Metody sběru dat
Tato kapitola jevěnována metodámsběmdat, díky nimž kvalitativní výzkum dokážepřinášet (kulturně)specifická a(kontextově)bohatá data. To je umož-
něnodíky flexihilním metodám, které jsouzamčřenyna objevení a popsání jevu, a proto jsou založeny na jistéotevřenostiv otázkách a pozorování. Jak už bylořečenov definici kvalitativníhopřístupu, přiuvažování o metodách
sbčrudat nelze opomenout specifický vztah mezi výzkumníkem aúčastníkem
zkoumání.
Výběrmetod sběrudat se v procesu kvalitativního výzkumu nachází až po stanovení cílů výzkumu, vytvořeníkonceptuálního rámce, definování výzkumných otázek,výběrudesignu a uvažování nad kontrolou kvality zkou- mání. Metody sběrudat jsou specifické postupy poznávání určitých jevů,
které badatel užívá s cílem rozkrýt a reprezentovat to, jak lidé interpretují avytvářejísociální realitu.
V této kapitole se nejprvepodrobně věnujeme zúčastněnémupozorování, hloubkovému rozhovoru a ohniskovým skupinám, které lzeoznačitza nej-
častějipoužívané metody kvalitativního zkoumání. Protože je tato kniha
zaměřenapředevšímna pedagogickévědy,zabýváme se také metodoupoři
zování videozáznamu, která má ve zkoumání školy své pevné místo. Poslední
částjevěnovanákonceptu triangulace, i když se nezabýváme pouze trian- gulací metod, alepři vysvětlovánícelého kOI1ceptu rozebírámeněkolik typů:
triangulace metod,zdrojůdat, multi-perspektivní a založená na kombinaci
přístupů.
5.1 Zúčastněné pozorování
RomanŠvaříček
Pozorování jepravděpodobnějednou znejtěžšíchmetodsběrudat v kvali- tativním výzkumu. Vliteratuřenajdemeněkolikvariant pozorování, avšak základním typem je zúčastněné pozorování (participant observation).
142
Zúčastněnépozorování můžemedefinovat jako dlouhodobé, systema- tické a reflexivní sledování probíhajících aktivitpřúnove zkoumaném terénu s cílem objevit a reprezentovat sociální život a proces.Účelemtedy není jen samo pozorování, ale také nalezenézprostředkovatčtenáři. Zúčastněnýpozo- rovatelvlastnězastává dvěúlohyzároveň:jednak jeúčastníkem interakcí, přičemžse od ostatních lidí odlišuje mírou účastina aktivitách (aktivity spíSe sleduje, než aby je inicioval), jednak je pozorovatelem, tedy badatelem, který se od ostatních aktérůodlišuje záměrem (např. chce objevit novou teorii o pozorovaných jedincích). Pozorovatel se tak do jisté míry účastní
probíhajících aktivit, ale "drží se zpátky", když klade otázky navěci,které každý ze studované skupinyví. Je tak trochupřítelem, zvědavýmcizincem a neznalým laikem.
Pozorování je vhodné pro studium školnítřídy,protože nijakzásadněnenam- šuje schéma sociální interakce a edukačních procesůve škole. V sociálních
vědáchnení pozorovánínejčastějšímetodou používanou v rámci kvalita- tivního přístupu,tou je rozhovor (Hoodová (2006). Pozorování v terénu je základnízpůsob,jak si "ušpinit ruce" daty, kdy badatel nesedípoklidně
v křesle s lulkou, ale účastníse přímo dějů. Podle Sackse (Sacks, 1992, s. 420, cit. podle Silverman, 1998, s. 61) jsou"nejzajímavějšíotázkysvěta
dostupné skrze pozorování... ". To sice vyjadřuje sílupříméhopozorování v terénu, aleještě to neznamená, ženejzajímavějšíotázky sociálníhosvěta
jsou shodné s tím, co je vběžném životěpovažováno za zajímavé. Musíme se podle Sackse dívat na situace tak, jako bychom si je nedokázali nikdypřed
stavit. Co to znamená, že bychom si je nedokázalipředstavit?Znamená to
nesamozřejmost,nesouhlas s prvotním plánem a prvotní interpretací. Badatel bynemělbýt naivním divákem, který není schopný si položit kritické otázky.
Znamená to položit si udivující otázku:Jak tyto situaceproběhly?A to už je silný základ pro interpretaci dat z pozorování.
5.1.1 Výhody pozorování
Zaprvé jeúčelempozorovánídeskriptivnězachytit, co sedějea jak vypadá daná situace. Popis by mělbýt přesný,detailní a neměl by obsahovat tri- viální informace. Kvalita každého popisu je srovnávána s tím, do jaké míry si jehočtenář můžedanou situacipředstavittak, aby jíporozuměl.Zadruhé,
zúčastněnépozorováníumožňujepochopit celý kontext, ve kterém se situace odehrávají,neboťto jedůležitépro pochopení studovaného problému v celé jehošíři. Zatřetí,pozorování dovoluje badateli býtotevřenývůči problémům
a nespoléhat na koncepty, které popisují daný jev v teoretické literatuře.
143
Začtvrté je díky pozorovánívědecschopen zachytit rutinní situace, o kte- rých respondentizřídka vyprávějív rozhovorech, protože si jeneuvědomují.
Zapáté, badatelmůže objevit jevy, kterým se doposud nikdo nevěnoval,
nebo dát do vztahu jevy, kterépředtímdo vztahu dávány nebyly. Zašesté,
přímépozorování zjevujeočímbadatele to, co byaktéřisituacenesdělovali.
To jsou situace, které nemusejí b)'1 nijak závažné, ale respondenti se jim v rozhovorech zpravidla vyhýbají, zvláštětehdy, je-li badatel cizí osoba.
Zasedmé pozorování vede k tomu, aby si badatel udělalvlastní názor na pozorované jevy. Reflexe a vlastní poznámky jsou velmi důležitou součástí
každého kvalitativního výzkumu.
V zásadě však metoda pozorovánípřinášíjiný typ informací než rozho- vor, což by siměl každý badateluvědomit přikoncipování svého výzkumu.
Pozorování slouží k popisu jednáníaktérů,zatímco rozhovor dokáže zachytit to, coúčastníci říkají,co si myslí, a dospětk pochopení jejich zkušenosti.
5.1.2 Typy pozorování
V literatuře věnující se kvalitativní metodologii najdeme několikdesítek druhůpozorování. Zde sesoustředíme jen na základní variantyvědeckého pozorování.
Zúčastněnéanezúčastněnépozorování.Ne vždy si badatelmůževybí- rat mezi těmitopodobami pozorování, neboť zúčastněnépozorování nelze v každém případěuplatnit. Zúčastněnépozorování znamená takový druh pozorování, kdy sledujeme studované jevypřímovprostředí,kde se odehrá- vají. Toto pozorování se nazývázúčastněnéproto, že dochází k interakci mezi výzkumníkem a pozorovanýmiúčastníkyvýzkumu, i když badatel nezasahuje do výuky. JakříkáWatzlavick (Watzlawick, Bevelasová, Jackson, 2000), není možné nekomunikovat,neboťchování nemá J3rotiklad. Zpravidla se dále roz- lišuje skryté aotevřené zúčastněnépozorování.Připrvním pozorování jedinci
nevědío tom, že jsou pozorováni, zatímco přidruhém typu zúčastněného
pozorování jsou informováni (a nejlépe požádáni o souhlas s výzkumem).
V pedagogice taknejčastějidochází kotevřenému zúčastněnémupozorování školnítřídy. Při akčnímvýzkumu můžebadatel fungovatnapříkladjako dobrovolný lektor, druhý učitela podobně. Zvolená míra účastenství při
pozorování musí být v souladu s výzkunmýmzáměrem,alemůžeseběhem procesu výzkumuměnit.Spradley (1980) rozlišujepět typůpozorování na
základěmíryúčastibadatelepřipozorovaných aktivitách: nezúčastněnost,
pasivníúčast,mírnáúčast,aktivníúčasta pmézúčastnění.
Nezúčastněné pozorování je takové, kdy pozorujeme probíhající inter- akce, ovšem bez toho, že by nás pozorovaní jedincividěli.Pozorovat a být nepozorován je umožněno díky technickým prostředkům(polopropustné zrcadlo, videokamera), cožmůže omezovat kvalitu pozorování. Příkladem nezúčastněnéhopozorování je také zkoumánízpůsobuprezentace událostí ve zpravodajstvíčiobsahu dětskýchanimovaných pohádek v televizi.
Při klasickém zúčastněnémpozorování je výzkumník sám elementem pozorovaného sociálního pole, zatímcopřiphlémzúčastněnémpozorování nejen aktivitu sleduje, ale přímose účastní všech probíhajících procesů.
Příkladem můžebýt jakýkoli výzkum, kdy studujemeprostředí,jehož jsme
běžnou součástí: učitelzkoumá vliv skupinové výuky na prácižáků čivyso- koškolský student zkoumázpůsobpodporypřistudiu ze stranyrodičú.
Nejčastějise však v kvalitativních výzkumech používá zúčastněnépozo- rování, kdy se badatel pohybuje ve studovaném terénu a spíše jevy pozoruje, než aby je inicioval nebo se jichpřímo účastnil. Goffman (2002) radí, že když se pohybujeme v terénu, musíme osekatsvůjživot na kost, stát seúpmě
nahými a zbavit se všech svých osobníchpředpojatostí. Jedinětak lze zjistit, jaká je podstatasvěta,který zkoumáme. Musíme jipotřebovata chtít. K tomu se dostanemeprávěteprve tehdy, když nebudeme nic mít (nebudeme znát nevyslovené normy chování) a budeme jako nahýčlověkcítitpotřebuse do
něčehoobléci.
Příméanepřímépozorování. Přímépozorování znamená, že se bada- tel účastnízkoumaného jevu v čase jeho prúběhu,zatímcopři nepřímém
pozorování se neocitámepřímove zkoumaném terénu, ale sledujeme pouze záznam proběhlé činnosti,který bylpořízenzaúčelemvýzkumu. Jedná se
například o dnes jižpoměrně rozšířenépozorování objektivem kamery, které jepodrobněrozepsáno v podkapitole 5.4. Dalšímpříkladem můžebýt analýza
audiozáznamůpedagogické komunikace ve výuce na nižší sekundární škole (Šeďová,2005), kdy je nazákladědeskriptivní analýzy popsán intencionáhú a iluzivní dialog.
Strukturované a nestrukturované pozorování. Zatímco při struktu- rovaném pozorování hledámeodpověďnapředemvymezené a určenéjevy,
účelemnestrukturovaného pozorování je získatzhuštěnýpopis jednání, které nemámedopředupřesně určené.U nestrukturovaného pozorovánízačínáme
se spíševágněformulovaným seznamem otázek, kterépřipouštějíotevřenost
kneočekávanýmsituacím. Proces pozorování je zpravidla doprovázen analý- zou poznámek aprávěnazákladětakové analýzymůžemeformulovat nová témata, která dávají návod k dalšímu pozorování.
I strukturované pozorovánímůžebýt součástíkvalitativního výzkumu, i když nikdynetvořízákladní metodu.Můžeme napříkladpozorovat komu- nikaciučiteleažákůvetřídě podle Flandersova pozorovacího systému (viz Gavora, 2000) nebo sledovat cíl výuky podle revidované Bloomovy taxono- mie (Anderson, Krathwohl, 2001).
Otevřenéa skryté pozorování. Při otevřenémpozorování vystupuje pozorovatelotevřenějako výzkumník, zatímcopřiskrytém pozorování svoji identitu utajuje. Lidé mohou jednat odlišně,jsou-li pozorováni, a proto zastánci skrytého pozorováníříkají,že zkoumají autentické jednání. Diskuse o etických otázkách skrytého pozorování se vedou již několik desítek let.
Na jedné stranějsou absolutní zastánci toho, ženemůžeme provádětskryté pozorování, aniž by subjekt nebyl plně seznámen s tím, že jepředmětem daného zkoumání. Na druhéstraněje investigativnípřístup některýchsoci- álníchvědců (Douglas, 1976). Tato pozice stojí na konvenci, že antropolo- gické a etnografické metody nahlížejí jedince jako spolupracující,přátelské osoby ochotné pomoci a sdíletsvůjpohled nasvěts jinými lidmi (o etických otázkách více v podkap. 2.4.)
5.1.3 Návrh pozorování
Cílem následujícíčástije popsat návrh celého procesu pozorování,přičemž sepředpokládá,že badatel již má zvolenu zkoumanou populaci. Návrh pozo- rování je podobnýpřípravě,kterou musíudělatbadatel používající rozhovor jako metodusběrudat.
Vlastní pozorovánízačínávelice široce jakýmsiorientačníma popisným sledováním, jehožúčelemje seznámit se s kontextem, ve kterém pozorování probíhá apostupněpopisovat jednotlivé situace a jevy. Podstatné je, že bada- tel se musí držet problému a výzkunmé otázky,neboťto jezpočátkujediná, byťvelice široce nastavenázaměřenostkaždého pozorování. Je to jakási první, povrchní rovina, bez které se badatelnemůžeobejít. Jak pozorování postu- puje, stává se více a vícezaměřenýmna studované jevy. Badatel již strávil poměrně hodně časuve zkoumaném prostřed!a soustředíse na konkrétní situace vymezené výzkunmým problémem. Včelemje získat podrobnější popis nikoli celého kontextu, ale jednotlivýchjevů,tak jak probíhají v dané realitě.Dané pozorování se skládá více zpodrobnějšíhopopisu jednotlivých situací. Poslední fází pozorování je selektivníčekánína souhlasné, či pro- tikladné situace. Tento moment nastává tehdy, když badatel má sesbíráno poměrně hodněmateriálu, ale stále se objevují situace, které mohou něco přinéstbudované teorii. To znamená, že tyto situace se vyskytujíméně často,
1046
badatel na ně doslova čeká (mezitím si zpřesňujejiž rozvinuté koncepty).
V tomtoboděje takédůležitépozorovat jevy tak, jako kdybychom se jejich interpretaci pokusili postavit proti objevenémuinterpretačnímurámci budo- vané teorie. Negativnípříkladytotiž mohou výrazně přispětkezkvalitnění
a prohloubení vznikajících teoretickýchkonceptů.
Ačkolibadatelpřesněnezná, jak bude zkoumanéprostředívypadat, měl
by se pokusit specifikovat své cíle pozorování. Výzkumník by si měl zjistit co nejvíce dostupných informací o zkoumaném prostředía mezi klasické sociologické rady taképatřínavštívit teréndříve,nežzačne sbčrdat.Cžitečné můžebýtpřipravitsi seznam témat (s ohledem na výzkumnou otázku), která chceme pozorovat. Zdrojem témat pro pozorování není jen samoprostředí,
ale do velké míry jej sytí odborná literatura (viz koncept teoretické citlivosti:
Strauss, Corbinová, 1999; Ezzy, 2002). Seznam témat by seměl s probíha- jícím výzkumemproměňovat,což badateliusnadňuje zaměřitse naklíčové
jevy. V následujícím příkladuz výzkumu se pokusíme ukázat, jak může
vypadat návrh pozorování školnítřídy.
Příkladz výzkumu 5.1.1
Výzkumná otázka
Jaké zdrojeabariéryovlivňují tvořivýproces ve školnítřídě?
Výzkumný design Zakotvená teorie.
Ci/výzkumu
Záměremzkoumání bylo popsat determinanty, kterépodmiňují tvořivýproces ve školnítříděnadruhém stupni základní školyapozitivně či negativněovliv-
ňujížáky v podávánítvořivých výkonů. Vrámci designu zakotvené teoriese výzkumníkzaměřil především naprojevyžáků, najejich interakcesučitelem
a sostatními žáky. Aby mohl sledovat širšíaobecnějšísouvislosti mezirůznými
faktory spojenýmistvořivostí,provedlnazačátku sběrudat v terénurozdělení žákůna"výjimečně tvořivé"a"výjimečně netvořivé".Takovérozřazeníumož- ni/oběhempozorovánícíleněsledovat, jaksetvořivíanetvořivížáci projevují
odlišněve výkonech, v použitých strategiíchkzvládnutí situaceav participacina
tvořivémprocesu. Proto bylo použito testutvořivosti KREATOS, který pomohl identifikovattvořivost žáků.Díky tomu byl výzkumník schopen jižpředprvními hodinami pozorování identifikovat šestnejtvořivějšíchašestnejméně tvořivých žáků. Ústředním pozorovaným jevem byl tedytvořivývýkon, který bylsoučástí širší definicetvořivého procesu.
Tématapozorováni
Ochota riskovat, motivace(vnitřní, vnějšO, tolerancevůči dvojznačnosti, sebe- ovládání žáka, sociální skupina, podpora ke skupinové práci, možnostotevře-
1047
néhovyjádřenívlastníchnázorůžáka, podporaodspolužáků, hodnocenížáků, ocenění tvořivých výkonů,zadáváníúkolů učitelem(srozumitelnost, návodnost, podpora ktvořivémuvýkonu), práceučiteleschybou (normativní chyba, krea- tivní chyba), aktivityžákůnad rámechodiny, aktivita tvořivých anetvořivých žáků, prezentace domácíchúkolů žáků, atmosféra při tvořivém výkonu žáka (soutěživá, rušivá),způsob komunikace žáka aučitele (pravidla komunikace vhodině),pozornost žáka vhodině.
Pozorovací záznamovýarch
Vzhledem ktomu, že ústředním jevem pozorování byl tvořivývýkon žáka, vytvořilsi badatel vlastní záznamový arch, vedle klasického zapisováníprů
běhuhodiny. Arch odpovídal použitému designu, zakotvené teoriiavymezení tvořivostipomocí procesuálního konceptu.Najedné osevarchubyly determi- nantyjevu(učitelovo působení/verbální, neverbální/, žákovo vnímání situace, žákovo jednání, strategie použité žákem, jednání ostatníchžáků, atmosféra, obsah komunikace)a druhou osutvořil průběhvčase (počátečnísituace,průběh situace, konečná situace, nová situace). Tento arch umožnil přesně sledovat vybranétvořivé výkonyžáků, což výzkumníkovi umožnilopřesnějšívymezení jednotlivých determinanttvořivého procesu.
Objeveninového tématu
Neviditelní žáci. Během pozorovánísekromě stanovenéhoapostupem času rozvijejícího seznamu objevilo několik zcela nových témat, které nesouvisely svýzkumem. Ukážeme jedno, které si badatel vybralavěnovalmuběhempozo- rování svoji pozornost. PřipozorovánítřídyVII. Bseukázalo, ženěkteřížáci nejsou vhodinách vyvoláváni, nehlásí se,jsouvelmi potichu, nijaknasebeučitele neupozorňují, nebavíse sespolužáky aniseneúčastnídiskusíasoutěží. Zpočátku výzkumného pozorovánísebadatel domníval,že se vdanémpředmětunehlásí a výukyseneúčastníti žáci,kteřínemajípředmětrádi nebo nemají vobliběvyu- čujícího, jenž danýpředmět vyučuje. Vprůběhuvýzkumu však bylozjištěno, že
určitížácijsoupasivnívkaždémpředmětu. Nebyl pozorován rozduvjejichaktivitě mezi matematikou,českýmjazykemnebozeměpisem. Pasivní žáci jako byvetřídě vůbecnebyli, jako by nebylivůbec vidět,protožesenijak nepoduelinaedukačních procesechvetřídě.Protobyli žácioznačenijako Neviditelní žáci.
Zdroj:5vaříček, 2004a
Badatel by si mělbýtvědomtoho, žesoučástí zúčastněnéhopozorování je také pozorovánísamozřejméhoa "neviditelného". Běhempobytu v terénu častovýzkumník narazí na rutinní a stereotypní jednání, které lze velmi obtížněvysvětlit. Právě při vysvětlovánírutin se ukazuje schopnost badatele uchopit studovaný jev a interpretovat jej. Sami účastnícivýzkumu si totiž nejenom rutinyneuvědomují,ale nejsou schopnivysvětlit, pročse tak chovají.
Odpověďna otázkuProč?byměl opět přinéstvýzkumník.
Příkladz výzkumuS.1.2
Příkladem můžebýtvýzkumpřechodových rituálůvmateřskéškole, které podle
závěrůbadatele nemají pouze didaktickýrozměr, ale slouží jako vhodnýzpůsob
řízeníchovánídětí(napf.oddělenísituací, upoutánízaměřenípozornosti, hladká adaptacenanový kontext).
Zdroj:Kaščák, desátá kapitola této publikace
Každýpokročilejšíbadatel v sociálníchvědáchsipřipozorováníuvědomí,že existuje spoustavěcí,které senedějía které nemůžepozorovat. Jevů,které se nedějí je takřka nekonečně mnoho, ale badatele ve škole by například
mohlo zajímat, proč seběhem vyučovacích hodin neobjevují jevy, které se objevovaly v jiné škole. Proč spolu žáci přílišnespolupracují, když ředi
tel školy hovořilosnaze všech učitelůvyzdvihovat spolupráci mezi žáky?
Proč běhempozorování není kladendůrazna kompetencežáků,které jsou popsány ve školnímvzdělávacímprogramu? Jednodušeřečeno,výzkumník musí nejenom sledovat to, co seděje, ale i to, co seneděje.
Začínajícípozorovatel si nmohdy zapisuje úvahy a zbloudilé spekulativní myšlenky, ale to nejsou data z pozorování. Taková data se totiž nedají analy- zovat, protože to analýzy už jsou, ale kezdrojům (datům)se už nemá šanci nijak dostat. Za1Úncoběhemanalýzy dat jedůležitézaujmout kritický pohled na data,běhempozorování by badatelmělbýt spíše citlivý.
S postupemprůběhupozorování semění zaměřenostbadatele. Nazačátku jdeme do terénu sněkolikaobecnými otázkami a na konci pozorování máme
poměrnědlouhý seznam specifických otázek pro pozorování. Provysvětlení můžemepoužít trychtýřovitě dělenépozorovánína deskriptivní, zamě
řené a selektivní, které provedl Spradley (1980). Deskriptivní pozorování je širocezaměřenésledování, kterým začíná zúčastněnépozorování. Tento typ pozorování trvá až do skončenívýzkumu, ale musí být pourčité době
spojen sezaměřenýmpozorováním. Zaměřenost začínás první reflexí ana- lýzy dat, kdy si výzkumník klade otázky o struktuře,vztazích a organizaci v pozorovaném terénu.Výběr zaměřenísouvisí s výzkumnou otázkou, obje- venými informacemi a osobním zájmem badatele. Kdybychomnezměnili
pozorování z deskriptivního nazaměřené,mohli bychomtakřka nekonečně
dlouho popisovat zkoumanéprostředí,ale nic bychom nezjistili (viz cirku- larita kvalitativního výzkumu). Na základědeskriptivního a zaměřeného
pozorování a analýzy badatelpřistupujek výběru klíčových aspektů, jež se stanoupředmětemjeho pozorování. Selektivní pozorování jako nejvíce
zaměřenéznamená hledánírozdílůmezi jednotlivými kategoriemi.
Jako příkladsi můžeme vzít pozorování skupinové práce žákůna prv- ním stupni: během deskriptivní fáze popíšeme hlavní dimenze (cíl výuky, jednáníučitelea žáků, druh aktivit, skupinyžáků,klima, prostor);během následné analýzy azaměřenéhopozorování identifikujemeněkolikkategorií žákůpodle jejich aktivit (Zapisovatel,Hledač, Tvořitel, Mluvčí);v poslední fázi selektivního pozorování se snažÚIle zachytit rozdíly mezi jednotliv)TJIli kategoriemi (Včem se liší jednáníHledačea Tvořitele?).
5.1.4 Popisrůzných stránek pozorovanýchjevů
Pozorování v prostředíškoly má mnoho forem, a pokud je to výzkumní- kovi dovoleno mělby využít celou škálu situací. Například přivýzkumu pedagogické komunikac'e
můžeme
použít pozorování a sledování výuky, přestávek, společnýchaktivit, konverzaceučitelůa žáků. V následují:ích řádcíchukážeme, jak se popis jednotlivých stránek pozorovaných Jevů odlišuje.Popis fyzickéhoprostředí pozorování
Jednou ze základních chyb je, když badatel bereprostředí,ve kteréms~pozo- rování odehrává, jako dané. Začínajícíbadatelé sevyjadřujítakto:Skola je promětakpřirozená,žeměotom ani nenapadne uvažovat. Každá škola je ovšem velice odlišná v nmoha charakteristikách, a proto je nadmírudůležité popsatprostředípozorování. Zde by semělbadatel vyhnout hodnotícÚIl sou- dům,jako krásný, pohodlnýčijednoduchý amělby danéprostředípopisovat pomocí jazyka deskriptivního. Začínajícíbadatel simůžeprovést jednodu- chý pokus, zda popsal adekvátně prostředítak, že nechápřečístdeskripci kolegovi a požádá ho o vizualizacipřečteného.Správný popis byměl čtenáři poskytovat dostatek informací, aby si dokazalpředstavitprostředí,aniž by hloubal nad tím, co mohlo znamenat "příjenmé prostředí" či "monotónní uústnost".
Pro nmohovýzkumůje zásadní vliv historických událostí.Jak bylapůvodně tato škola vedena? Kdy došlo kezměně směremksoučasnémustavu? Podobné informace jsou dokladem vývoje nebozměnyškoly.
Popis sociální stránkyprostředí pozorování
Popis sociálního klimatu pozorované situace jestejnětakdůležitýjako popis fyzickéhoprostředí,a proto jeho popisu bývá v dobrých kvalitativních zprá- váchvěnovánadostatečnápozornost.Některésociálníprostředíje podporu- jící, jiné omezující, direktivní apod. Výzkumník musíbedlivězaznamenat,
150
jaké vztahy panují, jak jespolečenstvílidírozdělenona jednotlivé skupiny, jakýsměrkomunikacepřevládá,jakovlivňujesociálníprostředípůvodjeho
členůapod. Díky tomu, že je badatelpřúnov terénu, vmístě, kde se inter- akce odehrávají, je jehoústřednimzájmem, co lidédělají.Jaké aktivity jsou pozorovateJné? A topřesněpopsat. Silverman (1998, s. 62) píše o romantické tendenci v sociálníchvědách:vběžnékonverzaci, v televizních debatách se vždy spekuluje o motivech lidí. Sociálnívědytuto tendencipřebralya ptají se na motivy lidí, místo aby zkoumaly, co lidé dělajía jakýmzpůsobemto
dělají.
Významná pro pochopení je také sféra rozhodování:Kdo a jak se v dané
skupiněrozhoduje? Jakédůsledkyvyvolává toto rozhodnutí? Jak mezi sebou komunikují jednotlivíčlenovéskupin, když se mají rozhodnout pro jednu z variant? V popisu sociálníhoprostředíby mělbadatel mít na mysli cíl výzkumu a držet se konkrétní výzkumné otázky.
Popis jednáníaktérů
Popis jednání je primární součástíkaždého pozorování. Svoboda (2001) uvádí, že seběhem sledování jednánímůžeme zaměřitna mimiku (výrazy emocí v obličeji), pantomimiku (pohyb těla), gestiku (pohyb rukou), řeč, sociální chování (mezilidské vztahy), vztah aktéra ksobě a ostatnÚIl.
V klasické školní třídě máme zpravidla dvěmožnosti, odkud můžeme
pozorovatdění aktérů.Pokud chceme více pozorovat reakcežáků,je vhodné si sednout bokem k tabuli, aleotočitse dotřídy.Chceme-li spíše pozorovat
způsobvýuky učitele, můžemese usadit úplnědozadu za žáky. Tím také budeme méně nápadní a nenarušíme edukačníprocesy a interakcežáků
a učitele. Ve výuce Montessoriči v Daltonském plánu lze sedětblíž určité
skupinyžáků,avšak za cenu, že nenípříliš přístupnýzbytektřídy.Je zde také
většíšance, že se výzkumníkmůžepohybovat potřídě,aniž by rušilprůběh
výuky, pokud mu to učitel předemdovolí.
Příkladz výzkumu 5.1.3
Chtělajsem se projít potřídě(Montessori) a podívat se, co žácidělají,ale Králová
měposlala sednout, že jsme senatom tak domluvily.Měla pravdu. Tak jsem sevrátilanamísto.
Běhemsvého krátkého výletuzmísta jsemviděla,jak žáci pracujíustolků.Jeden obkresloval mapuNěmecka, druhý, Tristan, luštilkřížovku ocenyzčasopisu
"Dělej něco",najejíž správnéřešenípak dostalkorespondenční lístek, abyse
to mohlo poslat. Neznal svou adresu, takmuKrálová poradila, kde ji může opsat. Další žák ustolkůmáúkol do němčiny- majíoznačené slovní druhy
151
různýmigeometrickými tvaryabarvami. Podle toho mají sestavovatvětynebo něco podobného. Takžemápodle šablonkyvsešitě řadugeometrickýchtvarů aslova.Přesnézadání neznám, aleje nakartičce.
Zdroj: studentská práce z e-Iearningového kurzu
Jakýmzpůsobemsi popisy jednáníaktérůzapisovat? Základní radamůže být nezapisovat si probíhající jednáni.Aktéřivýzkurrmíka vidí a pozorují jej, a proto když si zapisuje,sdělujetak jednajícím, že jejich jednání je zazname- náváno. V okamžiku, kdyzačnemepsát,aktéřisi toho všimnou. Múžeme to obejít následujícímzpůsobem:zapsat sidůležitou interakci teprve poté, co proběhla. Tím pádem siaktéři budou myslet, že si zapisujemeprávěprobí- hající interakci, nikoli minulé.
Nelze to všakřešittak, že bychom si zapisovali vše,neboťv takovémpří
paděse není možnésoustřediťna vlastní pozorování. Nedoporučujese psát poznámky pouze nazáchodě(aby seučitelé a žáci nebáli být sami sebou), jak dělaljeden výzkunmík (viz Pring, 2002). Nejen žáci, ale zpravidla iučitelé si pourčitém časenavyknou napřítomnostbadatele.
5.1.5 Neverbální komunikace
Při pozorování sociálního a fyzického prostředía zaznamenávání verbální komunikace mezi jednotlivými subjekty musí badatel svoji pozornostvěnovat
také neverbálnípodoběkomunikace.Jak si žáci získávajípozornostučitele?
Jakýmzpůsobemdávají žáci najevo svoji spokojenost?
Pozorovatel neverbální komunikace se vystavuje riziku, že nepochopí význam pozorovaného jednání. Význam neverbální komunikace tak může býtšpatně vysvětlován,a proto je vhodné, vždy když je to možné, pokusit se
ověřitsi u pozorovanýchjedinců,co které chování znamená.
Po určité době v terénu si snad každý badatelzačnemyslet, že se nic neděje.Co byměltedy pozorovat? Nikdy nesledujeme všechny události a jevy v terénu, ale vybíráme si pouze malý úsek situací pro pozorování. Logicky tudíž ignorujeme všechny ostatní jevy, které jsme vyřadiliz pozorováni.
Přestanemebýt citliví na ostatní "nezajímavé" situace a tak se začneme domnívat, že se nicneděje.Ilustraci poskytuje následujícípříklad.
Příkladz výzkumu 5.1.'i
Sociolog 8eckerserozhodl použít fotoaparát jako techniku pro zaznamená- vání toho,co sedějevjedné nemocnici v San Francisku. Neměl takřka žád- nou výzkumnou otázku,atak fotografoval vše, co mupřipadalozajímavé. Po
několikatýdnech fotografovánísiuvědomil, ženemocnicinavštěvuje, pozoruje
veškerédění,ale nic nefotí. Nicmunepřipadalo zajímavé.Zpočátkuseneustále
něco dělo,ale po chvíli zjistil,že vnemocniciseodehrává pouze rutinníčinnost
avětšina pacientůsipřijdepro aspirin. Jednoho dnesiuvědomil,ženení možné, žebysenic neodehrávalo. Přinovém pozorování, jehož cílem bylo zjistit, co seopravduděje,si všimldobrovolníků. V nemocnici pracovalo velké množství
dobrovolníků vevěkukolem dvaceti leta8eckersinajednou všiml,ževětšina dobrovolníků jenezadanáahledá partneračipartnerku. Když znovu prošel
pořízené fotografie, objevil velké množstvísnímků, kde zachytil socializační
interakcedobrovolníků.
Zdroj: 8ecker, 7998
5.1.6 Vstup do terénu
Vstoupit do terénu znamenáurčitýzlom v celém procesu výzkumu. Badatel
začínásbírat data podle předemnaplánovaného schématu. Právě způ
sob vstoupení do zkoumaného prostředí můžeovlivnit přístupk datům.
Nejsnadnějšívstup do zkoumaného terénu mají ti výzkunmíci, kteřímají osobní vztahy súčastníky.Pokud jde badatel na školu, kdeučíjeho kolegové, nebo spolužáci zestředníškoly, je velicepravděpodobné,žeúčastna výzkumu neodmítnou a sami se naněm budou aktivněpodílet. Z tohoto důvoduse
doporučuje, aby výzkumníci zkoumali takovéprostředí,které jim bude nejen
otevřené(získají tam oficiálnípřístup),ale i ochotné sdílet informace. Jestliže je úkolem badatelenapříkladstudovatřediteleškoly a jeho styl vedeníuči
telského sboru běhempúlroku, jenejvhodnější upřednostnitvýšezmíněné
kritériumpři výběruzkoumané skupiny.Výběrvelicesilně ovlivňujepodobu vztahu mezi výzkumníkem aúčastníky. Důvěramezi badatelem aúčastníky
se bude budovat o poznání jednodušeji, pokud múže badatel s ostatními sdílet podobné pozadí, podobný zájemčipodobnou zkušenost. Vztahdúvěry
múže dále pomoci ustanovitklíčováosoba v terénu, jak uvidíme v dalšíčásti
kapitoly.
Každý výzkumník musívysvětlitdúvody svého pobytu ve zkoumaném pro-
středí,aby mohldůvěru respondentůvůbeczískat.Mělby sidopředu připra
vitvysvětlenísvého výzkumu, cílú výzkumu, jak dlouho mu bude výzkum trvat, jak dlouho zabere vypracování výzkumné zprávy, pročchce studovat
právětotoprostředí, pročsiběhemvýzkumu vybíráněkteré učitelek rozho-
VOnllnvícekrátči proč potřebuje právětytoučitelea tutotřídu.
I když si výzkumník naplánuje, jak promluví o svém výzkumu súčastníky
zkoumání, nesmí zapomínat na to, že sledovaní jedinci budou posuzovat zejména jehočiny.Badatel by simělbýtvědom,že jehočiny hovoří hlasitěji
než jeho slova. Zpočátkuvýzkumu bude jeho rolevíceménějasná, ale pro mnohé účastníkyvýzkumu, v našem případě učitele, může začítbýt jeho role zmatená.Pročpotřebujeprávěmojitřídu? Pročje tu tak dlouho? Jaký má vztah s ředitelem a vedením školy?Podobné otázky mohou napadat učitelea pokud je badatelvčas nevysvětlí, můžedojít k tomu, že muučitelé zakážoupřístupdo svétřídya školy, nebo se budou chovatodlišněodběž
néhozpůsobu.
Jakých podob můženab)"Vat jednání výzkumníka v terénu? Lidé spolu komunikují prostřednictvímsociálních rolí.. které jsou sociálněa kulturně vytvořené. Díky tomu jednotliv)'1Il rolím rozumějívšichni příslušnícidané kultury.Napříkladvztah založený na rolíchučitelea žáka neborodičeadítěte jeobecněsrozumitelný. Kvalitativní výzkumník by simělujasnit, jakou roli chce v terénu zastávat (více o rolích pojednáváme vetřetíkapitole).
Vněkterýchdesignech výzkumu jsou role výzkumníka provázány. Jedná senapříkladoakčnívýzkum, kdy výzkumník v roli experta zkoumá danou realitu, aby mohl v rolipřítelevést kezměněsituace a posléze v roli experta zhodnotil výsledekzměny.Podstatné je však vědět,že se role výzkumníka proměňuje.V ideálním případěod role špiona k roli přítele. Vývoj role badatele v terénu a vztahu keklíčovýmosobám ovšemmůžepo časevést kvypovězeníz výzkumného terénu. Vprostředíškoly to není zcelavýjimečná situace,neboť přítomnostvýzkumníka vetřídě můžezvyšovat pracovnízátěž učitelea narušovat edukaci.
5.1.7 Klíčové osoby
Jak již bylonaznačenovpředešlýchukázkách, jedním zdůležitých aspektů kvalitativního pozorování je práce s klíčovými osobami a strážnými.
Hammersley a Atkinson (1995) označujítakové osoby, které symbolicky a mnohdy idoslovně střežívstup do zkoumaného terénu jako strážné(gate- keepers). Strážci jsou osoby povolující vstup výzkumníka ke zkoumání dané organizace,ačkolise sami výzkumu nemusíúčastnit.Získání souhlasu k výzkumu je politická otázka vyžadující vyjednávání a každý výzkumník se musípřipravitnazdůvodněnívýzkumu strážnému, kterého bude zcelajistě zajímat, jestli výzkum nenarušíběžnýchod školyčijak budou prezentovány zjištěnévýsledky. V prostředí školy existuje několikúrovní strážných, od ředitele přeszástupce až k jednotlivýmtřídním učitelům.
Strážný seběhemprocesu zkoumánímůžestátklíčovouosobou(key infor- mant), která je účastníkem rozhovoru čipozorování a poskytuje podporu badateli (Millerová, Bellová, 2005). Klíčovéosoby zaprvé poskytují infor-
154
mace o tom, co badatel nemohl prožít, co muzůstalodoposudnevysvětleno,
a zadruhé získáním jejichdůvěrysimůževýzkumník naklonit ostatníčleny
studované skupiny. Klíčovéosoby jsou lidé,kteříse pohybují ve zkoumané
realitěa jejichž pohledmůžebadateli objasnit vše, co se v terénu děje.
Výběr klíčovýchosob musí být proveden velmipečlivě,aby nedošlo k ná-
růstu nepřátelskýchpocitůmezi ostatními pozorovan)TJrli jedinci. Klíčovým
osobám zpravidla badatel více objasňujepovahu svého zkoumání, aby mu
klíčovéosoby v budoucnu poskytli podstatné informace pro výzkum.c,o Existuje zde však jednonebezpečí,kterého by semělkaždý badatel vyvarovat - nespoléhatpříliša pouze na informace odklíčovýchosob. Jejich informace jsou totiž vždynutněselektivní, omezené a subjektivní. Badatel je ten, který se rozhodne pro tučionu interpretaci situace.
V pedagogickém výzkumu jsou vevětšině případůbadateliklíčovéosoby
určeny.Je toředitelškoly, zástupce,třídní učitel či určitýžák vetřídě. Klíčové
osoby tak poskytují badatelipřístupdo terénu, který je založen na jejich
důvěřev profesionalitu výzkumníka. S tím je také spojenoněkoliketických otázek, které jsouřešenyv kapitole 2.4. Jenapříklad běžné, že se vpřípadě
dlouhotrvajícího výzkumu vyvine mezi výzkumníkem aklíčovouosobou silný citový vztah. Pokud se badatel dozví informace o zkoumaných osobách nad rámec výzkumu,nemělby jezařaditmezi svá data zezúčastněnéhopozoro- vání. Pokud by jechtěluvést ve výzkumnézprávě, mělby jednat velmicitlivě
aradějipožádatklíčovouosobu o svolení k publikování takových dat.
5.1.8 Terénní poznámky
Psaní terénních poznámek je nebetyčně důležitépro jakýkoli empirický výzkum, pro pozorování to však platíobzvlášť, neboťjsou reprezentací sku-
tečnosti.Badatel tak dává pozorovanému smysl, omezujechaotičnosta popi- suje jenurčitéudálosti, cožnutněvede kselektivitěpoznámek.Účelterénních poznámek je vzásadědvojí. Zaprvé jsoudůležitépro kvalitativní analýzu dat,
neboťjsou mnohdy jedinou uchovanou verzí dat. Slouží jako jakýsi datový korpus, který badatelvytvářínazákladěkaždodenníchzápisků.Druhýúčel naplňují připsaní výzkumné zprávy, kdy slouží jako dokladpřekvapivých
nebo neobvyklýchjevů. Mohou tedy nabývat podobu techniky pro zvýšení
důvěryhodnostivýzkumné zprávy.
50 Toutovětounechcemeříci,že ostatním byměl nutně nějakéinformace zatajovat, nebo dokonce lhát.
155
Terénní poznámky sedělídoněkolika typů:zapsané náhlé nápady, pře
pis pozorované interakce,přepisrozhovoruněkolikalidí, biografické údaje o respondentechči diářvýzkumníka. Neexistuje však žádná univerzální pro- cedura, která by popisovala, jak psát terénní poznámky.Mělyby popisovat pozorované takovým způsobem,který kvalitativní výzkumník pokládá za
dostačující.Praxe však říká,že je dobré si zapsat vše. Nevěřtetomu, že si naněco pozdějivzpomenete! Sesbíraných dat je totiž vždy velké množství, a tak semůžestát, že na drobné poznámky badatel zapomene.
Terénní poznámky vznikají nejenběhempozorování, ale důležitáje etapa jejichdoplňování.Výzkumník by simělnavrhnout proces výzkumu natolik detailně,aby si nechal časnejen na pozorování, ale i nadoplněníterénních poznámek (nejlépe téhož dne jako pozorování). Doporučujemepoznámky
přepsatdo elektronické verze, zejména pak v případě,když chceme použít
počítačovézpracování dat. Díky tomu se nejen shromáždí sebraný mate- riál na jedno místo, ale umožní nám to analyzovat a interpretovat terénní poznámky.
Forma terénních poznámek z pozorování bymělabýt co nejvíce deskrip- tivní. Badatel bymělpopsat conejpodrobněji průběhinterakcí. V následující ukázce jsou porovnány dvě podoby terénních poznámek: příliš obecné poznámky a detailní deskriptivní poznámky.
Příklad5.1.5:Obecné a detailní terénní poznámky A1:Nová klientkaneklidně čekalanarozhovor.
A2: Nová klientkaseděla velmi ztuha nažidli vedle recepce. Zvedla časopis
arychle prolistovala stránky, aniž byse naněpodívala. Položilačasopis,pohlédla nahodinky, uchopilaopět časopisazapálila si cigaretu. Pozorovala lidi včekárně, recepční,bezočníhokontaktuaznovu listovalačasopisem. Kdyžněkdozavolal její jméno,okamžitě vyskočila zežidli.
B1:Klientkasechovalaponěkud nepřátelsky vůčipersonálu.
B2: Když Judy, vedoucí personálu,řeklaklientce,žebyneměla dělat,coji zrovna napadne, klientkazačala křičetařvát,že Judynemůže říditjejí život. Obvinila Judy. že si hrajenavládceařekla,že bytoznínejradějivymlátila,aposléze jí řekla,aby šla do pekla. Potom klientka zamáchalapěstí před obličejem Judy, shlukem opustila místnost. Judy stálapřekvapená azírajícísotevřenoupusou nato,co seprávěodehrálo.
C1:Další student, kterýpřišelnatest, byl velmišpatně oblečen
C2:Další student, kterýpřišelnatest, byloblečen značně odlišněodpředcho
zíchstudentů. Ostatní studentimělivlasypečlivě učesané, čisté oblečení, ve sladěných barevných kombinacích. Tento nový studentměl zašpiněné kalhoty sdírounakoleněaošoupaným zadkem. Jehopomačkanáftanelová košile byla
jenzpůli zastrčená do kalhot. Vlasymělrozcuchané a jeho ruce vypadaly, jako kdyby opravovalmotorauta.
Zdroj: Patton, 2002
Pokud si zaznamenáme jednáníučitelejako v následujícímpříkladu,za týden již nebudeme moci zapsané informace interpretovat, protože jim nebudeme
rozumět.
Příkladz výzkumu 5.1.6
"Zdásemi,že toučiteli nějakmocnejde, chvíli je klid, ale chvíliděckadost mluví mezisebou." (Chybí popis toho, copřesně učitel dělal, co semunepodařilo,
jakseprojevilo to,že sebadatel domnívá,že seučiteli něco nezdařilo, kdy byl vetříděklid, kdy žáci mluvili mezi sebou,přijakém typu aktivity, jakučitelvedl ařídil třídu.)
"Podlemětonebylo moudrý, ho takhle potrestat, mělto udělatjinak, nějak šikovněji,tohlese mi mocnelíbilo." (Chybí popis toho,za coučitelžáka potrestal, jak ho potrestal, jak byměltrestat lépe, jakýměla tato situace vlivnaatmo- sférutřídy, co badateloznačilzamoudré,šikovnější, co sebadatelikonkrétně nelJbilo.)
Zdroj: studentská práceze-Iearningového kurzu
Z podobnýchzápisů,plných nekonkrétních informací, spekulativních a hod- notícíchsoudůnelze vyzískat žádné informace. Terénní poznámky by tedy
mělybýt co nejvíce detailní, deskriptivní, jak ukazuje následujícípříklad.
Příkladz výzkumu 5.1.7
SpaníBřízovoujdemenaoddělenívyzvednout ženy, které kníchodínakroužek arteterapie. Když mijíme skupinku odsouzených, které si odvádíjiný vychovatel, paníBřízová říká:"To jsou našeškolačky. dobrý den."Opůlhodinypozději mne vede dotřídy.ve které se ženy, které nikdy neabsolvovaly povinnou školní docházku, učí číst, psátapočítat.Ve třídě sedí osm žen, které vypracovávají matematické úlohy. Přisedávám si do lavice k jednotlivým ženám, které mne žádajíopomocsúlohami, kteréřeší. Popár minutách je velmitěžkéudržet pozornostakonverzaci pouze u matematiky. "Paní, máte manžela? Paní, jak se jmenujete? Paní, vy steučitelka? Bude amnestie?O čempíšete? Paní, vy jstezBrna, koho tam znáte?Jájsem takyzBrna. Jak vám máme říkat?Jste vdaná?" Snažím senavšechny otázky odpovídat,zároveňale neustále reftektuji přítomnost učitelev místnosti.Mámstrach, že budepozdějivedenímoddělení výkonu trestu tázánanamou participacinavýuceanechci, abyodpověďbyla, že ji narušujiazneužívám k vlastnímcílům.(terénní poznámky)
Zdroj: Nedbálková, 2006b,s. 66
Kromě terénních poznámek se v kvalitativním výzkumu lze setkat ještě s jedním typem poznámek, a to jsou analytické poznámky. Jejich účelem
je zachytitpřianalýze dat interpretaceprováděnébadatelem, nikoliběhem sběrudat. Součástínmohapočítačovýchprogramůna analýzu kvalitativních dat je možnost nejenom text kódovat, alepřiřazovatsi poznámky k textu,
kódůmadokumentům. Některéprogramyumožňujípracovat s poznámkami na konceptuální rovině(ve formě sítí vzájemných vztahů,viz např. Muhr, Friese, 2004) nebo analytické poznámkypřevéstna primární dokument a ten dále interpretovat. Software zpravidla tuto práeimnohonásobněusnadňuje
oprotizpůsobuanalýzy "tužka a papír".
Spojení pozorování a rozhovoru
Největší slabinou zúčastněnéhopozorování je obrovská časová náročnost.
Goffman (2002) napříkladtvrdí, že by badatel mělpobývat v terénu nej-
ménějeden rok. Málokdo však v pedagogickýchvědáchprovádí výzkunmé
šetřenítak dlouho (výjimkou je např. Pražská skupina školní etnografie, 2005). Druhé úskalí, zejména pro začínajícíbadatele, spočíváv terénních poznámkách. Je vehni obtížnénaučitse psát terénní poznámky a vpodstatě
není nikdy možné si zapsat vše. Aby se výzkunmík nemusel spoléhat na svoji
paměť,popsali jsme napředchozíchstránkách procedury k zaznamenání co
největšíhonmožství dat.
Metodu pozorování je vhodné spojit s rozhovory,neboťv kombinaci s roz- hovorem simůže badateludělatkomplexní obrázek o dané situaci. Nelze všakříci,jakoběmetody následují posobě,spíše se neustále prolínají jedna s druhou. Z rozhovoru získáváme témata pro pozorování a pozorování dává hloubku a oporu pro otázky rozhovoru.Přivýzkumu se vždy musímezaměřit
na bohaté deskriptivní údaje.
Porozuměnívycházející z prolínání dvou metod, hloubkového rozho- voru a zúčastněného pozorování, vede k pochopení komplexnosti situace.
V následující ukázce je možnévidět,jak data z pozorování slouží jako gene- rátor otázek pro rozhovor, ale zpětněrozhovor doplňuje některéhypotézy vznikléběhempozorování(např. učitelMichal se snaží motivovat žáky svým zaujetím).
158
Příkladz výzkumu 5.1.8
Tazatel: "Rád bychsevrátilktěm dvěmahodinám,cojsemviděl včera. Hlavně v matice bylovidět,ževásučeníbavilo, a tosepak projevovalo užáků. To je samozřejmějen jednaimožnýchzpětnýchvazeb pro vás jakoučitele.Jaké další informace jsou pro vásdůležité?"
UčitelMichal: "Takčlověkmázpětnouvazbu, to jsou takovýnejrůznější zpětný vazby. Užjenom to, žečlověk vidí, žeděcka ho pozdravína chodbě. Aono pozdravitapozdravit je rozdíl.Já jsem na těch hodinách veselej, protožety hodiny zrovna byly bezproblémů. Samozřejmě žeseněkdystane,ženejsem veselej. Snažímsetovsoběbrzdit, abytěchhodin, kdy nejsem veselej... aněkdy
semistane, že i zvýším hlas, tak to je taková má prohra. Říkám si,že tošlo zařídit nějakýmjinýmzpůsobem. Ony jsou i takový hodinysamozřejmě. To,že to tak vycházelo naté hodině, kde jste byl, takpěkně vesele, tobyla zrovna náhoda. "
Zdroj:Švaříček, nepublikováno
Kvalitativní přístup může být pro některé začínajícíbadatele těžkoucho- pitelný, protožezačínápouze obecnějšímvymezením zkoumaného tématu.
Výzkumník sice zná téma výzkumu, hlavní i specifické výzkunmé otázky, počet účastníků,ale neznáodpovědi,na kterépřijdeažběhemvýzkumu.
5.2 Hloubkový rozhovor
RomanŠvaříček
Rozhovor je nejčastěji používanou metodou sběru dat v kvalitativním výzkumu. Používá se pro něj označeníhloubkový rozhovor (ín-depth interview), ježmůžeme definovat jako nestandardizované dotazování jed- noho účastníkavýzkumu zpravidla jedním badatelem pomocíněkolika otevřenýchotázek.51 Kvale (1996, s. 5-6) definuje hloubkový rozhovor jako metodu, "jejímžúčelemje získatvylíčenížitéhosvětadotazovaného s respektem k interpretaci významu popsaných jevů". Prostřednictvím hloubkového rozhovoru jsou tedy zkoumáni členové určitého prostředí, určitéspecifické sociální skupiny s cílem získat stejné pochopení jednání událostí, jakým disponujíčlenovédané skupiny. Pomocíotevřenýchotázek můžebadatelporozumětpohledu jiných lidí, aniž by jejich pohled ome-
51 O rozhovoru s víceúčastníkypojednává kapitola 5.3.
159
