schopnost odezírat dánštinu (už jen pro- to, že děti ji znají lépe než dřív) a několik dětí se chce naučit mluvit.
Za největší přínos bilingválního progra- mu považuje pak Hansenová jednak roz- vinutí schopnosti číst a rozumět čtenému, jednak poznatelný rozvoj kognitivní, so- ciální a vzdělávací.6'
Samozřejmě, že s bilingválním vzdělá- váním neslyšících jsou spojeny problémy - a není jich málo (některé z nich uvádí sama Hansenová a shodně s ní např. také autoři švédští, italští aj.). Jde především o nedostatek kvalifikovaných učitelů, kteří
by byli schopni užívat znakového jazyka.7' Aby nedošlo k nedorozumění: jde skuteč- ně o znakový jazyk, tedy o přirozený ja- zyk neslyšících, ne o jednotlivé znaky, které doprovázejí jazyk mluvený a jsou řazeny podle jeho pravidel, nebo nějaký (umělý) znakový systém.
Pro nás slyšící, je někdy obtížné přistou- pit na to, že obecná lidská schopnost mys- let a komunikovat může být manifestová- na i jinak než právě naším jazykem, tj.
audiorálně. Snad právě to je zdrojem těch našich postojů, kdy hodnotu a cíl mluvit (a když ne slyšet, pak alespoň odezírat) klademe výše než hodnotu a cíl myslet a dorozumět se. Jazyk, který může sloužit myšlení a dorozumění stejně dobře jako ten "náš" , může být ovšem od našeho už na první pohled velmi odlišný. A nemů- že-li žák užívat jazyka většiny (protože pro něj není smyslově vybaven), nezbyde, chceme-li takového žáka opravdu učit, než užívat jazyka, pro který smyslově vyba- ven je. Nemyslím totiž, že by mohl být šťastný učitel, kterému je zřejmé, že s žá- ky komunikovat nedokáže - ať už "učeb- ně" nebo jinak. A názory českých nesly- šících svědčí o tom, že v takové škole
6) Hansenová tento svůj soud dokládá popisem různých aktivit sledovaných dětí. Uvedu zde alespoň jeden příklad, pro mne zajímavý, protože svědčí o schopnosti reflektovat (vlastní i cizí) jazyk, resp. komunikaci a prostředky v ní užívané. Skupina dětí zaslala dánské televizi protest proti tomu, a by v pořadech pro neslyšící byla simultánně užívaná mluvená a znako- vaná dánština: žádaly užívání dánského znakového jazyka.
7) To konstatují i švédské studie. Přitom ve Švédsku studují budoucí slyšící učitelé neslyší- cích dětí znakový jazyk v pětiletém programu, neslyšící studuj! po dobu tří let kombinaci švédský znakový jazyk - švédština jako cizí jazyk (švédština je přitom vyučována ve znako- vém jazyce).
a s takovým učitelem není šťastný ani ne- slyšící žák.8)
Pokud bychom snad chtěli jako rozho- dující většina vyzkoušet v učební komu- nikaci neslyšících jiné, nové postupy a zvolit pro ni jiný jazyk než doposud, můžeme vyjít ze zkušeností získaných jin- de. Shrnuty mohou být v několika bodech:
1. Ihned po diagnostikování hluchoty na- bídnout rodičům kurzy českého znako- vého jazyka (vyučované neslyšícími).
2. Neslyšící dítě co nejdříve kontaktovat s dospělými neslyšícími a s neslyšícími vrstevníky: pro předškolní zařízení zajis- tit neslyšící pěstounky s cílem dosáhnout toho, aby před zahájením povinné školní docházky komunikovaly neslyšící děti v českém znakovém jazyce tak, jako sly- šící děti komunikují česky. 3. Ve školách pro neslyšící používat jako jazyk učební komunikace český znakový jazyk, češti- nu vyučovat jako druhý jazyk. Český
znakový jazyk i češtinu zároveň zařadit do osnov j a k o s a m o s t a t n é p ř e d m ě t y . "
4. Umožnit neslyšícím studium středo- školské a vysokoškolské - a k tomu vyško- lit dostatečný počet tlumočníků. 5. Studo- vat a popisovat český znakový jazyk, jeho stránku lexikální (též v její geografické aj.
rozrůzněnosti) i gramatickou.
Takový "program" je - samozřejmě - programem na desítiletí. Lze ho samozřej- mě zpochybňovat, poukázat na jeho "ne- reálnosť', na nedostatek kvalifikovaných odborníků, kteří by byli zárukou jeho úspěchu atd.
Nicméně soudím, že neslyšícím dětem dává jistotu (ať už novou nebo možná sta- ronovou) šanci. Neměli bychom ji ales- poň některým z těch mladších 16 000 čes- kých neslyšících10'poskytnout? Anebo:
neměli bychom alespoň vstoupit do sporu o to, zdají poskytnout, nebo ne?
8) Názory českých neslyšících (tak jak byly zaznamenány v rámci výzkumu českého znako- vého jazyka, kdy se informanti vyjadřovali o postavení neslyšících u nás) byly v této věci v podstatě shodné. Všichni dotazovaní reflektovali problémy porozumět školní učební ko- munikaci (a v souvislosti s tím také potřebu zlepšit komunikaci se slyšícími nejen ve škole).
Všichni vyjadřovali potřebu užívat při vyučování znakový jazyk a mít ve školách víc nesly- šících učitelů a vychovatelů. Spíše mladší neslyšící pak mluvili o možnosti vysokoškolského vzdělání neslyšících, zvi. pedagogického (budoucí neslyšící učitelé a vychovatelé). Jen pro zajímavost zde uvedu, že ve Švédsku (srov. Ahlgrenová, 1990a) má každý neslyšící student střední školy právní nárok na tlumočníka, každý vysokoškolák na tlumočníky dva. Tlumoč- nické služby hradí stát.
9) V tom by se měli angažovat i rodiče neslyšících dětí. Ještě v r. 1987 zaslali dánští rodiče stížnost ministerstvu školství - poukazovali v ní na to, že jejich neslyšící děti, které užívají znakový jazyk, se setkávají i s učiteli, kteří znakový jazyk neovládají, s dětmi nemohou ko- munikovat, a tedy je ani řádně vyučovat. Výsledkem bylo to, že od r. 1990 je do studijního plánu každého budoucího dánského učitele zařazeno 19 týdnů praktické výuky dánského znakového jazyka.
10) Podle údaje J. Hrubého v TKN, 2. března 1994.
Literatura
AHLGREN, I.: Swedish conditions: sign language in deaf education.
In: Prillwitz, S. - Vollhaber, T„ eds., 1990a. s. 91-94.
APPEL, R. - MUYSKEN, P.: Language contact and bilingualism. London et al.
1987.
BERGMAN, B. - WALLIN. L: Sign lan- guage research and the deaf community.
In: Prillwitz. S. - Vollhaber, T., eds., 1990a, s. 187-214.
BLOOMFIELD, L.: Language. New York 1933.
CONRAD, R.: The deaf schoolchild.
Bristol 1979.
DEUCHAR, M.: British sign language.
London et al. 1984.
FREEMAN, R.D. - CARBIN, C.F. - BOESE, R.J.: Tvé dítě neslyší?
Průvodce pro všechny, kteří pečují o ne- slyšící děti. Praha 1991.
HANSEN, B.: Trends in the progress towards bilingual education for deaf chil- dren in Denmark. In: Prillwitz, S. - Vol- lhaber, T., eds., 1990a, s. 51-62.
KELLY, L.G., ed.: Description andme-
asurement of bilingualism: an internati- onal seminár. Toronto 1969.
KÝLE, J.: The deaf community: cultu- re, custom and tradition ln: Prillwitz, S.
- Vollhaber, T„ eds., 1990a, s. 175-185.
KÝLE, J. - WOLL, B.: Sign language.
The study of deaf people and their lan- guage. Cambridge 1985.
MACNAMARA, J.: How can one mea- sure the oxtent of a persons bilingual pro- ficiency. In: Kelly, L.G., ed., 1969, s. 79-
97.
PRILL WITZ, S.: The long road towards bilingualism of the deaf in the German- speaking area. In: Prillwitz, S. - Vollha- ber, T.,eds., 1990a, s. 13-25.
PRILLWITZ, S. - VOLLHABER. T., eds.: Sign language research and appli- cation. Proceedings of the international congress on sign language research and application, March 23-25, 1990 in Ham- burg. Hamburg 1990a.
VOLTERRA, V: Sign language acqui- sition and bilingualism. In: Prillwitz, S. -
Vollhaber, T„ eds., 1990a, s. 39-49.
WEINREICH, U.: Languages in con- tact: Findings and problems. The Hague 1953.
