Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta
Katedra hudební výchovy
Rozvoj hudebnosti u děti předškolního věku prostřednictvím pěveckých činností
Autor: Karin Brodová
Vedoucí práce: doc. PaedDr. Miloš Kodejška, CSc.
Praha 2005
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně pod vedením doc. PaedDr. Miloše Kodejšky, CSc. V práci jsem použila informační zdroje uvedené v seznamu.
v
V Horním Zukově
IS". Ц. 100 f
Karin Brodová
Děkuji doc. PaedDr. Miloši Kodejškovi, CSc. za odborné připomínky a podněty
při zpracování diplomové práce. Děkuji ředitelkám mateřských škol v Havířově
za vstřícnost při domluvě průzkumů hudebnosti dětí.
Anotace
Studentka se zabývá rozvojem hudebnosti a zvláště hlasové a pěvecké výchovy u dětí v předškolním věku. Vychází z fyziologických, psychologických a ontogenetických zákonitostí tohoto období. V praktické části popisuje stupeň rozvoje pěveckých schopností u dětí před vstupem do základní školy. V metodických závěrech uplatňuje výsledky výzkumu a svých hudebně pedagogických zkušeností do hudebněvýchovné praxe.
Klíčová slova : dítě, předškolní věk, hudebnost, hudební schopnosti, pěvecká výchova, hlasová výchova, didaktika pěvecké výchovy.
Annotation
The student deals with the unfolding of musicality and especially vocal and singing education of children in pre-school age. She starts from physiological, psychological and ontogenetical laws of this life period. In the practical part she describes the level of singing abilities progress of children before they enter the elementary school. In the methodological summaries she applies the results of the research and her own musical pedagogical experience to the musical educational practice.
Keywords : child, pre-school age, musicality, singing education, vocal education, didactics of singing education.
OBSAH
OBSAH 5
ÚVOD B
Teoretická část 9
1 DÍTĚ A LIDSKÁ SPOLEČNOST 9
2 PSYCHOLOGICKÁ CHARAKTERISTIKA PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU 11
2.1 Základní znaky psychiky dítěte v předškolním věku 11
2.2 Základní psychické potřeby dítěte 12 2.3 Zpěv z vývojového hlediska 13
3 HUDEBNOST A JEJÍ VÝVOJ 14 3.1 Diagnostika hudebních schopností dítěte 15
3.1.1 Hudebně sluchové schopnosti 16 3.2.1.1 Citlivost pro hlasitost 16 3.2.1.2 Citlivost pro barvu tónů 16 3.2.1.3 Citlivost pro rozlišování výšky tónů 17
3.2.2 Auditivně motorické schopnosti 18
3.2.3 Rytmické cítění... 19 3.2.4 Tonální cítění 20 3.2.5 Emocionální reakce na hudbu 21
3.2.6 Hudební paměť 22 3.2.7 Hudební představivost 22 3.2.8 Hudebně tvořivé schopnosti 23
3.3 Hudební vývoj dítěte 24
4 PĚVECKÁ VÝCHOVA 25 4.1 Fyziologie hlasového projevu 25
4.2 Didaktické zásady při školení lidského hlasu 26
4.3 Dětský hlas 27 4.4 Vady a poruchy hlasu 28
4.5 Hygiena hlasu 29 4.6 Zpěv v MŠ 29
Praktická část 31 5 PŘEDMĚT ZJIŠŤOVÁNÍ 31
5.1 Úkoly dětí 32 5.2 Způsob hodnocení dětí 32
5.3 Cíle výzkumu 34 5.4 Hypotézy 34 5.5 Organizace a materiál výzkumu 35
6 VYHODNOCENÍ PRŮZKUMŮ HUDEBNOSTI 36
6.1 Hodnocení hlasového rozsahu dětí 36
6.2 Hodnocení zpěvu písně 61 6.3 Hodnocení intonace 71 6.4 Hodnocení rytmického cítění 81
6.5 Celkové hodnocení zpěvu písně „Prší, prší", intonace a rytmického cítění 91
7 METODICKÉ ZÁVĚRY DO PRAXE 105 7.1 Pěvecký postoj, dech, hlasové začátky, hlasové rejstříky, rozšiřování hlasového
rozsahu, artikulace, vyrovnávání vokálů 105
8 DISKUSE 109
9 ZÁVĚR 110
10 POUŽITÁ LITERATURA A JINÉ ZDROJE 111
11 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ 112
12 PŘÍLOHY 118
, <á
„Muzika nej přirozenější nám jest. Blahoslavený dům, kdež se tato davidovská muzika slavně drží!" ( J. A. Komenský -Informatorium školy mateřské )
ÚVOD
Hudba a zpěv hraje nezastupitelnou roli v životě člověka, i když k ní má každý jiný vztah. Někdo se hudbě věnuje profesionálně, m á j i tedy jako pracovní náplň, jiný ji má jako velké hobby a při hudbě se odreagovává a někteří jsou jen pasivními příjemci hudby. Vztah к hudbě se buduje od nejútlejšího věku. К hudbě bude mít určitě blíž dítě, kterému matka zpívala ukolébavky nebo jiné obdobné písně, než dítě, které doma nezaslechlo živý zpěv.
Proto je velice důležité, abychom se snažili vytvářet pro děti v předškolním věku hudebně podnětné prostředí.
Největší vliv má samozřejmě rodina, ale dostatek prostoru mají také mateřské školy, základní školy nebo základní umělecké školy. Sama vyučuji osmým rokem na Základní umělecké škole B. Martinů v Havířově a věnuji se tam právě těm nejmladším - jak v přípravných pěveckých sborech, tak v přípravné hudební výchově (PHV). Dále vedu i dva větší pěvecké sbory a učím sólový zpěv žáky od pěti do osmnácti let. Proto mě velmi zaujalo téma této diplomové práce, které je mi velice blízké.
V teoretické části chci uvést základní poznatky o hudebních schopnostech a pěvecké činnosti předškolních dětí, také budu charakterizovat psychické znaky dětí v tomto období a v části praktické se budu zabývat průzkumem hudebnosti, který provádím již šest let v mateřských školách v Havířově.
Mnohé odborné články i další literatura dnes poukazují na to, že se v rodinách málo nebo téměř vůbec nezpívá a tím upadá i celková zpěvnost a hudebnost našeho národa.
Nevím, jestli ještě můžeme souhlasit s větou : „Co Čech, to muzikant." a zda by dnes někdo nazval Českou republiku „konzervatoří Evropy". V praktické části představím, jaká je situace hudebnosti u předškolních dětí v Havířově, zda se jejich zpěvnost a hudebnost zlepšuje, či zhoršuje.
Teoretická část
1 DÍTĚ A LIDSKÁ SPOLEČNOST
Názory na dítě a jeho společenské postavení se během vývoje lidstva postupně měnily. Od necitlivého a lhostejného postoje společnosti, přes právo veta otce nad životem dítěte, až po jeho vykořisťování a trestání. Teprve Jan Amos Komenský vidí děti jako „nejcennější dar a největší bohatství" (10), které lidská společnost má. Proto je potřeba, aby jim dospělí věnovali náležitou pozornost a porozuměli jejich potřebám a vývojovým zvláštnostem. Přesto i nadále zůstávala společnost к dítěti přísná a děti byly vychovávány v tvrdé kázni. Tento přístup kritizoval Jean Jacques Rousseau, zakladatel teorie přirozené svobodné výchovy, který považoval dětství za období stejně hodnotné jako dospělost, a dle jeho názoru je tedy potřeba respektovat individualitu dítěte. Tyto myšlenky v průběhu 19. století přispěly к vytvoření specializovaných vědních oborů, jako je vývojová psychologie, pediatrie, předškolní pedagogika...
Každá doba má svá pozitiva a negativa. Naše společnost se snaží o zajištění všech práv dítěte podle Úmluvy o právech dítěte, ale přesto je tato doba označována jako „krize rodiny".
Vysoká rozvodovost, neformální partnerské vztahy, osamělé matky, emancipace a feminismus, pokles sňatečnosti, kariéra a profesionální ambice, pokles porodnosti..., to vše jsou znaky dnešní společnosti, které mají na dítě převážně negativní vliv. Vše je však ovlivněno oblastí ekonomickou, legislativní, sociální i kulturní. Přesto rodina byla, je a zůstane základním kamenem společnosti.
J. Dunovský (1) popisuje šest etap poznávání dítěte a dětství z hlediska historického. První období infanticidy, tedy zabíjení dítěte, je datováno od dávného starověku do 4. století po Kristu a charakterizuje je nulová hodnota dítěte, které je chápáno spíše jako předmět, s nímž je možno zacházet podle libosti. Druhé období je „nedbání, nevšímavosti к dítěti", které trvalo od 4. století do století 13. Hodnota dítěte se po stránce ideové změnila, byl vydán zákaz zabíjení dětí. Tuto změnu přineslo křesťanství. Manipulativní přístup к dítěti přetrvává, dítě je chápáno jako zmenšenina dospělého, bez nějakých zvláštností odpovídajících potřebám dětství jako vývojového období. Církev se ale pomalu ujímá osudu dětí, které se ocitly v nějaké nepříznivé situace (sirotci, „postižení"...). Třetí etapa je ve znamení ambivalentního přístupu к dítěti. Trvá od 14. do 17. století a objevují se zde první poznatky o vývoji dítěte a jeho potřebách. Dětství se již začíná přiznávat větší význam jako přípravnému období pro
dospělost. Přesto se dítěti stále nedaří dobře a je vystaveno násilí, nedostatku a nemocem.
Zásadní přínos v tomto období к pochopení dětství přinesl J. A. Komenský (1592-1670).
18. století zahrnuje období intruze. Do života dítěte vstupují rodiče a snaží se je formovat к obrazu svému, kladou na ně nároky. Díky J. J. Rousseauovi, Pastallozimu a dalším se dostávají do popředí přirozené potřeby dítěte a ty začínají být více či méně poznávány a také uspokojovány. V době panování Marie Terezie se objevuje také první povinné školní vzdělání dětí, tzv. trivium. Pátá etapa podporuje začleňování dítěte do společnosti, je tedy označována jako socializační a zahrnuje 19. století s přesahem do poloviny století 20. Je zde snaha o hlubší poznávání dítěte, jeho vývoje i potřeb,, rozvíjí se péče o ně jak v rovině obecné, tak i zvláštní, hlavně tam, kde jsou děti ohroženy na zdraví a životě. Tato doba však přinesla masové zaměstnávání dětí i předškolního věku, které se objevilo s nastupující urbanizací a industrializací. Postupně byly prosazovány tzv. dětské zákony zakazující různé formy a trvání dětské práce. Boj proti dětské práci přinesl přístup к řešení tak složité problematiky, jakým byla a je péče o dítě a chápání postavení dítěte v kontextu jeho vývoje a začleňování do společnosti. Vznikají jednotlivé specializace zaměřené na dětský věk (např. pediatrie, hygiena, epidemiologie, psychologie, sociologie, právo...). Roku 1924 je vydána Ženevská deklarace práv dítěte, která chrání dítě před nebezpečím, vykořisťováním i neštěstím a zajišťuje mu optimální tělesný a mentální rozvoj, který má směřovat ku prospěchu lidství.
Nová verze Charty práv dítěte z roku 1950 vyžaduje právo dítěte na ochranu i před narozením. V tomto tzv. socializačním období se obrací pozornost řady odborníků к úloze rodiny, к její nezastupitelnosti v pozitivním smyslu (funkční rodina) i к její nebezpečnosti v negativním smyslu (dysfunkční rodina). Šestá etapa je nazvána obdobím podpory a pomoci dítěti. Dítě se stává partnerem dospělému, především rodičům, i když je na nich stále více či méně závislé a oni za něj zodpovídají až do jeho dospělosti, je již plnohodnotnou lidskou osobností, nositelem právní subjektivity. Tuto skutečnost potvrzuje mezinárodní Úmluva o právech dítěte z roku 1989. Dětství se dostalo plné hodnoty jako přípravy na celý život člověka, a to vlastně už před jeho narozením, je kladen důraz na emocionální vazby ve vztahu rodiče - děti. Počet dětí v naší společnosti se stále zmenšuje a nabízí se otázka, zda je to v souvislosti se zvyšující se hodnotou dítěte anebo prosazováním jiných hodnot před hodnotou dítěte.
2 PSYCHOLOGICKÁ CHARAKTERISTIKA PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
Předškolní období má dvě rozmezí, která jsou dána novým sociálním zařazením dítěte.
Mezi třetím a čtvrtým rokem je to vstup do mateřské školy a po dovršení šestého roku nástup do základní školy. Kromě toho, že se u dítěte v tomto věku mění tělesná konstituce, zdokonaluje se hrubá i jemná motorika, vyvíjejí se velmi intenzivně i poznávací procesy, vnímání je synkretické a spojeno s aktivní činností a s experimentováním. Základním rysem paměti je převaha konkrétnosti a mimovolnost. Pozornost je ještě nestálá a přelétavá, je ovlivněna též temperamentem dítěte a také druhem činnosti. Představivost je plynulejší, zvlášť intenzivní jsou fantazijní představy. Myšlení je názorné, intuitivní, jedinec už umí vyvozovat závěry, které jsou ale závislé na názornosti. Období od dvou do sedmi let je nazýváno predoperační m stadiem vývoje, dítě není schopno zaměřit svoji pozornost na více než jeden aspekt situace současně. Dominují zrakové vjemy. Rozvíjí se také pojmové myšlení, to se odráží i ve slovní zásobě a v rozvoji řeči. V šesti letech obsahuje slovní fond dítěte 3000 - 4000 slov a zlepšuje se i mluvnická struktura aktivního slovníku. Začínají se rozvíjet city sociální, intelektuální, estetické a etické. City sociální existují ve dvou směrech, к dospělým (láska к rodičům) а к vrstevníkům (potřeba partnera ke hře). City intelektuální vyvolávají radost z poznávání, z nové činnosti. Díky estetickým citům dítě vnímá krásno, pohádky, prožívá příjemné citové stavy při výtvarných činnostech a při vnímání hudby i v samotných hudebních činnostech. Rozvíjí se také etické cítění, dítě začíná chápat, co je dobré a co špatné, uvědomuje si, co smí a co nesmí. Ovlivňuje to i pochvala a trest. Funguje zde také vzor dospělého a sociální učení. Hlavní činností dítěte předškolního věku je hra.
Uplatňuje se v ní práce i učení, je významným socializačním a motivačním činitelem a základní psychickou potřebou. Hra může být volná, s pravidly, námětová... (21).
2.1 Základní znaky psychiky dítěte v předškolním věku
Psychika předškolního dítěte má podle V. Příhody (16) tyto znaky: synkretizmus, jehož důsledky jsou pak konkretizmus,'prezentizmus, topizmus, egocentrizmus, zosobňující
dynamizmus, eidetizmus a labilita chování.
V synkretismu dítě vnímá celistvě, komplexně. Dětské nazírání je ale dynamické, mění se podle vývojových stupňů a aktuálních potřeb. Dítě ještě nedokáže izolovat prvky z
útvarů, protože je to v rozporu s jeho základním zaměřením. Postupem času dochází к analýzám, které zpřesňují a rozšiřují skutečnost.
Konkretizmus je jev, kdy dítě nerozlišuje myšlení od jednání. Je typický pro rané dětství - do tří let, kdy je svět dítěte mozaikový, složený z různých konkrétních předmětů a kdy je každá abstrakce dítěti cizí.
Prezentizmus se vyznačuje tím, že dítě je omezeno na přítomnost. Až po čtvrtém roce začíná chápat pojmy o budoucnosti (zítra, budu...) a minulosti (včera, byl jsem...).
Topizmus je omezení dítěte na místo, ve kterém se pohybuje a které zná. Přesto je prostor dítětem uznán rychleji než čas, protože v prostoru jsou viditelné předměty a čas je neviditelný a nenázorný.
Egocentrizmus a asociálnost jsou typické vlastnosti pro dítě do tří let, kdy je pro ně samozřejmostí, že vše se děje pro ně a kvůli němu. Postupně tento jev ustupuje díky socializaci. Velmi tomu napomáhá hra s vrstevníky, při které se dítě učí spolupracovat a přizpůsobovat se.
Zosobňující dynamizmus je znak, který ztotožňuje statiku s pohybem a věcnost s životností. V psychice předškolního dítěte zde dochází к oživování všeho, co se pohybuje, a к zosobňování předmětů. Této vlastnosti se dá velmi dobře využít pro rozvíjení fantazie a také v hudebních hrách, které podporují rozvoj hudebních schopností.
Eidetizmus je znak velmi častý, který se může stát i trvalou vlastností. Představy jsou tak živé a opravdové, že je dítě často neodlišuje od vjemů a považuje je za realitu. Může mít obdobu i ve sluchové oblasti.
Labilita chování je typická v prvních letech života. Projevuje se střídáním postojů, nálad a citových projevů. Dítě žije okamžikem, ale pokaždé naplno.
2.2 Základní psychické potřeby dítěte
Psychické potřeby dítěte více méně souvisí se sociálními potřebami a navazují na potřeby biologické, které jsou primární. J. Dunovský (1) uvádí tyto: potřeba náležitého přívodu podnětů - stimulace v pravý čas, v dostatečném množství a v patřičné kvalitě, potřeba smysluplnosti světa - v podnětech musí být jistý řád a smysl, potřeba jistoty - vztah důvěry dítěte к dospělým vychovatelům, vědomí vlastní identity - jeho společenská hodnota a
minulostí, současností a budoucností. Sociální potřeby souvisí s požadavkem optimální socializace. Je to potřeba lásky a bezpečí, potřeba přijetí dítěte takového, jaké je, jeho akceptace a potřeba identifikace s ním. „Uspokojování potřeb dítěte patří k nej důležitějším požadavkům péče o dítě poskytované kýmkoliv a kdekoliv, zároveň je třeba respektovat daný stav a stupeň vývoje dítěte, situaci, v níž se dítě nachází, i prostředí, jímž je obklopeno a jež na dítě působí, rovněž však dítě zpětně působí na prostředí. Potřeby dítěte se tak stávají požadavky na péči o ně a určují nároky na toho, kdo péči poskytuje." (1 - s.53)
2.3 Zpěv z vývojového hlediska
Pěvecký projev je přirozeným a svérázným výrazem vnitřního života člověka, je jeho sebevyjádřením. Každý lidský hlas má určité předpoklady. Aby se mohly projevit, je třeba nebránit přirozenému hlasovému projevu, ale naopak procvičovat hlas v plném rozsahu a znění. V kojeneckém období dítě hlasově experimentuje vydáváním různých hrdelních zvuků, broukáním atd., velký význam má v této době zpěv matky, který vnáší do jeho vědomí harmonii a pokoj. Mladší batole je schopno v dobrém rodinném prostředí imitovat chování dospělých, jejich řeč, zpěv, hru na hudební nástroje... Vlivem častých hlasových experimentací, které vyúsťují až v tónové hry, dochází ke kvalitnější reprodukci. Splynutím řeči a pěveckých pokusů vzniká tzv. „mluvozpěv". Kvalita řeči i zpěvu dítěte je ovlivňována dvěma systémy sluchu - témbrovým sluchem a sluchem pro výšku tónu. Starší batole se již velice snadno učí říkanky, básničky, popěvky a jednoduché písně, které dokáže již relativně čistě a rytmicky správně zpívat. Nachází zalíbení i v tzv. pěveckých hrách a zpívá také
„vlastní písně", kterými vyjadřuje své nálady a představy. V předškolním období velice vzrůstá kvalita rozlišovacích sluchových schopností pro sílu, délku, výšku a barvu tónu či zvuku. Z hudebních činností se v tomto věku uplatňuje poslech hudby, instrumentální činnosti, hudebně-pohybové činnosti a samozřejmě pěvecké činnosti, které bývají propojovány s hrou na tělo či doprovodem na Orffovy hudební nástroje. Jsou zde patrny vlivy kolektivní výchovy v mateřské škole. Pěvecká reprodukce se děje většinou formou přímé nápodoby, a to dnes většinou v kontaktu s učitelkou v MŠ. Hlasový rozsah se rozšiřuje a dítě je schopno i tvořivé hry na otázku a odpověď, dokončovat jednoduché závětí, setkala jsem se i s dětmi, které se dokázaly „udržet" v lidovém dvojhlase. Dítě v tomto věku dovede rozlišit i
výraz skladby a proniká postupně i к jejímu obsahu. Opět je zde velice důležité podnětné rodinné prostředí a pokud ne to, pak tedy alespoň vhodná práce s dětmi v mateřských školách. (9)
3 HUDEBNOST A JEJÍ VÝVOJ
Ivan Poledňák (15) se domnívá, že v hudebnosti se integrují hudební nadání, schopnosti a zájem o hudbu. Existují tři hlavní koncepce hudebnosti: hudebnost jako složka hudebního nadání, která je potřebná pro hudební činnosti, hudebnost jako úroveň rozvoje hudebních schopností a hudebnost jako pozitivní vztah jedince к hudbě.
Sedlák (19) pojmy hudební nadání a hudebnost rozlišuje. Hudební nadání chápe jako silné hudební schopnosti, které umožňují uskutečňovat hudební činnosti (na vysoké úrovni), a hudebnost jako všeobecný jev, tzn. průměrné schopnosti, které má většina lidí.
S hudebním nadáním a hudebnosti souvisí také dědičnost. Nauka o dědičnosti (genetika) zatím nedokáže uspokojivě objasnit přenos hudebního nadání. Podle výzkumu V. Haeckera a T. Ziehena (19 - s. 35 - 36) se ale výrazná hudebnost obou rodičů projevuje ve zřetelných hudebních projevech u 85% dětí. Zjistili také, že hudební vlohy se častěji dědí po otci než po matce. Z toho vyplývá, že čím více je v rodině lidí s hudebním nadáním, tím větší je pravděpodobnost, že hudebnost dětí bude na vysoké úrovni. Hudební schopnosti chápe
Poledňák jako „souhrnné označení pro soubor schopností, jež vystupují v souvislosti s hudbou, vznikají při jejím pěstování a j sou pro ni v té či oné míře nezbytné." (15 - s. 124)
Sedlák o hudebních schopnostech píše, že je to „struktura činnosti, se kterou může jedinec v hudebním procesu disponovat". Tímto pojetím vzniká i vztah mezi hudebními
schopnostmi a dovednostmi. Hudební schopnost je předpokladem к vytvoření příslušné dovednosti a v procesu osvojování hudebních dovedností zase dochází к soustavnému rozvoji schopností.(17 - s. 49) Vývoj hudebních schopností je tedy podmíněn jak biologicky, tak zvláště prostředím a systematickou hudební výchovou. Nestačí mít jen vrozené hudební vlohy. Hudební schopnosti se musí cvikem a učením zdokonalovat a k tomu je zapotřebí volní úsilí, motivace a vlastní zainteresovanost.
Hudební schopnost nefunguje izolovaně od ostatních vlastností osobnosti. Vše je propojeno s emocionální oblastí, s temperamentem a s obecnými schopnostmi. Z obecných
Existují i poruchy hudebních schopností - užívají se pojmy expresivní amuzie, dysmuzie, paramuzie. Nejtěžší poruchou je amuzie = nedostatek hudebního nadání, nezájem o hudbu, extrémní nehudebnost, neschopnost reprodukovat hudbu. Amuzie je dána vrozeným nebo během života získaným poškozením mozkových center. Je to však záležitost převážně lékařská. Pokud nemáme klinické vyšetření dítěte, neměli bychom je označovat za
„amuzické" či „nehudební". Může jít jen o málo hudebně rozvinutého žáka.
3.1 Diagnostika hudebních schopností dítěte
Úkolem diagnostiky je zjistit u dítěte vznik hudební schopnosti, její stav v době zkoumání, určit její odchylku od normy a odhadnout, jak se bude tato schopnost dále rozvíjet.
Diagnostické metody a postupy mohou být hromadné nebo individuální, testové či netestové.
U netestových diagnostických metod se převážně užívá přístupu individuálního pomocí metody pozorování (dlouhodobého či krátkodobého). Tato metoda většinou nebývá statisticky podložena, protože každý pracovník provádějící průzkum (např. průzkum hudebnosti dětí sloužící к výběru žáků do ZUŠ) si vytvoří sám, co a jak bude zkoumat, zkoušet. Bere v úvahu také ostych dítěte či indispozici. Tato metoda však postihuje spíše jen určitou dovednost a výkon než kvalitu hudebních schopností. Nevýhodou také je, že nemusí být úplně objektivní, protože zde jde o subjektivní přístup zkoušejícího ke zkoušenému.
Slouží hlavně pedagogické praxi.
К odborným účelům se používají proto metody testové, které se zaměřují hlavně na oblast hudebně sluchovou a opomíjejí úkoly reprodukční (pěvecké i instrumentální). Hudební schopnosti není možné ztotožňovat s hudebními činnostmi. V předškolním věku se členěním hudebních schopností zabýval například Miloš Kodejška (9). Podle něj mají v předškolním věku podstatný význam zvláště tyto schopnosti: hudebně sluchové schopnosti, auditivně motorické schopnosti, rytmické cítění, tonální cítění, emocionální reakce na hudbu, hudební paměť, hudební představivost, hudebně tvořivé schopnosti.
3.1.1 Hudebně sluchové schopnosti
Hudebně sluchové schopnosti mají významný vliv na kvalitu zpěvu. Patří mezi ně citlivost pro hlasitost, výšku a barvu tónu.
3.2.1.1 Citlivost pro hlasitost
Citlivost pro hlasitost je schopnost, která umožňuje rozeznat intenzitu zvuků a vnímat tak dynamiku v hudbě. Čím je větší hlasitost zvuků, tím může být hlasitější a emocionálnější odezva dítěte na slyšené zvuky. Zcela bezprostřední jsou i pohybové reakce na zvukové podněty. Vývoj citlivosti pro hlasitost je spojen s funkcí sluchového analyzátoru, který začíná fungovat již několik dní po narození. Další vývoj souvisí s celkovým dozráváním mozkové kůry. Citlivost pro hlasitost se u dětí rozvíjí spolu s ostatními hudebně sluchovými schopnostmi prostřednictvím sluchových her. (9)
Děti v předškolním věku rozlišují silné a slabé zvuky hudební i nehudební. Pomáhají jim vtom různé asociace i pohybové vyjádření. Např. běh kočičky, myšky aj. po špičkách = p (piano) a běh slona, koně aj. celými chodidly = f (forte). Pokud je kontrast velký (pp —ff), jsou děti schopny bezpečně rozlišit, co je silné a co slabé. Čím je rozdíl menší (mp - f),
nemají již některé děti jistotu, co je silnější. Dá se to však formou her a asociací cvičit.
Z vlastní praxe vím, že po jednom roce v hodinách PHV (přípravná hudební výchova) na ZUŠ (základní umělecká škola) jsou děti prvních tříd a i některé předškolní děti schopny rozlišit P P - P .
Citlivost pro hlasitost je u 5 - 71etých dobře vyvinutá a děti nemají větší problémy s rozlišováním intenzity zvuků.
3.2.1.2 Citlivost pro barvu tónů
Také citlivost pro barvu tónů se utváří již vraném stadiu vývoje dítěte a souvisí s vnímáním lidské řeči. Dítě velice brzy rozlišuje hlas matky, otce, sourozenců. К výraznému rozvoji v schopnosti rozlišovat barvu tónů dochází s rozvojem řeči. Dítě napodobuje řečové
zkvalitňují. Existuje sluch témhrový, neboli fonematický sluch, a sluch pro výšku tónu, neboli hudební sluch. Témbrový sluch potřebujeme к ovládnutí našeho rodného jazyka, protože nám umožňuje zachytit barevné rozdíly jednotlivých vokálů, a díky hudebnímu sluchu jsme schopni oddělit z hudebního komplexu výšku tónu. Tento sluch je potřebný ke všem hudebním projevům. Témbrový i hudební sluch se navzájem ovlivňují a může se stát, že jeden z nich převládne. Kolem dvou let dítěte se citlivost pro barvu tónu rozvíjí rozeznáváním a napodobováním hlasu zvířat a různých hudebních i nehudebních zvuků.
Podle Miloše Kodejšky má tato schopnost u pětiletých a šestiletých dětí velmi dobrou úroveň. Pouze desetina dětí v jeho průzkumu měla větší rozvojové nedostatky. (9 - s. 14)
Vlastní praxe mi prokázala, že předškolní děti dovedou rozeznat hudební nástroje, samozřejmě po předchozím seznámení s nimi, i hlasy svých kamarádů, které znají jen pouhý měsíc (hra „Kukačko, zakukej").
3.2.1.3 Citlivost pro rozlišování výšky tónů
Citlivost pro rozlišování výšky tónů je schopnost postřehnout změny ve frekvenci tónu. Výška tónu úzce souvisí s témbrem a hlasitostí. Dá se však na rozdíl od nich přesně zapsat notovým písmem a reprodukovat. Vyjadřuje se jednotkou zvanou cent, která je setinou Půltónu v temperovaném ladění. Většina lidí dovede rozlišit frekvence tónů v rozmezí 6 - 4 0 centů. František Sedlák uvádí (20 - s. 79), že někteří autoři jsou toho názoru, že citlivost pro rozlišování výšky tónů je dána pouze dispozičně, nelze ji cvikem zlepšovat a nezáleží ani na věku jedince či jeho rozumovém vývoji. Jiní autoři se domnívají, že tato schopnost se vyvíjí a zkvalitňuje věkem a činnostmi, pro které je nezbytná (hlavně zpěvem a hrou na některé hudební nástroje). Největší rozvoj citlivosti pro výšku tónů byl zjištěn v období mladšího školního věku a v období puberty. Podle G. Révésze (20 - s. 80) není schopnost rozlišovat výšku tónů podstatou hudebního sluchu, je však jeho nutným předpokladem. Je totiž úzce spojena s čistou intonací, která se projevuje hlavně u zpěvu a při hře na smyčcové nástroje, kde hráč výšku tónů tvoří. U dětí jsou v citlivosti výšky tónů velké individuální rozdíly.
Někdy je špatné určení výšky zaviněno ne malou citlivostí, ale tím, že děti nerozumí pojmům
„tón vysoký, nízký, vyšší, nižší, stejný, ..." Je proto vhodné při cvičení této hudební schopnosti zapojit i zrakové vnímání a pohyb. Děti jsou schopny citlivost pro výšku tónů velice rychle rozvíjet, pokud mají к dispozici odpovídající cvičení. (20) Výzkumy Miloše
Kodejšky (9) zaměřené na měření citlivosti pro výšku tónů u pětiletých až šestiletých dětí ukázaly, že je pro ně snadnější rozeznat intervaly větší než menší. Velkou sekundu rozlišila jen desetina zkoumaných jedinců a malou sekundu ještě menší počet dané skupiny. Některé děti měly také problém udržet v paměti tón, který byl zahrán jako první a projevila se zde i jejich nejistota při používání pojmů „vyšší - nižší" tón. Pojmové označení výšky tónu je založeno spíše na intelektových schopnostech. Pokud však děti vyrůstají v podnětném prostředí, kde se tyto pojmy běžně používají, dokáží rozeznávat výšku tónů i pomocí pojmů.
Kodejška (9) se shoduje s A. Bentleyem, že citlivost pro výšku tónů se sice utváří již ve věku mladšího batolete, к jejímu většímu rozvoji však dochází až v mladším školním věku, méně často na konci předškolního období.
3.2.2 Auditivně motorické schopnosti
Tyto schopnosti jsou zapotřebí při zpěvu, hře na hudební nástroj i při hudebně pohybových činnostech. Činnost sluchového analyzátoru je zde ve spojení s motorickou reakcí - u zpěvu s pohybem hlasivek, u hry na hudební nástroj s pohybem rukou, paží, nohou, u hudebně pohybových činností s pohybem celého těla. Pohyb považujeme za samozřejmou součást svého počínání. Ve své podstatě se ovšem jedná o velice náročný akt, který je výsledkem motorických a senzorických funkcí organismu a jejich vzájemné koordinace.
Koordinované pohyby nejsou dědičné, jsou získané v procesu výchovy a vzdělání. Impulsem pro vznik pohybu je nervový vzruch, který je veden z centrálního nervového systému.
Pohybový projev může být bezděčný - např. bezprostřední pohybová reakce dvouletého dítěte na hudbu, která má převážně rytmický charakter, nebo záměrný, kdy je vědomí zapojeno už před jeho začátkem. Pro hudebně pohybové činnosti je zvláště důležité dosáhnout dokonalé koordinace hudebního vjemu s pohybovým projevem.
Auditivně motorické schopnosti posiluje také zrakový analyzátor. Mladší děti díky zraku napodobují a imitují jak tanec, tak hru na nástroj, starší děti už hrají a zpívají podle not, kde je koordinace zraku, sluchu a motoriky velmi potřebná. (9)
3.2.3 Rytmické cítení
Rytmické cítení je jednou z nej důležitějších složek hudebních schopností. Děti vnímají nejprve rytmus a ve spojení s tělesným pohybem pociťují radost a uspokojení. V hudbě je rytmus považován za základní výrazový prostředek. Rytmické cítění je závislé na rytmu biologickém (srdeční puls, dýchání, chůze...), tento rytmus je individuální. Každý má své tempo. К formování této schopnosti však přispívá také poslech hudby a motorické reakce, které se projevují buď vnějšími pohyby (kývání hlavy, ťukání nohou, "pohupy" těla...) nebo mohou mít i vnitřní podobu (svalové kontrakce, mikropohyby hlasivek, prstů, zrychlené dýchání i tep...). Vnímání rytmu nebývá nikdy pouze sluchové, vždy je procesem sluchově pohybovým. Tradiční pojetí tvrdí, že smysl pro rytmus má naprostá většina lidí, kvalitativně se však tento smysl u různých jedinců velmi různí. Smysl pro rytmus se rozvíjí mnohem obtížněji než hudební sluch, pokud jej lze vůbec rozvíjet. В. M. Těplov (15) s tímto pesimistickým pojetím nesouhlasí, příčinu neúspěchu v rytmickém cítění vidí v užívání nevhodných postupů při rytmické výchově. Jako překážku uvádí například „aritmetické"
počítání, které nepřispívá к rytmickému rozvoji. Doporučuje počítání „dirigentské", které zapojuje reprodukční motoriku.
Rytmické cítění se nevztahuje jen na hudební rytmus, ale také na vzájemně se podmiňující prostředky časového členění hudby - metrum, puls, hybnost, tempo a jeho změny. „Rytmus je univerzální pojem označující různé druhy pohybu, které organizuje v časové posloupnosti." (20 - s. 111) „ Metrum je systém organizování rytmického pohybu, založený na zákonitém střídání přízvučných a neprízvučných dob, projevující se v akcentové pulsaci a v násobnosti délek." (20 - s. 113) „Puls je pravidelné opakování počítacích dob ve stejných časových odstupech (20 - s. 114) „Tempo je definováno jako rychlost průběhu hudební interpretace" (20 - s. 114).
Citlivost pro metrickou pulsaci se utváří u dětí předškolního věku hlavně ve spojení s pohybovými činnostmi. Vhodné je například pochodování dětí, kde mohou zdůraznit akcent na první době a přesně zachovávat pravidelnou pulsaci čtvrťových dob. Výzkumy M. Kodejšky i má vlastní praxe potvrdily, že u pětiletých a šestiletých dětí je mezi metrem písně a pohybovým vyjádřením soulad, i když občas některé děti v průběhu písně z tohoto metra „vybočí". Nemají však problém opět se v krátkém čase přizpůsobit.
I citlivost pro tempo je v období předškolního věku úzce spjata s pohybem, např.
chůze, pochod, běh, poskoky, taneční kroky... Děti si s určitým tempem asociují daný pohyb,
např. pomalé tempo - kolébání panenky, středně rychlé tempo - pochodování vojáků, rychle tempo - běh myšky... Postupně se tyto činnosti zvnitřňují, dostávají se jen do představ dítěte.
Pohybové reakce na tempové změny předškolním dětem nedělají problémy, i když některé děti potřebují delší reakční čas к přizpůsobení se danému tempu. Lépe zvládají kontrastní změny tempa, tzn. rychle - pomalu. Vše závisí na stupni rozvoje senzorickomotorického analyzátoru.
Podle Sedláka i Kodejšky je citlivost pro rytmické časové členění tónů (tzv. rytmus) u dětí v předškolním věku až na druhém místě, tedy až za metrickou složkou. Tato citlivost se neustále rozvíjí hlavně prostřednictvím lidových říkadel a popěvků, které jsou doprovázeny jednoduchými pohyby (mnohdy i bezděčně).
3.2.4 Tonální cítění
„Tonální cítění je schopnost člověka emocionálně prožívat a chápat tonální vztahy a funkční závislosti jednotlivých tónů melodie." (24 - s. 67) Melodie ukončená na prvním, třetím, pátém nebo osmém stupni vyvolává uspokojivý pocit zakončení, naproti tomu melodie, která končí na některém z vedlejších stupňů působí neukončeně, jako by chtěla pokračovat dále. Nejedná se tedy o vnímání jednoho určitého tónu, ale jde o vjem výškového pohybu jednotlivých tónů v melodii k tonálnímu centru. Tonální cítění je závislé na imitaci, opakování, paměti, rozvoji hudebního sluchu, citlivosti pro výšku tónů... Tonální cítění není vrozenou hudební schopností, ale rozvíjí se postupně v aktivních hudebních činnostech dítěte.
Opět zde hraje významnou roli prostředí. Pro posouzení kvality tonálního cítění, alespoň částečně, může sloužit pěvecký projev dítěte a kvalita tohoto projevu. Rozvoj tonálního cítění zkoumali např. tito autoři : F. Lýsek, P. Michel, M. Kodejška. Zjistili, že u třetiny zkoumaných pětiletých dětí se již projevuje tonální cítění a na prvním stupni ZŠ se počet těchto dětí nápadně zvyšuje. Dále jejich výzkumy potvrdily, že v ontogenetickém vývoji nevzniká nejprve durové cítění a až pak mollové, ale že se mohou v hudebně podnětném prostředí rozvíjet současně, podle Kodejšky dokonce již u dětí před třetím rokem jejich života.
Jeho výzkumy dále ukázaly, že skoro polovina zkoumaných dětí pětiletých a šestiletých nedovedla rozpoznat nedoškálné tóny ve známé písní, i když relativně čistě zpívají. Děti v
tomto období ještě nejsou schopny analýzy, zrání intelektových schopností teprve probíhá a
citlivosti pro zakončení a nezakončení melodie na tónice. Tonální cítění tedy není u dětí pětiletých a šestiletých dosud výrazně upevněno.
Pokud se s dětmi v tomto období systematicky pracuje, mohu z mé praxe na ZUŠ konstatovat, že většina z nich dokáže pomocí opěrných písní sluchově rozpoznat, menší část dětí dokonce i intonovat první - Ovčáci, čtveráci, třetí - Maličká su, pátý - To je zlaté posvícení a osmý - Zajíček běží po silnici stupeň. Tato metoda velice podporuje tonální cítění
u dětí.
3.2.5 Emocionální reakce na hudbu
Emoce předškolního dítěte se často pojí na určité životní zkušenosti, někdy však jsou i ze světa fantazie, kam se děti v tomto věku rády uchylují. Hudbu vnímají prostřednictvím senzorickomotorických činností a toto vnímání je tedy doprovázeno pohybovými reakcemi a citovým prožíváním. Hudba dokáže vyvolat různé reakce (podle charakteru hudby) - nadšení, radost, přemýšlení, uklidnění. Dítě na ni reaguje bezprostředně. Není cílem naučit děti techniku správného zpěvu, tance, hry na hudební nástroj, ale vyvolat u nich estetický zážitek z těchto činností. To ovšem nelze bez cvičení příslušných dovedností. Učení daných hudebních činností se skoro vždy prolíná s emocionálním prožitkem. Např. učíme děti správně tvořit tón, dýchat, vyslovovat - to vše pak spojíme v písni, při které děti mají estetický zážitek ze svého vokálního projevu. Totéž platí i u hry na Orffovy nástroje, pohybových dovedností, poslechu atd. Čím jsou určité hudební činnosti kvalitnější, tím je větší možnost spojovat více složek najednou. Např. děti doprovázejí píseň na dětské hudební nástroje i zpívají, nebo zpívají píseň a zároveň ji pohybově znázorňují atd. Dochází zde pak ke zkvalitňování všech těchto dovedností, к rytmické souhře a to vše prohlubuje estetický zážitek. Spojením hudební výchovy, výtvarné výchovy, literární výchovy, ... se emocionální zážitky ještě násobí. Např. na naši ZUŠ chystáme pro děti z mateřských škol výchovné koncerty, které jsou vždy založeny na nějaké pohádce nebo příběhu, který je znázorněn obrázky dětí z výtvarného oboru a v rámci této pohádky jsou dětem představovány různé hudební nástroje a hra na ně. Děti pak ve svých mateřských školách nakreslí obrázky (např. co na ně nejvíce zapůsobilo), pošlou je k nám na ZUŠ, my uspořádáme vernisáž a děti se pak znovu přijdou podívat na tuto výstavku. Estetický zážitek tímto způsobem roste a uchovává se v paměti delší dobu. Emocionální reakce na hudbu podněcují tvořivé schopnosti, paměť, pozornost, aktivitu, atd. a celkově zkvalitňují estetické cítění dítěte. (9)
3.2.6 Hudební paměť
Podle J. Linharta je „paměť obecná vlastnost nervové soustavy, která se vyznačuje schopností vštípit si odraz skutečnosti, uchovat jej a vybavit ve formě znovupoznávání nebo aktivní reprodukce." (20 - s. 87) Paměť v hudebních činnostech se označuje jako hudební, přesnější označení je paměť pro hudbu. „Paměť pro hudbu můžeme považovat za schopnost nervové soustavy člověka uchovat vnímanou hudbu, specifickou hudební informaci i hudební prožitek a za určitých okolností je "znovupoznávat", vybavit si je, případně je reprodukovat v původní podobě a v časovém pořadí." (20 - s. 88)
Paměť je považována za klíčovou hudební schopnost, která je potřebná pro všechny hudební operace a činnosti, ale i pro souvislost s hudebním vědomím. Je důležitá pro profesionálního hudebníka, amatéra i posluchače hudby, pro všechny, kteří chtějí navazovat jakékoliv kontakty s hudbou. Paměť pro hudbu je složkou hudebního talentu. Paměť bývá spojována s vnímáním, představivostí a učením. Rozlišujeme paměť krátkodobou, dlouhodobou a operativní. Krátkodobá paměť je spojena s hudebním vnímáním, jako by je prodlužovala a je tedy předpokladem všech hudebních aktivit. Dochází zde к doznívání hudby, a to je vlastně posledním stupněm vnímání a počátkem krátkodobé paměti.
Dlouhodobá paměť umožňuje trvalejší uchování hudby v našem vědomí (dny, roky, celý lidský život). Rysem dlouhodobé paměti je, že si vybírá a uchovává jen ty hudební podněty, které jsou jedinci blízké a které odpovídají jeho chápání, myšlení, vkusu a jeho hudební zkušenosti. Operativní paměť umožňuje zpracovávání hudebních informací z hlediska potřeby jedince. Jde o hudební představy, obrazotvornost a fantazii v hudebním vnímání i v ostatních hudebních činnostech. Takto zpracovanou hudbu pak předává operativní paměť paměti dlouhodobé.
Hudební paměť se utváří již v předškolním věku a uskutečňuje se ve třech fázích: dítě hudbu přijímá a osvojuje šiji, pak nastává fáze zapamatování hudby a její podržení v paměti a nakonec vybavení si vnímané hudby ve formě reprodukce. V paměti pro hudbu se uplatňují smyslové složky - sluchová, zraková a motorická.
3.2.7 Hudební představivost
úzce propojena s hudební pamětí a rozvíjí se ve všech hudebních činnostech. (20) Nej většího rozvoje hudební představivosti docílíme u dětí předškolního věku zapojením většího počtu smyslových analyzátorů do hudebních činností. Tedy sluch, zrak, motorické činnosti, které se v průběhu vývoje neustále zpřesňují, interiorizují. Hudební představy se ale netýkají jen minulosti, dokážou také předvídat další pohyb melodie, dynamiky. Pokud má dítě v představě určitou píseň a my ji zahrajeme jindy s různými obměnami, obohacujeme jeho hudební představivost, která se zkvalitňuje aktivním hudebním vnímáním. „Slyšet" melodii jen na základě zrakem sledovaného notového zápisu (bez zvukové realizace) je schopnost, která nevzniká v předškolním věku, ale až později. Předškolní děti si dokáží podle notového zápisu představit jen to, zda melodie stoupá nebo klesá, a to jen děti, které navštěvují ZUŠ nebo jiné hudební kroužky. Učení písně u dětí školou povinných pomocí zrakových názorů, motorických pohybů či fonogestiky je daleko účinnější a trvalejší než nácvik imitací, tedy pouze sluchem. Prostřednictvím integrace smyslových analyzátorů dochází v předškolním věku к přesnějším hudebním představám.
3.2.8 Hudebně tvořivé schopnosti
„Dětská hudební tvořivost je elementární a realizuje se jako jednoduchá improvizace pěvecká, instrumentální a hudebně pohybová." (20 - s. 287) Děti si cíleně hrají s tóny a většinou z toho vzniká obměňování nebo variování známých písní a skladbiček. Tato tvořivost má velký vliv na jejich hudební rozvoj, protože vyvěrá z jejich spontánnosti a ne na základě příkazů. Mají radost ze zdařeného výkonu, chtějí vytvořit něco nového, i když tam začleňují staré prvky. Úkolem učitele je dětskou tvořivost podněcovat a vytvářet pro ni vhodné podmínky. Řídit tyto činnosti lze jen minimálně, aby nebyla omezená dětská spontaneita, fantazie, hravost a touha po seberealizaci. Aby děti mohly hudebně „tvořit", musí projít reprodukční zkušeností (pěveckou, instrumentální), musí být vychovávány к citlivosti к okolí, к naslouchání přírodních zvuků.
Hudebně tvořivé schopnosti by měly mít tyto rysy: senzitivitu (citlivost), koncentraci Pozornosti, fluenci (plynulost), flexibilitu (pružnost), elaboraci (zpracování), originalitu, analýzu a syntézu, integraci a restrukturaci. (18 - s. 134-135)
Byly vytvořeny různé systémy jak v dětech probouzet hudebně-tvořivé činnosti, např.
E- J. Dalcroze, Z. Kodály, C. Orff, ... U nás na Orffovu školu navázali P. Eben, I. Hurník, B.
Viskupová, P. Jurkovič, ... Jedná se o propracované doprovody rytmických i melodických nástrojů к jednoduchým říkadlům, popěvkům a písním. Je zde propojena výchova pěvecká, instrumentální, rytmická, hudebně-pohybová, prostor je i pro improvizaci a je naplněna radost dětí a jejich touha po sebevyjádření. Na základě získaných dovedností a zkušeností z České Orffovy školy mohou děti samy tvořit.
3.3 Hudební vývoj dítěte
Hudební rozvoj dítěte začíná s vývojem jeho sluchové citlivosti, s hlasovou funkcí a je také vázán na motoriku a rytmické pohyby. V období kojence a batolete se vyvíjí vše velice rychle - od bezděčné reakce na zvukový podnět, přes uspokojení dítěte při poslechu hudby až po vlastní „broukání" či pohybové reakce na rytmickou hudbu. Velkou roli zde hraje podnětné prostředí a touha dítěte napodobovat.
Rozhodujícím obdobím pro hudební rozvoj dítěte je předškolní věk, kdy má dítě větší rozvojové možnosti. Velice intenzivně se rozvíjí funkce sluchového analyzátoru, zkvalitňuje se schopnost výškové diferenciace. Zlepšuje se koordinace mezi sluchem a funkcí hlasového ústrojí - tím je čistší vokální reprodukce, s vhodnou motivací se vytvářejí také poslechové zkušenosti a rozvíjí se též tělesná motorika, která je předpokladem pro hru na hudební nástroje. V předškolním věku se dá také lépe než kdykoliv jindy využít fantazie dětí, jejich citových reakcí na hudbu, spontaneity a nadšení. Je tedy ideální položit v tomto věku základy správného zpěvu, začít s výukou na klasické hudební nástroje, věnovat se hudebně - pohybovým hrám. Předškolní dítě potřebuje zaměstnat a vůbec to „nebere" jako učení, ale jako hru.
Hudební vývoj jedince je neoddělitelnou součástí jeho harmonického vývoje. Je v jednotě s jeho tělesným i duševním vývojem. Podmínkou hudebního vývoje dítěte je jeho aktivita. Zpočátku je to experimentace s tóny, s hlasem, s nástroji apod., tak vznikají první hudební zkušenosti. Ty se pak opakováním a cvičením zdokonalují až dojde к jejich zvnitřnění (interiorizaci). (9)
4 PĚVECKÁ VÝCHOVA
Zpěv je přirozeným odrazem vnitřního života člověka. Projevuje se v něm sebevyjádření jedince, jeho aktivita, tvůrčí přístup a citlivost.
M. Lábová a E. Sedláčková píší (17 - s. 97): „Odborně prováděný zpěv posiluje i zdravotní stav dítěte. Dechová cvičení rozšiřují hrudník, zvyšují vitální kapacitu plic. Dýchání se stává pravidelnější, hlubší a delší. Zpěv působí příznivě na srdce a snižuje frekvenci srdečních tepů. Při zpěvu se dostavuje i celková relaxace svalstva. Zpěvem se zlepšuje i celkový psychický stav dítěte". Pěvecká výchova je práce na „celém člověku".(22 - s. 58). Jde o komplexní působení na dítě, které směřuje к duševní a tělesné harmonii. Zpěv je činností radostnou, ale zároveň také cílevědomou a soustavnou povinností. Je třeba, aby si děti osvojily pěvecký postoj, dech, fonaci a artikulaci, společně s těmito složkami rozvíjíme i celkovou hudebnost žáka, tj. hudební sluch, hudební paměť, hudební představy. Osobnost učitele určitě také ovlivní, jaký vztah děti ke zpívání budou mít. Zda dosáhnou pěveckého sebevědomí a budou mít radost a uspokojení zvláštního zpěvu, nebo naopak strach a nejistotu pěvecky se projevit.
4.1 Fyziologie hlasového projevu
Aby člověk pochopil, jak správně používat svůj hlas a jak vést děti к šetrnému užívání h l a s u j e nutné, aby se alespoň rámcově seznámil s jeho anatomickou stavbou a fyziologií, aby pochopil jeho funkci a získané poznatky uměl vědomě použít v pěvecké a pedagogické praxi.
Dětské hlasové ústrojí je v podstatě shodné s ústrojím dospělých jedinců, liší se jen svými rozměry a funkčními zvláštnostmi. Hlasové ústrojí umístěné v hrtanu je tvořeno dvěma pružnými vazy mezi hlasivkovými chrupavkami při zadním okraji prstencové chrupavky štítné. Tyto vazy tvoří hlasivky, mezi kterými je štěrbina. Svalstvem, které je uloženo kolem - vnitřním a vnějším napínačem - se štěrbina rozevírá a svírá. Proud vzduchu z plic je kmitáním hlasových vazů přerušován, vzduch se nad hlasovou štěrbinou zhušťuje a zřeďuje, a tím se tvoří zvuk, hlas. ( 13 - s. 39)
Výška hlasu je dána napětím hlasových rtů, hlasitost tónů je dána tlakem vydechovaného vzduchu. Vlastní napětí hlasivek je regulováno dvěma hlavními systémy.
Protažení hlasivek do délky umožňuje sval tzv. „vnější natahovač" - při izolované činnosti
tohoto svalového mechanismu vzniká hlavový tón, kmitají při něm pouze hlasové vazy bez spoluchvění rtů. Zvuk tohoto rejstříkuje poměrně slabý, avšak ušlechtilý, pružný a přes svou menší sílu velice nosný, s velkým rozsahem do výšek. Druhým mechanismem, který ovládá tvorbu hlasuje vlastní vnitřní sval hlasivky - tzv. „vnitřní napínač" - je to sval velice pružný se schopností napínat se do různých směrů. Protože do délky se sám vlastní silou může protáhnout jen minimálně, je tónová řada vzniklá izolovanou činností tohoto svalu do výšky výrazně omezena. Takto vytvořená hlasová kvalita se nazývá hrudní (prsní) rejstřík. Ve své izolované podobě má v porovnání s hlavových rejstříkem drsné zabarvení a mnohem silnější zvuk. Přirozený rozsah je poměrně malý a omezuje se na spodní polohu. Hlas však netvoříme izolovanou činností hlavového nebo hrudního mechanismu, ale dokonalou koordinací činnosti obou systémů. K tomu se však používá dalších podpůrných prvků, např. správné dýchání, účast bránice, atd. (2 - s. 7-9)
4.2 Didaktické zásady při školení lidského hlasu
Při školení lidského hlasu a zvláště dětského musíme dodržovat jisté didaktické zásady. Zásada názornosti. Děti mají velmi dobře vyvinutý smysl pro nápodobu, je tedy nutné, aby učitel vše názorně předvedl - od nádechu až po předzpívání celé písně.
Zásada aktivnosti. Dítě musí získat vědomosti, dovednosti a návyky vlastní činností.
Při delší pasivitě dítě ztrácí pozornost a také „nadšení pro věc".
Zásada vědeckosti. Spojení teorie a praxe. Pokud se dítě zpěvu intenzivně věnuje, můžeme je seznamovat s jistou terminologií, s funkcí hlasového ústrojí, s hygienou hlasu, ...
Již v předškolním věku jsou děti schopny pochopit náročné pojmy (hlavový tón, bránice, legato, staccato,...), pokud jsou používány v praxi.
Zásada přístupnosti. Požadavky na dítě, rozsah a obsah výuky musí odpovídat psychických a fyzickým možnostem dítěte. Pokud přeceníme jeho možnosti, dítě může ztratit motivaci a zájem.
Zásada soustavnosti. Zpěvní návyky bychom měli rozvíjet systematicky a postupně, existuje zde jistá hierarchie technických prvků výchovy zpěvního hlasu, která musí probíhat
v pravidelných lekcích.
Zásada trvalosti. Aby si dítě osvojilo správné pěvecké návyky trvale, je potřeba nic
Zásada individuálního přístupu. U zpěvu je tato zásada velice důležitá, protože každé dítě má jiný hlas, jiný rozsah, jiné problémy, jiný intelekt, a proto musíme postupovat přiměřeně к jeho vyspělosti. Úspěšnost estetickovýchovné práce je závislá na důslednosti, respektování se učitele a žáka a na principu emocionálnosti a principu jednoty technického a uměleckého. (8)
4.3 Dětský hlas
Hlas je prvním prostředkem komunikace novorozeněte s okolním světem. Své pocity (např. hlad, žízeň, bolest) dává najevo křikem, smíchem vyjadřuje dobrou pohodu a klid.
Spontánní hlasové projevy emocionálního života dítěte se postupně rozrůstají a diferencují, také jeho reflexní reakce na podněty к okolí. Dítě při nich využívá celý rozsah hlasu v podstatě rovnoměrně a je udržována jeho rejstříková rovnováha. Na křik, smích, výskot, žvatlání a broukání dítěte navazuje imitace slabik. Vývoj řeči dítěte je velmi složitý, je podmíněn růstem, percepcí, experimentací, hrou a emotivními a společenskými vztahy.
Při řeči je ovšem zatěžován hrudní rejstřík, zatímco mechanismus hlavového rejstříku se oslabuje a jeho podíl na tvorbě mluvního hlasu se postupně stále zmenšuje. Tím je jednou pro vždy narušena původní rejstříková rovnováha, funkční přirozenost tvorby lidského hlasu je poškozena. Pokud je hlasový potenciál dítěte postaven pouze na mluvě, řeči, je jeho vývoj i
kvalita výrazně ochuzena. Pro tónovou stránku hlasového projevuje nesmírně důležitý zpěv, který pozitivně působí na rozsah, sílu, pružnost a barevnost hlasu. Jak je ale známo, s rozvojem rozhlasu, televize, různých přehrávačů, atd. dochází к velkému úpadku pěveckých schopností dětské populace. Místo aktivní reprodukce je spíše oblíben pasivní poslech. Chybí také pěvecké vzory. Dětský hlas je svými znaky projevem pouze dětského věku.
V předškolním věku je hlasová poloha u chlapců a dívek přibližně stejná, po šestém roce až do mutace se rozsah dětského hlasu pozvolna zvětšuje. Z výzkumů různých autorů vyplývá, ze zde jsou velké individuální rozdíly. O. Lacina (12) uvádí u sedmiletých dětí rozsah с' - c " , výjimečně až 1,5 oktávy (h - fis"). Tento hlas nazývá hlasem středním a jen u některých dětí zjistil ještě rejstřík prsní (d - a) a rejstřík hlavový (gis" - d ' " ) .
„Napodobováním vzorů a hudebního doprovodu se dítě učí ovládat hlasové ústrojí a zpěvný hlas. Zdravý, rozvoje schopný hlas, dobrá duševní a tělesná kondice, nadání, vrozená rciuzikalita, smysl a cit pro krásu, to jsou podmínky pro ztvárňování a uměleckotechnický
hlasový vývoj žáka. Musí být respektovány fyziologické možnosti co do rozsahu, dynamiky a zátěže zpěvního hlasu podle věku, pohlaví a stupně technického výcviku nebo zkušenosti a zejména také při uplatnění ve sborovém zpívání." (8- s. 68)
4.4 Vady a poruchy hlasu
Podmínkou čisté intonace je normální a zdravý sluchový a hlasový orgán, neporušená nervová soustava a vyvážená psychika. Kvalita vokálního projevu může být vážně ohrožena různými hlasovými poruchami. Je velice důležité, aby učitelé dovedli rozpoznat poruchu nebo vadu hlasu od chyb a nedostatků při zpěvu. (17)
Mezi vady hlasu se řadí tremolo, krční tón, dyšný tón, nosní tón, plochý tón, patrový tón atd. Tyto vady hlasu se naštěstí netýkají dětí v předškolním věku. Objevují se u lidí, kteří se věnují zpěvu (sólovému nebo sborovému) a používají nesprávnou pěveckou techniku.
Poruchy hlasu mohou být nezaviněné zpíváním, ale také zaviněné zpíváním nebo křikem. Mezi poruchy hlasu nezaviněné zpíváním patří všechna infekční onemocnění horních a dolních cest dýchacích jako např. akutní rýma, zánět nosohltanu, záněty průdušnice a průdušek, angína, zánět hrtanu a hlasivek. Vyžadují lékařské ošetření a naprostý hlasový klid.
Při poruchách zaviněných zpíváním je organický nález na hrtanu. Vznikají přepínáním síly hlasu, tvrdým nasazováním tónů, častým zpíváním v indispozici... Jde o překrvení hlasivek, nedomykavost hlasivek či hlasivkové uzlíky. Nutná je foniatrická prohlídka, delší hlasový klid a šetření hlasu i při mluvě. Tyto poruchy mohou vzniknout již v dětství (při křiku, při kolektivních hrách, při neúměrných požadavcích na zpěvní hlas...). Za svou praxi jsem se setkala asi s deseti dětmi v předškolním věku, které měly potvrzení od foniatra, že nesmí zpívat kvůli hlasové poruše. Hodně děti neumí citlivě používat svůj hlas, je tedy opět na rodičích a učitelkách v MŠ, aby jim byli dobrými vzory a aby je usměrnili.
Existují také psychické poruchy, které oslabují hudební aktivitu dítěte. Může jít o celkovou nevyváženost nervové soustavy, malou sociální adaptabilitu, chronické duševní napětí, silné duševní otřesy, strach z neúspěchu, malá víra ve vlastní síly. Všechny druhy trémy, depresí a strachu před vystoupením mohou ovlivnit zpěvní i mluvní hlas a mohou způsobit i ztrátu hlasu vůbec.
4.5 Hygiena hlasu
Pojem hlasová hygiena je chápán jako soubor zásad, jimiž se má člověk řídit při péči o hlas. Vycházejí ze znalosti hlasového ústrojí a z praktických zkušeností. Zásady hlasové hygieny neplatí jen pro profesionály (zpěváky, herce či pracovníky, kteří к výkonu svého povolání používají hlas), dokonce neplatí jen pro dospělé, ale týkají se také dětí, a to už od útlého dětství. V dnešní době hluku, který je všude kolem nás, běžně i v domácnostech (rádiové či televizní zvukové kulisy, různé elektrospotřebiče...) se dítě může prosadit jen tím, že bude hlasitější než všechno kolem. Tím dochází ke špatným hlasovým návykům a mohou se vyskytnout různé vady nebo poruchy hlasu. Kromě toho, že hlasu prospívá dostatek spánku, správná životospráva, správně organizované a větrané prostředí, je také jeho hygiena úzce spojena s hygienou duševní. Každé rozčílení, stres a deprese se negativně odrazí i na hlasovém projevu (28).
Zásady hlasové hygieny u dětí můžeme dodržovat takto:
• dbát o dostatečný spánek a zdravou stravu
• vyhýbat se suchému a prašnému prostředí, větrat v místnostech, kde děti pobývají
• hlídat děti, aby zbytečně nekřičely
• hlídat děti, aby nemluvily ve vysoké hlasové poloze
• po různých nemocech horních a dolních cest dýchacích s dětmi nezpívat
• vyhýbat se šepotu, který překrvuje sliznice
• před zpíváním děti rozezpívat hlasovými cvičeními
• nezpívat s dětmi písně, které jsou nad jejich možnosti
• být dětem dobrým hlasovým vzorem
4.6 Zpěv v MŠ
Pokud v mateřských školách pracují hudebně připravené učitelky, měly by děti přicházet do základních škol rozezpívané, s elementárními hudebními návyky a s potřebou zazpívat si. Zpěv má vnést do života mateřské školy radost a optimizmus, u dětí mají být vytvořeny pěvecké dovednosti a návyky. Základem hudební výchovy v M Š by měl být kolektivní zpěv, který nejúčinněji sjednocuje kolektiv. Dochází zde к učení v sociální
skupině, к různým formám komunikace, к optimálnímu rozvoji sociálních vztahů, ke kolektivnímu uvědomování a emocionálním prožitkům. Jedinec musí podrobit své individuální zájmy společným cílům skupiny, musí se podřídit vedení učitele a kázni při nácviku i vystoupení. Celý kolektiv vyvíjí úsilí o co nejlepší hudební provedení a pak přichází také radost z prvních úspěchů. Pocit z dobře odvedené práce přináší dětem spokojenost i estetický prožitek a motivuje je к dalším hudebním činnostem. Společná vystoupení také upevňují citové vztahy mezi dětmi, pocity pospolitosti i zvýšenou důvěru к učitelce. Hudební percepce by měla být zajišťována hlavně přirozeným a procítěným zpěvem učitelky, který je v dnešní době vlastně i náhradou matčina zpěvu a který rozvíjí základní citový vztah dítěte к hudbě. V mnohých mateřských školách jsou v této oblasti velké mezery a nedostatky. Zpěv bývá zanedbáván a děti přicházejí do prvních tříd nerozezpívané a hudebně zaostalé (17).
Ohledně metodiky zpěvu u předškolních dětí by se učitelky měly zaměřit na:
• zkracování nádechu a prodlužování výdechu
• rozezpívání před samotným zpěvem dětí pomocí hlasových cvičení, která jsou přitažlivě motivována
• vybírání písní přiměřených technické vyspělosti dětského hlasu i jeho mentální úrovně (9)
Praktická část
5 PŘEDMĚT ZJIŠŤOVÁNÍ
V rámci praktické části jsem se zaměřila na diagnostiku hudebnosti v období docházky dětí do mateřské školy. Předmětem mého sledování bylo postihnout stav hudebnosti před vstupem do základní školy, zjistit obvyklý hlasový rozsah a kvalitu hlasového projevu při zpěvu lidových písní, posoudit rozdíly mezi děvčaty a chlapci. Díky těmto průzkumům hudebnosti jsem získala představu o přednostech a nedostatcích rozvoje hudebnosti v současných mateřských školách. Z výsledků těchto zjišťování jsem pak vytvořila metodické závěry do praxe, které uvedu v poslední části své diplomové práce.
Zpěv je v mateřské škole nej důležitější hudební činností, která rozvíjí další hudební schopnosti. To, jestli se v konkrétní mateřské škole zpívá nebo ne, se projeví na hlasovém rozsahu dětí i na jejich schopnosti intonovat. Proto jsou mé průzkumy zaměřeny hlavně na zpěv, také hlasový rozsah, intonaci a samozřejmě rytmické cítění. Nejedná se tedy o komplexní zjištění úrovně všech hudebních schopností dětí. Průzkumy hudebnosti jsou Prováděny pro interní použití základních uměleckých škol, které pak na základě jejich výsledků oslovují rodiče talentovaných dětí.
„Léta mě pronásleduje zlý sen o dětech z mateřských škol, které přicházejí spaní učitelkou do ZUŠ к průzkumu hudebnosti, jehož cílem je vybrat malé zájemce o hru na hudební nástroj. Čekání jako u zubaře, povel ke vstupu po jednom do ředitelny, několik těžko pochopitelných úkolů a pak ortel. Schopen - neschopen." (7 - s. 23) Nevím, zda dnes ještě někdo tímto způsobem průzkumy hudebnosti provádí, já však musím ze své praxe konstatovat, že děti neprožívají stres, spíš jsou nadšené a aktivně spolupracují.
Po představení se a seznámení dětí se základní uměleckou školou (kdo se tam učí, co se tam učí...), děti krátce rozezpívám, zazpíváme si dohromady pár písní a vysvětlím, co po nich budu chtít. Všichni společně si to pak vyzkouší a teprve po té přichází prověřování jednotlivců.
5.1 Úkoly dětí
1. Zkouška hlasového rozsahu dítěte (děti jsou již rozezpívané), na slabiku MO, většinou zpívám s nimi, dítě se méně bojí vyšších tónů, když cítí nějakou oporu.
2. Zpěv písně „Prší, prší". Tato píseň je v rozsahu sexty, znají ji všechny děti, je rychlejšího tempa a začíná vrchními tóny, proto je vhodná к tomu, aby ji dítě reprodukovalo samostatně, bez klavíru i bez mého zpěvu. Samo si volí tóninu, ve které zpívá.
3. Intonace. Na slabiku KU - KU dítě opakuje intonační modely, které mu předzpívám.
Většinou jde o malou tercii směrem dolů, velkou sekundu směrem nahoru a zase zpět dolů, durový kvintakord směrem dolů a mollový kvintakord směrem dolů. Snažím se přitom najít nej vhodnější hlasovou polohu dítěte pro zpěv, popřípadě intonační modely upravuji na menší rozsah než je kvinta. Dítě má i více pokusů.
4- Rytmické cítění. Dítě pomocí tleskání opakuje jednoduché rytmické modely. Je to však ovlivněno jemnou motorikou, proto zde jde spíše o dovednost než o zjištění komplexního rytmického cítění.
5.2 Způsob hodnocení dětí
1 • Zápis hlasového rozsahu dítěte, který není vůbec přesný, jde o momentální naladění dítěte, jeho aktuální stav. Přesto se dá usoudit, zda se jedná o rozezpívaný hlas nebo hlas s malým rozsahem.
Zpěv intonačně čistý, s procítěním písně a dodržením jejího správného rytmu 4 body
Zpěv intonačně čistý (maximálně jeden falešný tón) a dodržení správného rytmu
Zpěv s intonačními odchylkami a dodržení správného rytmu písně 2 body
Zpěv na jednom nebo dvou tónech s rytmickými odchylkami písně 1 bod
Recitace bez dodržení rytmu písně 0 bodů
2. Za každý správně provedený intonační model 1 bod
É
m
i§>—Ф 1
J = 1 1
Poznámka : Zápis intonačních modelů je v tónině C dur, v praxi je tónina individuální, podle hlasového rozsahu dítěte.
4- Za každý správně provedený rytmický model 1 bod
5.3 Cíle výzkumu
1 • Zjistit úroveň zpěvu, intonace a hlasový rozsah u dětí před vstupem do základní školy.
2- Zjistit jejich dovednost imitace rytmických modelů.
Porovnat, zda se výsledky z těchto průzkumů v průběhu let 2000 - 2005 nějak mění.
5.4 Hypotézy
Fyziologická a psychologická charakteristika rozvoje pěveckého projevu u dítěte
v předškolním věku poskytuje velmi dobré možnosti pro hlasově a výrazově kvalitní zpěv.
Pokud je již v MŠ řízena hlasová a pěvecká činnost odborně, je rozvoj hudebnosti u dětí na Počátku jejich školní docházky výraznější. .
H l . Hlasový rozsah je u většiny dětí velmi malý, čistě zazpívat píseň a intonovat nedovede více než 1/3 prověřovaných dětí.
H2. Rytmické modely jsou velmi jednoduché, proto předpokládám, že větší polovina dětí tyto imitace zvládne úspěšně.
H3. Předpokládám, že kvalita zpěvu a rytmického cítění se v časovém horizontu 5 let stále zhoršuje (od roku 2000 do roku 2005).
Hypotézy budou ověřovány formou individuálního krátkodobého experimentu u jednotlivých dětí v mateřských školách.
Uvědomuji si, že jsem zvolila netestové metody s empirickou valorizací bodových skóre a nižší zkoumaný vzorek dětí. Z toho vyplývá i určité subjektivní hledisko při hodnocení výsledků, což snižuje poněkud průkaznost měření.
5.5 Organizace a materiál výzkumu
Časový harmonogram :
Průzkumy hudebnosti byly prováděny vždy během dubna a května v letech 2000 - 2005.V každé mateřské škole jsem strávila přibližně dvě hodiny (podle počtu dětí), někdy i déle, a to většinou od 9.00 - 11.00 hodin.
Organizační, materiální a finanční zabezpečení výzkumu :
Ředitelky mateřských škol jsem oslovovala telefonicky, pokud nastala velká nemocnost dětí, průzkum byl přesunut. Telefonická domluva návštěvy mateřských škol a doprava byla provedena na vlastní náklady a v osobním volnu. Rodiče talentovaných dětí byli osloveni dopisy ze ZUŠ, které byly rozeslány na finanční náklady ZUŠ.
Vzorek šetření :
Vzorek šetření byly děti z mateřských škol, které se nachází v části Havířov - Město.
V letech 2000 - 2002 se jednalo o devět, v roce 2003 o osm a v letech 2004 - 2005 o sedm mateřských škol. V roce 2000 bylo vyzkoušeno 183 dětí, v roce 2001 188 dětí, v roce 2002
!54 dětí, v roce 2003 131 dětí, v roce 2004 130 dětí a v roce 2005 133 dětí.
Materiál výzkumu :
Data získána zpracováním výsledků individuálního pozorování a zkoušení dětí při průzkumech hudebnosti.
6 VYHODNOCENÍ PRŮZKUMŮ HUDEBNOSTI
6.1 Hodnocení hlasového rozsahu dětí
Hodnocení průzkumu hlasového rozsahu dětí jsem rozdělila do dvou částí, a to na Polohu hlasu daného dítěte a počet tónů jeho hlasového rozsahu.
Poloha hlasu
Zde jsem děti rozdělila do skupin podle toho, kde mají horní hranici hlasového rozsahu. Do první skupiny patří děti, které zazpívají c2, popřípadě i vyšší tóny, ve druhé skupině je jejich vrchní hranice gl - hl, do třetí skupiny jsem zařadila děti, které se hlasově nejvýš „dostaly" jen od cl - f l a ve čtvrté skupině jsou děti, které nezazpívají ani cl, občas se také objeví jedinci, kteří nechtějí spolupracovat.
ROK 2000
Nejvýše zazpívaný tón Počet dívek Počet chlapců Celkem
c2 a výš 25 12 37
g l až h l 32 26 58
Cl až f l 28 59 87
Pod c l 0 1 1
Nespolupracující děti 0 0 0
Celkem dětí za rok
2000 85 98 183
Tabulka č. 1
Poloha hlasu u dívek - procentuálně za rok 2000 o%
0%
33% 29%
38%
• c2 a výš
• g1 až h1
• c1 až f1
• pod c1
• Nespolupracující děti
Graf č. 1
Poloha hlasu u chlapců - procentuálně za rok 2000
0%
60%
27%
• c2 a výš
• g1 až h1
• c1 až f1
• pod c1
• Nespolupracující děti
Graf č. 2
